Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОШ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОЙ АУДИТОРИИ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКИХ ВОЕННЫХ МАТЕРИАЛОВ 10-63
I. Учет направленности личности 13-18
2. Значение опыта обучаемых 18-24
3. Ориентация на психические механизмы обучаемых 24-50
4. Роль биологических факторов личности обучаемых 50-60
Выводы по главе 61-63
ГЛАВА II. ОТБОР ЛЕКСИЧЕСКОГО МИНИМУМА ПО ВОЕННОЙ ТЕМАТИКЕ
НА БАЗЕ ТИПОВЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ 64
I. Общий подход к отбору лексического минимума . 64-75
2, Отбор типовых учебных текстов как основа выделения лексического минимума 75-86
3. Отбор лексического минимума 87-97
Выводы по главе . 97-100
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКИХ ВОЕННЫХ МАТЕРИАЛОВ 101
I. Методические основы работы над лексикой по специальности I0I-I08
2. Процесс усвоения лексики по специальности . 109-138
3. Экспериментальная проверка I38-I5I
Выводы по главе I5I-I53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154-156
- Учет направленности личности
- Общий подход к отбору лексического минимума
- Методические основы работы над лексикой по специальности
Введение к работе
Строительство коммунистического общества выдвигает сложные и ответственные задачи перед советской высшей школой. Наряду с вооружением будущего специалиста знаниями, навыками, умениями по избранной специальности на первый план выступает необходимость всестороннего развития его творческой активности, способности к самостоятельному поиску нужной информации и ее правильной интерпретации. Сфор-мированность таких качеств у обучаемых позволит им свободно ориентироваться в литературе по специальности не только на русском, но и на иностранном языке. Требования, предъявляемые в этом плане к будущим специалистам, в дальнейшем будут возрастать. Эти требования, начертанные в Программе КПСС и трудах классиков марксизма-ленинизма, нашли свое закрепление в решениях ХХУІ съезда партии и дальнейшее развитие получили в материалах последующих пленумов ЦК КПСС. В них с особой силой подчеркивается необходимость творческого и инициативного отношения к работе, всемерного внедрения достижений научно-технического прогресса в практику.
Б решение комплексной задачи формирования квалифицированного военного специалиста вносит свой вклад и такая дисциплина, как иностранный язык. Преподаватель иностранного языка должен направлять учебный процесс на развитие самых разнообразных качеств личности обучаемых, включая память и мышление, положительно воздействовать на расширение мотивационной сферы и биологические характеристики аудитории.
Средства развивающего обучения, которыми располагает преподаватель иностранного языка, разнообразны и специфичны. С одной стороны, это стройная многоуровневая система лингвистических понятий, являющаяся отражением столь же сложных отношений и связей между предметами, явлениями реальной действительности, в частности такой области знаний, как военно-научная. Освоение этой системы обогащает сознание военного специалиста, служит стимулом развития логического мышления.
С другой стороны, это содержание текстов по специальности, на которых производится обучение и которые одновременно выступают средством эмоционального и интеллектуального воздействия на военную аудиторию, служат поводом для бесед, для оценки и обсуждения той или иной информации, содержащейся в тексте.
Центральное место в подготовке слушателей по иностранному языку занимает обучение чтению. Овладение навыками и умениями чтения текстов по специальности является конечной целью программы по курсу "Иносз ранный язык" в высших военных учебных заведениях. Для того, чтобы процесс извлечения информации из письменного сообщения, а следовательно и процесс правильной интерпретации основной концепции текста протекал беспрепятственно, необходимо овладеть "определенным количеством языкового материала, достаточным для функционирования чтения как вида речевой деятельности" /НО/.
Исследования, проведенные многими методистами в области повышения эффективности обучения лексике , свидетельствуют о том, что эта проблема сложна и многообразна, и имеет особое значение при обучении иностранному языку.
Различным аспектам обучения лексике, как в теоретическом, так и в практическом отношении посвящено значительное количество работ советских и зарубежных авторов. В целом проблема обучения лексике в плане существующих исследований рассматривается с трех аспектов.
Первый аспект - психологический, где на основе обобщения данных психологии реализуются попытки раскрытия сущности повышения продуктивности интеллектуальных потенций за счет интенсификации процесса обучения лексике, использования знаний о возрастных особенностях личности учащихся и т.д. /41/, /18/.
I) См.работы Бухбиндера В.А., Жилко Н.Н., Кузнецовой Т.М., Стасюлеви-чуте С.А., Павловой И.П., Дуайе П. и др.
Второй аспект - лингвистический, где имеется в виду более строгий и четкий отбор материала, который подлежит усвоению изучающими язык. Раньше в методике преподавания иностранных языков существовало мнение, что иностранный язык необходимо изучать во всем его многообразии. В соответствии с этими взглядами, чтобы читать и понимать текст нужно изучить всю систему языка. Поэтому выдвигалось требование об обязательном обучении учащихся максимально большему объему лексического материала. Между тем последние достижения и исследования в области методики неопровержимо свидетельствуют о том, что изучение всего богатства языка совсем не обязательно, если перед взрослыми обучаемыми стоят четко поставленные и вполне определенные цели, соответствующие их будущей специальности. В связи с этим одной из первоочередных задач преподавателя при обучении иноязычной лексике является определение лексических параметров подъязыка специальности, подлежащего усвоению данным контингентом обучаемых. Отысканию и описанию таких параметров, ориентированных на определенный базовый язык, посвящены исследования многих авторов /103/,/33/.
Третий аспект - методический, где определяются наиболее оптимальные методические приемы обучения иноязычной лексике. Это особенно важно, так как процесс обучения иностранному языку направлен не столько на усвоение знаний, сколько на формирование речевых навыков и развитие умений. Методическое направление представлено многими интересными работами /40/, /139/,/16/.
Первые два из указанных аспектов являются теоретическими. Здесь осуществляются попытки раскрытия сущности процесса овладения иноязычной лексикой, намечаются пути повышения продуктивности этого процесса. Третий аспект - прикладной, где формулируются рекомендации и советы преподавателям, построенные с учетом условий обучения.
Не умаляя значения многих плодотворных идей и положений, раскрытых в этих работах необходимо отметить, что в них специально не рассматриваются особенности взрослой мужской аудитории, определяющие оптимальные пути усвоения ею военной лексики.
Учитывая это положение, а также актуальность проблемы отбора и активизации лексики французских военных текстов, мы и избрали ее в качестве диссертационного исследования.
Актуальность темы обусловлена: I) требованием к повышению качества подготовки военных специалистов, для которых овладение иностранным языком как средством общения является профессионально значимым; 2) необходимостью обучения языку специальности с позиций принципов и требований современной методики с целью обеспечения свободного понимания французских военных материалов; 3) отсутствием пособий, отвечающих требованиям программы подготовки слушателей военных академий по курсу "Иностранный язык".
Совершенно очевидно, что прежде чем приступить к сознательному целенаправленному решению проблем, поставленных в работе, необходимо глубоко и всесторонне изучить вопросы, связанные с выделением объекта и предиета исследования. "Марксистско-ленинская философия определяет объект науки как то, что противостоит исследователю в его познавательной деятельности. Изучение объекта науки составляет эмпирический уровень исследования. Переход с эмпирического уровня исследования к теоретическому приводит к появлению теоретического объекта, который называют предметом науки" /71/.
В соответствии с этими установками объект наших исследований -лексика по специальности слушателей военных академий, а точнее ее отбор и усвоение, анализировался по следующим аспектам:
I) психологические особенности аудитории обучаемых, \у'
процесс восприятия, понимания и интерпретации лексических единиц в составе учебного текста,
лексические особенности военно-научных текстов, соответствующие по тематике потребностям будущих специалистов.
Изучение объекта по всем указанным выше параметрам и его теоретическое описание позволило выделить предмет исследования, а именно: методику обучения лексике по специальности на комплексной основе данных психологии, лингвистики и педагогики.
Основная цель диссертации - отобрать словарь-минимум, определяемый профессиональной и коммуникативной ценностью, и разработать методику обучения этому словарю в избранной нами аудитории.
Для реализации цели исследования были поставлены следующие за -дачи:
рассмотреть психологические особенности взрослой аудитории обучаемых с позиций личностного подхода,
определить и обосновать общий подход к отбору лексики по специальности и принципы этого отбора,
разработать методику обучения лексике французских военных материалов с учетом психологических особенностей аудитории обучаемых, данных теории восприятия, требований и принципов современной методики обучения иностранным языкам.
экспериментально проверить действенность предлагаемой методики.
Для решения названных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение теоретического материала психологических, лингвистических и методических работ, посвященных психологическим особенностям взрослой аудитории, лингвистике французского военно-научного текста,проблемамобучения иностранному языку вообще и лексике в частности; психолингвистический и статистический анализ
лексического материала типовых учебных текстов по специальности обучаемых в рамках заданной тематики; моделирование; .тестирование; эксперимент.
Поставленные задачи определили структуру исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
В главе I - "Психологические основы обучения взрослой аудитории лексике французских военных материалов" - рассматриваются психологические особенности обучаемых с позиций личностного подхода, предполагающего учет направленности, опыта, психических механизмов и биологических характеристик личности обучаемых.
В главе 2 - "Отбор лексического минимума по военной тематике на базе типовых учебных текстов" - определяется общий подход к отбору лексического минимума, анализируются принципы отбора типовых учебных текстов и принципы отбора лексического минимума по специальности обучаемых.
В главе 3 - "Методика обучения лексике французских военных материалов" - рассматриваются методические основы работы над лексикой по специальности, процесс усвоения лексики и комплекс упражнений по ее активизации, комментируются результаты экспериментальной проверки, раскрывается ход ее проведения.
Научная новизна исследования заключается в определении принципов отбора лексического минимума на основе выделенных типовых учебных текстов по специальности с учетом реализации функций языка по отношению к военным знаниям. Новизну представляют и приемы активизации военной лексики через анализ, кодирование серии взаимосвязанных учебных текстов и действия с логико-понятийными схемами, отражающими структуру текстов.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней теоретически обоснован принципиально новый подход к обучению лексике на базе типовых учебных текстов с использованием схем и моделей
в целях управления процессом усвоения отобранного лексического материала. В работе выявлены психологические, лингвистические и психолингвистические предпосылки обучения военной лексике и рассмотрена специфика этого процесса. Интерес для исследователей могут представить общие положения, касающиеся коммуникативного подхода к отбору типовых учебных текстов как основы выделения лексического минимума по специальности обучаемых, а также выводы относительно выделения частотных предметных отношений в этих текстах, определяющие возможности их дальнейшего моделирования в учебном процессе.
Практическая значимость работы выражается в создании методики обучения лексике французских военных материалов во взрослой аудитории. При этом конкретно представлены задания для каждого этапа и соответственно этому действия преподавателя по управлению процессом обучения и действия слушателей по усвоению лексики по специальности.
Определено содержание обучения лексике, соответствующее требованиям программы военных академий по курсу "Иностранный язык". Практі чески значимыми являются также выделенные во французских военно-научных текстах предметные отношения, характерные для темы "Военное строительство".
Полученные результаты могут быть использованы методистами и преподавателями высших военно-учебных заведений для разработки методики обучения лексике и отбора лексического минимума на базе типовых учебных текстов.
Разработанная в диссертации методика апробирована на кафедре иностранных языков Военной академии Генерального штаба имени К.Е. Ворошилова. Внедрение разработанной методики в учебный процесс значительно улучшает качество понимания иноязычной информации.
Учет направленности личности
Подструктура направленности является результатом социализации личности и менее всего зависит от особенностей организма. К компонентам этой подструктуры относится профессиональная устремленность, которую прежде всего следует принимать во внимание при выработке стратегии обучения. Именно профессиональная принадлежность человека, специфика его деятельности оказывают большое влияние на понимание вербального наполнения иноязычных текстов по специальности. Ведь,как справедливо отнечает М.М.Бахтин, "все слова пахнут профессиями,жанром, ... определенным человеком, поколением, Еозраетом, днем и часом!,/12/, и в случае учета при подборе учебных текстов профессиональной принадлежности,степень приближения лексики речи чтеца к лексике автора текста значительно возрастает даже несмотря на то, что этот текст представлен на иностранном языке. Активная роль догадки в этом случае повышает процент понимания и обеспечивает-достижение большего успеха в обучении.
К подструктуре направленности относится также система целей, установок и мотивов человека, которая также определяется профессиональной устремленностью. Таким образом, личностная мотивация связана с мотивацией социальной. Учение, являясь одним из видов человеческой деятельности, структурировано и также, как и другие виды деятельности, труд и игра, обнаруживает следующие основные элемента: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помошью которых деятельность осуществляется. Занимая большое место в процессе обучения лексике текстов по специальности, цели и средства, которые позволяют достичь желаемых результатов, все же не являются определяющими. Решающая роль принадлежит мотивационному компоненту. Реальный смысл овладения лексическими навыками для слушателей определяется не знанием значения этих навыков - теоретического или практического, а следовательно, и не целями, которые ставятся перед слушателями преподавателем, а мотивами слушателей - их отношением к усваиваемому материалу. Только при требуемом отношении приобретаемые "знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными" органами его индивидуальности" и, в свою очередь определят его отношение к миру; только тогда они войдут в его жизнь"/57/.
Обучение у человека является одной из форм проявления его жизни. "Оно отвечает его жизненным потребностям и мотивам, движется целями и само способно становиться целью. Оно поэтому само подчиняется внутренним законам - законам развития жизни" /55/. А.Н.Леонтьев пишет по этому поводу: "Чтобы не формально усвоить, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело живненный смысл для учащегося" /57/. Отсюда, задачей преподавателя при обучении лексике является подбор таких учебных текстов, вербальное наполнение которых соответствовало бы смысловому полю слушателей. Именно при таком подходе обучение явится -"действительно деятельностью, так как в этом случае оно будет способствовать удовлетворению познавательной потребности учащихся. Знание военной лексики и терминологии, на овладение которыми направлено обучение, выступает таким образом как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность слушателей.
Подход к учению,основанный на признании решающей роли личностного смысла усваиваемых знаний для слушателей, позволяет сделать вывод о том, что сознательность при обучении лексике по специальности не должна сводиться лишь к требованиям в отношении отдельных психических функций (мышление, понимание, эмоции и т.д.). "Сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления, то, чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь" /57/. Иными словами, не только знание и понимание значения изучаемого лексицес-кого материала характеризуют сознательность, а тот смысл, который этот материал приобретает для слушателя. При этом может возникнуть не только мотивация, связанная с интересом к изучению лексики как необходимого условия понимания текстов по специальности, но и мотивация, связанная с реализацией интеллектуальных, познавательных возможностей личности обучаемых, т.е. мотивация достижения. Таким образом, при правильно построенной системе обучения лексической стороне чтения военных текстов могут появиться новые мотивы, а "... рождение новых мотивов, формирующих новые смыслы, раскрывают новые возможности и в сфере интеллекта". Этот тезис, выдвинутый А.Н.Леонтьевым, по его мнению, хорошо выражают следующие слова Л.Фейербаха: "То, для чего открыто сердце, не может составлять тайны и для разума" /57/.
class2 ОТБОР ЛЕКСИЧЕСКОГО МИНИМУМА ПО ВОЕННОЙ ТЕМАТИКЕ
НА БАЗЕ ТИПОВЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ class2
Общий подход к отбору лексического минимума
В предыдущей главе мы пришли к выводу о том, что не изучив психологические особенности аудитории обучаемых, нельзя выработать эффективные средства методического воздействия. Изучение психологических особенностей личности слушателей позволило выработать конкретные методические рекомендации для работы с лексическим материалом военных текстов. Но эти рекомендации останутся неполными без обращения к данным лингвистики и психолингвистики. Вопрос изучения этих данных встает особенно остро при решении проблемы отбора лексического минимума для обучения лексической стороне чтения текстов по специальности.
На современном этапе развития науки лингвистика поставлена перед необходимостью располагать определениями таких фундаментальных категорий, как мышление, знание, интерпретация, исследовать механизм принятия решений, понимания, структурирования континуума действительности, вычленения из нее отдельных ситуаций, установления видов их взаимодействия, порядка их последовательности и многих других процессов, так или иначе связанных с языком /34/. Естественно предположить, что сама лингвистика не имеет возможности справиться с совокупностью таких сложных проблем, многие из которых выходят за ее пределы и относятся к компетенции других наук, к сотрудничеству с которыми и обратилась лингвистика. К числу этих наук относятся психология, философия (точнее теория познания), логика. Объединяясь для решения сложных задач, эти науки ставят своей целью не разноаспектное рассмотрение подлежащих исследованию проблем (и тем более не арифметическое -суммирование данных этих наук), а создание новых инструментов познания языка.
В связи с этим показательным является высказывание одного из видных представителей "искусственного интеллекта" (как особой дисциплины) Р.Шенка, который пишет: "Нет такой грани, где кончается язык и начинается память, намерения или убеждения. Следовательно, мы оказались вовлеченными в попытки моделирования почти всех аспектов интеллектуальной деятельности, которые связаны с языком" /121/.
Одним из таких аспектов связи интеллектуальной деятельности с языком является речевая деятельность, представляющая непосредственный интерес при рассмотрении проблемы определения общего подхода к отбору лексического минимума для обучения чтению французских военных текстов.
У.Чейф назвал речевую деятельность "творческим процессом" /127/, в котором участвуют две величины язык и знание. Но процесс творчества и познания всегда предполагает вмешательство мышления. Поэтому утверждение о речевой деятельности как творческом процессе следует представить иным образом и с тем весьма существенным коррективом, что в этом процессе участвуют не две, а три величины - язык, знание и мышление (интеллект) /34/. Ученые пришли к выводу о том, что язык гораздо глубже и объемней проникает как в деятельность мышления, так и в формирование знаний, чем это обычно представляют /34/.
Поэтому для того, чтобы проанализировать языковые (в частности семантические) особенности речевой деятельности (и продуктов этой деятельности - текстов), необходимо исследовать их в тесном взаимодействии с такими категориями, как знание и мышление.
Таким образом, в основу отбора лексического минимума в учебных целях должен быть положен коммуникативный подход, пред - 66 полагающий рассмотрение языка в зависимости от знания и мышления и максимально строгую экспликацию существующих между ними взаимоотношений, проявляющихся в речевой деятельности и ее продуктах -письменных сообщениях.
Знания, зафиксированные в текстах, формируются в процессе активной умственной деятельности с помощью средств языка. Объединяясь вместе, мышление и язык выполняют следующие функции при порождении знаний и их дальнейшем отражении в письменной форме: I) дискретизацию, 2) объективизацию, 3) интерпретацию. Анализ реализации этих функций, выполняемых языком, позволит получить некоторые объективные данные о качественном и количественном составе лексического минимума текстов военной отрасли знания с позиций системного подхода. Последний, в свою очередь, предполагает перевод проблемы структурной сложности "на язык" сложности функционального порядка /64/.
Методические основы работы над лексикой по специальности
"Любое организованное обучение опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности, которые должны определять и обосновывать учебные действия учителя и учеников" /72/. Такие закономерности, получившие оформление как общие и частные методические принципы, направляют действия преподавателя при создании системы упражнений. К числу таких принципов, определяющих успех усвоения военной лексики, можно отнести принципы дифференцированного подхода в обучении иностранному языку, комплексной мотивации, программирования процесса обучения, вычленения конкретных ориентиров и функционально-ситуативного подхода /72/.
Остановимся подробнее на роли каждого из них применительно к обучению лексике французских военных текстов.
Принцип дифференцированного подхода в обучении лексике предполагает использование специальных методов и упражнений, сориентированных на чтение как вид речевой деятельности. Выбор наиболее рациональных методов и приемов определяется, в свою очередь, особенностями личности обучаемых, которые подробно были проанализированы в I главе данного исследования. Этот анализ показал, что свойства направленности личности обучаемых, их опыт, психические механизмы и биологические характеристики диктуют необходимость использования разнообразных стимулов, способных поддерживать интерес к изучению лексики, умственную активность слушателей на протяжении всего курса обучения. Учет этих требований при разработке действенных приемов методического воздействия и системы лексических упражнений позволит реализовать принцип комплексной мотивации. Этот принцип основан на том, что эффективность учебного процесса во многом зависит от тех стимулов, которые способен подобрать преподаватель, для того чтобы вызвать интерес, повысить мотивацию учебной деятельности слушателей /72/.
Использование этих стимулов во взрослой аудитории имеет свою специфику. Наилучших результатов здесь можно достичь, разработав J типовые задания, повышающие умственную активность слушателей, в которых лексические задачи органически включаются в миниатюрные проблемные ситуации.
Комплексная мотивация в овладении лексикой как средством выражения мыслей в письменном сообщении сопрягается с коммуникативностью обучения. Принцип комплексной мотивации связан с целями, ради достижения которых слушатели изучают иностранный язык. Осознанный интерес к этому предмету, отличающий взрослую аудиторию, основан на стремлении слушателей изучать иностранный язык для того, чтобы уметь пользоваться военно-научной литературой, сравнительно свободно читать, понимать и правильно переводить тексты по своей специальности. Поэтому любое лексическое явление должно \ изучаться в условиях военной академии в составе письменных сообщений (текстов), т.е. в коммуникативно оформленном виде. Способ введения лексики в составе связного микротекста соответствует ! конечной цели, которую учащиеся перед собой поставили, и тем самым побуждает интерес к изучаемым явлениям.
Одним из наиболее важных методических принципов, обеспечивающих успех в обучении лексике по специальности, является принцип программирования процесса обучения. "При этом имеется в виду не алгоритмизация обучения, при котором учитывается каждый ожидаемый и случайный шаг учителя и учеников, а планирование их учебных действий, логично вытекающих из учебного материала и условий обучения" /72/.
Получая конкретное воплощение в наших условиях, этот принцип должен предусматривать:
- отбор и деление всего лексического материала на дозы в зависимости от включенности в тему, в текст, функционирующий в ее рамках, в отдельное предложение текста и словосочетание;
- установление последовательности введения доз с учетом функционирования лексики на различных уровнях рече-языкового механизма в процессе чтения. Основываясь на выводах, сделанных в
I главе, можно предположить, что последовательность эта будет идти в направлении от синтаксических функций отдельного слова в предложении к значению, которое проявляется у слова в синагме, и далее к анализу смыслообразующей и повествовательной функции слова в тексте. Дальнейшее движение проявляется в анализе типичных лексических явлений при объединении нескольких текстов изучаемой темы;
- систематическую повторяемость учебных действий с однотипным лексическим материалом. Это условие приобретает особую значимость при усвоении лексики, где повторяемость связана с эффективностью запоминания вводимого учебного материала. Реализация этого условия будет возможной в случае выделения этого материала и объективизации или материализации учебных действий с ним, что в конечном итоге требует конкретного описания компонентов содержания обучения лексической стороне чтения. Предварительно можно сказать, что одним из таких компонентов будет отобранный с учетом включенности в реализацию наиболее частотных предметных отношений лексический минимум по теме "Военное строительство ВС". Кроме этого сюда должны будут войти навыки и умения семантического анализа, отрабатываемые в последовательности, приведенной выше, т.е. от слова к словосочетанию и далее к тексту и группе текстов в рамках темы.
