Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ УЧАЩИХСЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Специфика культурной идентификации как результата социального воспитания учащихся 16-44
1.2. Особенности культурной идентификации учащихся в процессе социального воспитания 45-66
ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОБЩЕСТВО ВЕДЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ 123
2.1. Предпосылки культурной идентификации школьников в процессе углубленного изучения обществоведческих предметов
2.2. Модель социального воспитания в классе с углубленным-изучением обществоведческих предметов 119
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОБЩЕСТВО ВЕДЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ
3.1. Характеристика педагогических условий культурной идеитификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов
3.2. Методика социального воспитания в классе с углубленным -изучением обществоведческих предметов 169
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 170-
Заключение
- Специфика культурной идентификации как результата социального воспитания учащихся
- Предпосылки культурной идентификации школьников в процессе углубленного изучения обществоведческих предметов
- Характеристика педагогических условий культурной идеитификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов
Введение к работе
Актуальность исследования педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов обусловлена рядом обстоятельств.
Специфика современной социокультурной ситуации определяется переходом от индустриального общества XX века к постиндустриальному, информационному обществу XXI века. Стремительное развитие средств сообщения, массмедиа и глобальной сети разрушает информационные барьеры, расширяет контакты представителей различных культур, различных духовных традиций, обладающих специфическими духовно-смысловыми ориента-циями. Глобализация процессов культурной жизни, динамичность социальной структуры, снижение роли корпоративных норм и принципов, обычаев, религиозных верований, идеологических установок приводит к разрушению сложившихся механизмов культурной идентификации. В ряде международных документов - докладах Римскому Клубу М.Мессаровича, Э.Пестеля, А.Печчеи [243], документах ООН современная социокультурная ситуация оценивается как состояние универсального кризиса идентичности, распада идентичных культурных смысловых единств, «радикальной неопределенности всех самосвидетельств сознания» в отношении культурных феноменов [272].
Перемены в социокультурной ситуации России, связанные с разрушением идеологии, трансформацией традиционных советских социальных институтов, структур, ценностей обуславливают возникновение культурного разрыва. С одной стороны, распад привычного образа мира влечет за собой массовую дезориентацию, утрату идентичности на индивидуальном и групповом уровнях, на уровне общества в целом. Это приводит к формированию нигилистического отношения к ценностям национальной культуры, росту в обществе крайних националистических настроений, проявляющихся в антикультурных формах. С другой стороны, в российском обществе начинается поиск новых культурных моделей и образцов, призванных восстановить об-
раз мира как целое. Поиск ориентиров идентификации обуславливает необходимость осмысления ценностей и идеалов русской национальной культуры применительно к специфике современной российской действительности.
Наиболее актуальной проблема культурной идентификации становится в раннем юношеском возрасте. Характерные для юности смысложизненные искания и становление структуры ценностных ориентации обуславливают не только социальную, но и ценностно-смысловую маргинальность этой возрастной категории. Традиционно функции культурной идентификации реализо-вывали разные институты социализации - семья, общественные организации, религиозные и национальные общины, идеологические группы, субкультурные общности. В условиях противоречивости социально-экономического и культурного развития общества, ценностного и смыслового плюрализма, изменения роли отдельных институтов в социализации человека ведущим фактором, обеспечивающим культурное воспроизводство и поступательное социокультурное развитие, объективно является государственная система воспитания. Процесс культурной идентификации, предполагающий «усвоение национального культурно-исторического опыта, установление подобия между индивидом и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре» (Е.В. Бондаревская) актуализирует проблему реализации воспитательных потенциалов обществоведческих предметов в школе.
Однако анализ массовой практики школьного воспитания и нормативных документов, регламентирующих организацию воспитательной работы в общеобразовательных школах, показывает, что культурная идентификация явно и прямо не определяется как ориентир социального воспитания, однако в качестве идеи присутствует в значительном числе текстов.
Феномен идентификации как ключевая проблема отношений личности и общества исследовался в различных отраслях науки. В философском аспекте проблема идентификации как проблема тождества рассматривалась Г. Гегелем, Б. Спинозой, И. Фихте, Ф. Шеллингом. В отечественной философии постановку проблемы идентичности мы находим у Н.А. Бердяева,
О.И. Генисаретского, Ф.М. Достоевского, А.Ф. Лосева, Б.Ф. Поршнева, П. Флоренского. Разработкой социальных аспектов идентификации занимались известные западные социологи Р. Баумайстер, П. Бергер, Т. Лукман, А. Тешфел. В отечественной социологии значительный вклад в изучение социальной идентичности внесла научная школа В.А. Ядова. Системный исторический анализ подходов к проблемам идентичности и идентификации дает М.В. Заковоротная. Идентификация как культурный феномен рассматривалась B.C. Библером, М. Кастельсом, М. Серто, А.Я. Флиером. Значительный опыт осмысления проблем идентификации личности накоплен психологической наукой. Распространение терминов «идентификация» и «идентичность» в психологии связано с работами 3. Фрейда и Э. Эриксона. В зарубежной психологии изучением проблем идентичности и идентификации занимались также Ч. Кули, Д. Марша, Дж. Мид, среди отечественных исследователей особо следует отметить И.С. Кона. Различные подходы к структуре идентичности представлены в работах современных авторов Н.Л. Ивановой, Л.Б. Шнейдер, М.А. Щербакова. Наряду с Э. Эриксоном проблема возрастной обусловленности процесса идентификации затрагивается в трудах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, В.И. Слободчикова. Педагогические аспекты культурной идентификации рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской. В настоящее время исследование проблем социокультурной идентификации в воспитании ведется М.В. Шакуровой. Анализ изученности проблемы культурной идентификации показывает, что собственно педагогические аспекты этого феномена слабо рассмотрены в педагогической науке.
В современной педагогической науке разрабатываются подходы к системе воспитания в классе (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая). Ряд исследований посвящен рассмотрению отдельных проблем воспитания в процессе углубленного и профильного изучения предметов: формирование творческой деятельности учащихся классов с углубленным изучением математики (М. Клякля), формирование коммуникативной компетентности в про-
цессе углубленного изучения иностранного языка (Н.П. Головина, Л.В. Тарасова), влияние углубленного изучения иностранного языка на формирование картины мира (Р.С. Горская, В.Н. Мильцин), формирование предприимчивости у старшеклассников социально-экономического профиля (Е.И. Чарушина).
В то же время, анализ научной литературы показывает, что проблема культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов специально не изучалась.
На современном этапе сложились практические предпосылки изучения проблемы культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов. К ним в первую очередь следует отнести разработку государственной концепции обществоведческого образования, государственной концепции гражданского образования, определяющих культурную идентификацию школьников как один из целевых ориентиров образовательной области «Обществознание». Анализ практики социального воспитания ряда регионов России (Башкирия, Бурятия, Иркутская область) и ближнего зарубежья (Беларусь, Украина), отдельных образовательных учреждений, а также опыта педагогов-новаторов показывает, что в сфере практической деятельности существует потребность решения задачи культурной идентификации подрастающего поколения, осуществляются попытки ее решения на уровне отдельных регионов и воспитательных организаций. В то же время имеющийся опыт свидетельствует, что в практической деятельности к решению задачи культурной идентификации подходят не достаточно системно.
На основе всего вышеизложенного можно констатировать ряд противоречий:
с одной стороны, в деятельности общеобразовательных школ существует актуальная потребность в содействии культурной идентификации школьников, с другой - решению этого вопроса не уделяется достаточного внимания в массовой практике школьного воспитания;
с одной стороны, в отечественной науке создана теоретическая основа исследования проблемы культурной идентификации школьников, разработаны концепции социального воспитания, существуют подходы к воспитанию в классе, разработки по различным аспектам воспитания в классах с углубленным изучением отдельных предметов, с другой - проблема культурной идентификации в процессе социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов не являлась предметом специального изучения;
с одной стороны, в нашей стране существует опыт воспитания учащихся в классах с углубленным изучением обществоведческих предметов, с другой - методическое обеспечение данного процесса недостаточно разработано.
Названные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях культурная идентификация учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов будет успешной?
Объект исследования: процесс культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.
Предмет исследования: педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.
Цель исследования: выявить педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.
Задачи исследования:
определить взаимосвязь культурной идентификации и социального воспитания учащихся общеобразовательной школы;
выявить содержание культурной идентификации в процессе социального воспитания учащихся;
охарактеризовать процесс культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов;
разработать и экспериментально проверить методику социального воспитания, содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.
На основе осмысления теоретических подходов к сущности культурной идентификации и практики социального воспитания была выдвинута следующая гипотеза исследования: культурная идентификация учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов будет успешной, если:
содержание познавательной деятельности учащихся представляет собой ценностно-смысловой диалог «человек - культура»;
в ученическом классе конструируется гуманитарная эвристическая среда;
педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи о дифференциации и интеграции как универсальных принципах, законах развития (Г. Гегель, Н.О. Лосский); философский принцип тождества бытия и мышления (Г. Гегель, Ф. Шеллинг); учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (Н.А. Бердяев, М. Бубер); идеи гуманистической антропологии (Э. Фромм), педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад); философия диалога как универсального способа бытия (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер); концепции идентичности как результата внутренней самореализации во внешнем контексте (Р. Баумайстер, МБ. Заковоротная, Дж. Мид, X. Тешфел, Э. Эриксон); диспозиционная концепция регуляции социального поведения В.А. Ядова; теория кластерной самоидентификации М.А. Щербакова; совокупность идей культурной детерминации процессов идентификации (М. Кастельс, М. Серто, А.Я. Флиер); совокупность идей о социокультурной обусловленности воспи-
тания (В.И. Блинов, Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, СИ. Гессен, М.С. Каган); концепции пайдейи (Платон, Аристотель, Стильпон, В. Йегер); идеи воспитания на основе личностного образца (М. Оссовская, А.П. Булкин); идеи непрерывного воспроизводства ценностей, образуемых в диалогичности внутреннего мира человека (М.С. Каган); психологические концепции становления и развития субъектности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); концепция социального воспитания А.В. Мудрика и ее отражение в работах Б.В. Куприянова, О.В. Миновской, М.В. Шакуровой, В.Р. Ясницкой; концепция социальной компетентности В.М. Басовой; концепция социальных проб М.И. Рожкова; средовой подход Ю.С. Мануйлова; совокупность идей о психопедагогике воспитания С.Д. Полякова; совокупность идей об организации поликультурного взаимодействия Д.В. Григорьева; совокупность идей о системе воспитания в ученическом классе (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая); совокупность подходов к осуществлению воспитания в процессе изучения обществоведческих предметов (А.Ф. Гартвиг, СИ. Гессен, А.Я. Данилюк, Т.И. Петракова, Ж-Ж. Руссо, СВ. Рыбаков, А.Я. Флиер и др.).
В работе использовались теоретические и практические методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; моделирование социально-педагогических процессов и явлений; изучение и обобщение массового и передового опыта социального воспитания, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальная база исследования - Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 24 города Костромы. В качестве экспериментальных групп были выбраны классы с углубленным изучением обществоведческих предметов. В качестве контрольных групп выступали классы с разными условиями изучения обществоведческих предметов: юридические, физико-математический и технологические
классы. В эмпирическом исследовании приняли участие 727 учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ г. Костромы № 17, 22,25, 34, 35, 38.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2002-2003 гг.) научная работа включала в себя анализ состояния исследуемой проблемы в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; определялись подходы к ее решению; формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) была разработана и внедрена в практической деятельности методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, содействующего культурной идентификации учащихся; осуществлялась опытно-экспериментальная работа; уточнялись научные предположения и представления об изучаемом феномене.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилось обобщение результатов исследования, оформлялся текст диссертации, разрабатывались методические рекомендации для педагогов, классных руководителей старших классов с углубленным изучением обществоведческих предметов.
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями; всесторонним анализом проблемы; применением комплекса разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным задачам, цели, гипотезе, комплексным анализом количественным и качественным данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, региональных научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательных школ в городах Владимире, Волго-
граде, Коврове (Владимирской обл.), Костроме, Санкт-Петербурге, Ярославле в 2003 - 2006 г.г., в рецензируемых журналах «Классный руководитель», «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова», на сайте , обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Материалы исследования положены в основу организации воспитательной работы в классах с углубленным изучением предметов МОУ СОШ № 24 г. Костромы. Диссертационное исследование выполнялось в рамках гранта Российского гуманитарного научного фонда (проект № 04-06-00222а), а также задания Министерства образования РФ на тему «Исследования состояния и прогнозирование развития системы воспитания в учреждениях общего и профессионального образования».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в развитии представлений о социальном воспитании учащихся общеобразовательной школы: научная концепция социального воспитания обогащена новыми доказательствами и фактами; содержательно раскрыта взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания учащихся; выявлены условия и этапы культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов; изложены доказательства, подтверждающие возможность рассмотрения культурной идентификации как составляющей социального воспитания; предложена и обоснована модель социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в практику методики социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, включающей совокупность приемов конструирования гуманитарной эвристической среды и комплекс организационных форм, обеспечивающих диалогический характер познавательной деятельности школьников; разработке критериев и процедур, позволяющих диагностировать результативность содействия школьникам в культурной идентификации; разработке рекомендаций по реализации в прак-
тике социального воспитания в классах с углубленным изучением обществоведческих предметов совокупности идей о содействии культурной идентификации учащихся.
Личный вклад автора в получение научных результатов состоит в уточнении представлений о культурной идентификации в процессе социального воспитания, в выявлении особенностей и педагогических условий культурной идентификации в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов; определяется разработкой общего замысла и программы исследования, руководством и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания характеризуется следующими аспектами: культурная идентификация осуществляется не только в рамках социального воспитания, но и в семейном, религиозном воспитании, стихийно под влиянием социокультурного окружения и в результате сознательного самоизменения человека; в рамках социального воспитания культурная идентификация приобретает свойства данного процесса (относительная целенаправленность, дискретность, направленность на духовно-ценностную ориентацию и развитие личности учащегося, протекание в трех взаимосвязанных процессах: образовании, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи).
Культурная идентификация в рамках социального воспитания содержательно представлена как совокупность четырех процессов: познания человеком культуры, осознания себя в культуре, одухотворения себя в культуре, реализации себя в культуре - сохранения собственной духовной автономии и обретения индивидуальности.
Педагогическими условиями культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением предметов являются: построение познавательной деятельности на основе ценностно-смыслового диалога «человек -
культура»; конструирование в ученическом классе гуманитарной эвристической среды; осознание и реализация педагогом себя как носителя культурного образца.
4. Социальное воспитание, содействующее культурной идентификации старшеклассников класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации - соотнесения «я»-образа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Культурная идентификация учащихся как социально-педагогическая проблема» охарактеризована специфика культурной идентификации в процессе социального воспитания; определены ценностно-смысловые ориентиры культурной идентификации школьников; представлены особенности культурной идентификации учащихся в процессе социального воспитания.
Во второй главе «Социально-педагогическая характеристика культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов» представлены предпосылки и противоречия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов в процессе социального воспитания, охарактеризована модель социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением
обществоведческих предметов, дан анализ отечественной и зарубежной практики использования обществоведческих предметов в социальном воспитании старших школьников.
В третьей главе «Реализация педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов» дается характеристика педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, представлена методика социального воспитания, реализующая педагогические условия, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, приведены основные выводы, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.
Специфика культурной идентификации как результата социального воспитания учащихся
В последнее время категория «идентификация» приобрела широкое распространение в различных отраслях науки - философии, социологии, политологии, культурологии, психологии, педагогике, став категорией междисциплинарного знания.
Этимологически термин «идентификация» восходит к латинскому «identificare» (отождествлять) и понимается как отождествление, уподобление, опознание, установление совпадения объектов [235]. Ряд исследователей (О.И. Генисаретский, А.Ф. Лосев, П.Г. Щедровицкий) полагают, что смысл термина идентификация проясняется через такие слова как определение (логическая операция, заключающаяся в придании точного смысла объекту при помощи знакомых и уже осмысленных терминов) и определивание (обозначение пределов) [269].
В философском аспекте проблема идентификации суть проблема тождества, рассматриваемая Г. Гегелем, Б. Спинозой, И. Фихте, Ф. Шеллингом. В отечественной философской мысли постановку проблемы идентификации мы находим у Н.А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева, Б.Ф. Поршнева, П. Флоренского. Анализ работ вышеназванных авторов позволяет нам сделать вывод, что проблема идентификации в философии это диалектическая проблема тождества - различения, отождествление (идентификация) с чем-либо предполагает одновременное отличение (отчуждение, отделение) от чего-либо. При определении понятий тождество и различение используются два фундаментальных принципа: принцип индиви-дуации и принцип тождества неразличимых, из которого вытекает проблема универсалий, когда неповторимые индивиды содержат в себе нечто общее. Абсолютное тождество возможно только в теории чисел. Заключенное в системе «тождество-различение» внутреннее противоречие является источни ком саморазвития этой системы, становясь для человека импульсом (стимулом) продвижения к субъектности, обретения индивидуальности и в то же время побудителем совершенствования социальной и культурной компетентности (Э.В. Ильенков) [49]. С одной стороны идентификация есть условие реализации индивидуальных свойств личности в социальной среде, а с другой - предпосылка сохранения стабильности общества (Б.Ф. Поршнев) [105,106].
Собственно проблема культурной идентификации в современной философии поднимается О.И. Генисаретским [201]. Раскрывая сущность культурной идентификации, философ акцентирует внимание, что это, прежде всего, гуманитарная идентификация. В этом качестве она задает антропологическую норму, тот образ человека, который «обращается» в рамках данного сообщества и тот, который форматирует и сверяет все другие деятельности. Культурная идентификация, по мнению О.И. Генисаретского, обладает рядом характеристик: она исторична, переменна во времени, проектируема (проектна), рефлективна, изменяема [201].
Разработка понятия «идентификация» в социологии связана с именами Р. Баумайстера, П. Бергера, Ч. Кули, Т. Лукмана, Дж. Мида, А. Тешфела, В.А. Ядова и других. С позиций социологии идентификация рассматривается как процесс соотнесения, отождествления индивида с каким-либо человеком, группой, образцом, которые он воспринимает своими, близкими, «способен сказать и почувствовать «это - мы» (В.А. Ядов) [177, с. 169-184]. Идентификация со «своими» группами и общностями одновременно означает различение «других» или «не своих», взаимоотношения и взаимодействия с которыми составляют основу социальных взаимосвязей. В процессе идентификации индивид видит (и формирует) себя таким, каким его видят другие, в процессе идентификации проясняется точка зрения и позиция другого человека по отношению к человеку, поскольку он применяет чужие точки зрения и позиции по отношению к самому себе (Дж. Мид, Ч. Кули) [183]. Процесс идентификации рассматривается как один из механизмов социализации личности, посредством которого усваиваются определенные ценности, нормы и правила поведения, традиции тех социальных групп или индивидов, с которыми личность себя отождествляет. В этом смысле идентификация предполагает категоризацию социокультурного пространства, определение особенностей тех или иных позиций в нем и выработку поведенческих стратегий, необходимых для того, чтобы занять желаемую позицию (П. Бергер, Т. Лукман, В.А. Ядов) [177, 11] и выступает как алгоритм освоения человеком социост-руктурного содержания действительности (O.K. Степанова) [143]. Анализ научных работ по проблемам идентификации позволяет нам выделить ряд ее характеристик: обусловленность конкретным социокультурным окружением (П. Бергер, Т. Лукман) [11], концептуальность как способность удерживать информацию вокруг ключевого контекста (В.А. Ядов) [177], континуальность как единство и целостность бытия человека в процессе протекания времени, отличительность как индивидуальное бытие, отличное от других, связанные со спецификой сочетаний входящих элементов (Р.Баумайстер) [179,с.18-19].
Предпосылки культурной идентификации школьников в процессе углубленного изучения обществоведческих предметов
Уяснение специфики культурной идентификации позволяет сделать вывод, что в процессе культурной идентификации учащихся особое значение приобретает реализация воспитательных потенциалов обществоведческих предметов. К обществоведческим относятся предметы образовательной области «Обществознание». Согласно Базисному учебному плану - основному нормативному документу, определяющему содержание образования, предметы образовательной области «Обществознание» представлены всеобщей и отечественной историей, обществознанием, географией [94, с. 10-19].
Вопросам изучения различных аспектов изучения обществоведческих предметов традиционно уделялось значительное место в отечественной педагогической науке (А.Ф. Гартвиг, СИ. Гессен, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский и др.). В последнее десятилетие появился ряд работ и исследований, в той или иной степени обращенных к вопросу гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, Т.И. Петракова, М.В. Савин, В.В. Сериков, А.Я. Флиер, В.Н. Шапалов, СВ. Широ и др.). Анализ научных работ посвященных проблемам содержания обществоведческих предметов, нормативных документов позволяет сделать вывод, что содержательной основой предметов образовательной области «Обществознание» является гуманитарная культура, понимаемая как экзистенциально ориентированная система способов и результатов формирования и развития человеческой духовности (А.С Запесоцкий) [44, с.31-35]. В научной литературе существуют различные подходы к пониманию терминов «гуманитарный», «гуманитарность», связанные с различиями в осмыслении этого феномена, что в свою очередь обусловлено отличиями в понимании этимологии самого слова. Анализ работ, посвященных проблеме гуманитарности, позволяет нам выделить две основных точки зрения на происхождение термина «гуманитарность». Первая из них связывает генезис рассматриваемого понятия со словом «humanus» - человеческий или иначе имеющий отношение к человеку [124,с.10-12]. Второй подход к пониманию гуманитарности основывается на происхождении слова от «humanitas» - человечность [44, 218]. Этимологические тонкости обуславливают различия в содержательном наполнении понятия «гуманитарность». С позиций первого подхода сущностным свойством гуманитарности является ориентация на восприятии человека в его целостности, обусловленной несводимостью человеческого бытия ни к форме жизни природы, ни к социальному феномену, ни к явлению культуры. Второй подход акцентирует внимание на образ человека как существа, «толкующего и понимающего свое бытие». В этом случае назначением гуманитарности является выращивание человеческого в человеке - формирование ценностно-смыслового ядра личности, служащего основой выработки жизненных целей и идеалов, мотивов выбора, смысложизненных решений. Нам представляется, что обозначенные точки зрения не противоречат друг другу, они акцентируют внимание на разных аспектах категории «гуманитарности». Первая из них рассматривает гуманитарность с точки зрения ее предмета, вторая - с позиций собственно воспитательного значения. В своей совокупности дают возможность максимально полного понимания этого феномена.
Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что сущностная характеристика категории «гуманитарная культура» состоит в том, что она отражает антропоцентристскую детерминанту объективного мира и выражает собой всю множественность научных, культурных, социальных ценностей в их непосредственном сопряжении с сущностью человеческого бытия [44, 218]. По своей сущности гуманитарная культура определяет качественную характеристику образования, так как целостно, экзистенциально, обращена ко всему многообразию человеческого в человеке, способна задействовать личностные аспекты его жизнедеятельности. Гуманитарная культура облада ет свойствами социальности, субъективности, диалогизма, культурологично-сти, плюралистичное, демократичности. Она существует в форме «текста», в котором воплощены способы и смыслы человеческого бытия, нравственные, эстетические, политические, религиозные и другие ценности [18, 44, 124,217].
Характеристика педагогических условий культурной идеитификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов
Охарактеризованная в предыдущем параграфе модель социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов может быть признана базовой для решения задач культурной идентификации, если будет реализован комплекс необходимых педагогических условий.
В словаре В.И. Даля слово «условие» трактуется как «оговорка, зависимость чего от если или будет» [206]. В словаре СИ. Ожегова «условие» толкуется как «обстоятельство, от которого что-либо зависит»; «обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [238]. В философском смысле категория «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [235]. В математике вводится понятие необходимых и достаточных условий правильности утверждения. При этом, необходимыми условиями являются такие, без соблюдения которых утверждение заведомо не может быть верным, а достаточными - такие, при выполнении которых утверждение заведомо верно.
В.В. Юрчук под условиями предлагает понимать совокупность явлений внешней и внутренней среды вероятностно влияющих на развитие конкрет ного психического явления, при чем влияние это опосредовано активностью личности или группы людей [176, с.679]. Н.М. Борытко предлагает рассматривать педагогическое условие — это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенцио-нально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса [20, с.36].
Важным для понимания сущности педагогических условий применительно к нашей работе является подход СВ. Кульневича, который характеризуя понятие педагогических условий указывает, что это особая категория воспитательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования «ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания воспитанников» [225]. Условия - это то, что необходимо учитывать и создавать в качестве поддерживающего фона самоорганизации личности. Само понятие «условия» в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементов принуждения. Условия или учитываются или создаются в воспитательных целях. Условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности: оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается. Педагогическая работа с условиями воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего. При такой организации воспитательного процесса сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и пр., т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов [225].
Анализ сущности педагогических условий и их классификация предлагается в работах Б.В. Куприянова и его аспирантов В.М. Баженова, О.Н. Бессоновой, Е.В. Бусловой, О.В. Миновской, Н.А. Пашкановой, О.Л. Ручко, Е.А. Салиной, Н.А. Сенченко, Н.П. Шибаевой. Авторы рассматривают педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Педагогические условия рассматриваются Б.В. Куприяновым в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса, вследствие чего выделяется семь групп педагогических условий: субъект педагогической деятельности (воспитатель или группа педагогов-воспитателей); объект педагогической деятельности (ребенок); деятельность ребенка; отношение ребенка к деятельности; внутренняя среда образовательного учреждения, освоенная общностью детей и взрослых; социальная среда (внешняя по отношению к образовательному учреждению); педагогическая деятельность как управление характеристиками деятельности воспитанников, внутренней и внешней среды, отношением ребенка к деятельности.
