Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Словесно - ритмические основы пушкинского стиха.
1.1. Особенности пушкинской просодии стр. 14-35
1.2. А.С. Пушкин- реформатор русского стиха стр. 36-75
Выводы стр. 76-77
Глава II.Литературно-методические основы изучения пушкинского стихосложения в 6-7 классах средней школы.
2.1. Структура стиха и методика его изучения в школе ...стр.77-96
2.2. Восприятие стиха: возрастные и индивидуальные особенности психологического развития подростков стр.97-112
2.3. Целостное восприятие поэтического текста учащимися 6-7 классов стр. 112-117
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента и задачи формирующего эксперимента стр. 117-127
Выводы стр. 127-129
Глава III.Опытно-экспериментальная работа: изучение стихотворных произведений А.С. Пушкина в 6-7 классах средней школы.
3.1. Экспериментальное обучение на примере баллады «Песнь о вещем Олеге», стихотворения «Зимнее утро» и отрывка из поэмы «Полтава» стр.130-185
3.2.Результаты формирующего эксперимента стр. 185-203
Заключение стр.203-218
- Особенности пушкинской просодии
- Структура стиха и методика его изучения в школе
- Экспериментальное обучение на примере баллады «Песнь о вещем Олеге», стихотворения «Зимнее утро» и отрывка из поэмы «Полтава»
Введение к работе
Общая характеристика работы.
Актуальность исследования.
Состояние современного российского общества ставит перед школой сложнейшую задачу формирования духовной культуры подрастающего поколения, являющуюся залогом гуманистического будущего страны. Изучение творческого наследия А. С. Пушкина -творца новой русской литературы, оказавшего решающее влияние на все области искусства, философской и общественной мысли России, поэта-пророка, центральной фигуры русской культуры, - имеет огромное значение в становлении личности юных граждан нашего Отечества. Всенародные празднества, посвященные 200-летию А.С. Пушкина, показали непреходящую народную любовь к великому национальному поэту. Знакомство с красивым, ясным, мудрым, универсальным языком его поэзии расширяет духовные сферы ребенка, дает ощущение многогранности, многозначности, многоплановости и в то же время цельности мира. Проникновение в художественный мир произведений Пушкина, в котором можно наблюдать освоение традиций предшествующих мировых культур и их развитие, дает учащимся осознанные представления о сути нравственных ценностей, формирует и развивает их культурную память. Погружаясь в неисчерпаемый, гуманный мир пушкинской поэзии, школьник начинает мыслить самостоятельно, тем самым формируя свою личность, приобретает гармоничное представление об окружающем мире и становится способным анализировать свои поступки в соответствии с общечеловеческими ценностями, которые являются определяющими в формировании человека будущего времени. Вот почему поэзия Пушкина -
надёжная спутница на пути развития духовности личности. А духовность
- это часть целостной культуры, и от состояния и развития культуры
личности зависит и состояние развития культуры народа и страны в
целом. Для постижения уникального богатства поэтической мысли
Пушкина, осознания его главной заслуги в области версификации
(Выработка естественной и гармоничной стиховой системы,
соответствующей содержательным параметрам его поэтического стиля,
канонизация ее как эталонной для дальнейшего развития отечественной
поэзии) необходимо последовательное изучение специфики
стихотворной речи. Овладение основами пушкинской ритмики и метрики позволит учащимся почувствовать красоту, выразительность поэтической речи, художественное своеобразие его стихотворных произведений.
В реальной школьной практике часто можно наблюдать явление: знания учащихся в области теории поэзии, в области отечественного стихосложения не имеют законченного системного характера. Не только ученики средних классов, но и старшеклассники не имеют представление о системах стихосложения, затрудняются в определении размеров и т. д. Выбирая тему как для обычного школьного сочинения, так и для экзаменационного, учащиеся стараются избегать тех тем, где предполагается подробный анализ стихотворного произведения. Аналогично поступают и абитуриенты. Даже для детей, участвующих в районных и областных олимпиадах по литературе, задание, где требуется анализ стихотворного текста или ответ на вопрос по стихосложению, является наиболее сложным. В настоящее время постепенно возрастает внимание методической науки и школы к изучению основ стихотворной речи. Однако нельзя сказать, что решены все содержательные, идейно-художественные и собственно теоретико-стиховые проблемы освоения
пушкинской речи. У учащихся не пробуждается живого интереса к анализу стиха, отчего сильно страдает их литературное образование. Проблема исследования. Перед современным литературным образованием стоит задача -выработать систему форм и методов, обеспечивающих успешное изучение поэтических произведений Пушкина в средней школе. К осмыслению содержания пушкинского творчества ведут различные пути. Наименее разработан в методике XIX и XX веков путь изучения стиха, основанный на самой структуре пушкинской поэтической речи. В диссертации поставлена задача - разработать методику изучения системы стихосложения на примере освоения поэзии А.С. Пушкина в 6-7 классах общеобразовательных учреждений.
Поэтические произведения в литературоведении и в школьной практике рассматриваются на основе биографической школы (Ш.О. Сент-Бёв, Р.де Гурмон, Ю.И. Айхенвальд), в историко-литературном контексте (И.Г. Гердер, И.А. Тэн, Ж. Бедье, Ф. Брюнетьер, Г. Лансон, Г. Брандес, В. Шерер, Г. Гетнер, П.П. Пекарский, А.Н. Пыпин, Н.С. Тихонравов, С.А. Венгеров, Н.А. Котляревский), на основе теоретического осмысления лирического и лиро-эпического жанров (М.Л. Гаспаров, Б.В. Томашевский, Л.И. Тимофеев, Л.В. Тодоров), на основе подходов сравнительного литературоведения (А.Н. Веселовский, В.М. Жирмунский, Ю. Дюришин, А.Н. Соколов). Вышеназванные подходы к изучению поэтического произведения использованы в практической части данного диссертационного исследования. На их основе конструировались контрольные программы эксперимента. Подлинное познание пушкинского творчества возможно при использовании методологических установок европейских и российских литературоведческих школ. В экспериментальных программах автор предлагает подход к изучению стиха на основе анализа структуры
стихотворной речи, которая глубоко индивидуальна. Экспериментальные программы ориентированы на основу построения пушкинского стиха.
Цель исследования: разработка методической системы изучения пушкинского стихосложения в 6 - 7 классах средней школы.
Объект исследования: процесс освоения учащимися среднего школьного возраста пушкинского поэтического творчества.
Предмет исследования: изучение стиха А.С. Пушкина в средней школе как основы выразительности поэтической речи.
Гипотеза исследования: Освоение художественного своеобразия поэтической речи в произведениях А.С. Пушкина будет успешным, если школьники средних классов
разовьют навыки эмоционально-эстетического восприятия стихотворной речи поэта;
почувствуют и освоят реальное художественное содержание его произведений;
научатся самостоятельно при общем руководстве учителя анализировать стихотворный текст;
постигнут многообразие отечественного стихосложения, особенности силлабо-тонической системы и её воплощение в пушкинском творчестве;
выработают умение передавать своё впечатление, вызванное восприятием и осмыслением пушкинских произведений.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
разработать и экспериментально проверить комплекс заданий для развития умений и навыков работы учащихся с поэтическими текстами;
сформировать инновационные технологии и методики постижения стихотворных произведений А. С. Пушкина в 6-7 классах средней школы;
сформировать у учащихся умения и навыки практического анализа стихотворной речи, выработать навыки определения основных элементов стихосложения, развить первоначальные умения самостоятельно осмысливать поэтическое произведение в единстве формы и содержания;
развить умение воспринимать художественное произведение в историческом контексте его создания и в условиях современности.
Методологической основой исследования являются философские и педагогические концепции отечественных философов, эстетиков, психологов, педагогов, методистов: М.А. Дынника, А.Ф. Лосева, А.А. Зиновьева, В.А. Разумного, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова. Значительную группу работ, используемых в диссертации, представляют труды по теории и практике русского стиха, основам изучения пушкинского стихосложения А.Х. Востокова, М.Л. Гаспарова, В.М. Жирмунского, Д. Самойлова, Л.И. Тимофеева, Б.В. Томашевского, Ю.Н. Тынянова, О. И. Федотова, В. Е. Холшевникова, СП. Шевырёва, Г.А. Шенгели.
В исследовании использовались следующие методы: 1) теоретические (теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование).
эмпирические, методы социологических наук (педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности (учащихся, учителей школ), анкетирование, интервьюирование, выборочный репрезентативный опрос, метод экспертных оценок, мониторинг).
методические (изучение и обобщение педагогического опыта, целенаправленное методическое наблюдение на уроках литературы, методы опытно-экспериментального исследования, осмысление личного педагогического опыта, контент-анализ документов преподавания литературы в 5-7 классах).
Научная новизна исследования:
разработаны теоретические подходы освоения поэтического содержания выразительности;
теоретически и экспериментально выявлены пути развития эмоционально-эстетического восприятия поэтического текста;
реализован методический подход к формированию умений и навыков анализа пушкинского поэтического текста на основе эстетического развития учащихся и обогащения их эмоционально-эстетического восприятия.
Теоретическая значимость исследования: в ходе исследования
определены основные тенденции развития умений и навыков работы учащихся с поэтическими текстами;
обоснованы содержание и методическое обеспечение процесса изучения поэзии А.С. Пушкина в средней школе. Практическая значимость исследования: в исследовании были
решены вопросы более глубокого изучения творчества А. С. Пушкина в средней школе, разработана методика освоения поэтического текста, предложена система заданий, направленная на литературно-художественное и эстетическое развитие школьников. Результаты проведённого исследования активно используются в работе учителей
Тульской области, в работе со студентами Тульского Государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Разработаны методические рекомендации для дальнейшего использования методики изучения поэтических произведений и структуры стихотворного текста.
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 2000 г. по 2005 г.)
На первом этапе (2000-2001 уч. год) осуществлялся анализ и освоение литературы по исследуемому вопросу, проводились предварительные наблюдения и изучение знаний учащихся в учебных заведениях города Тулы и Тульской области.
На втором этапе (2001-2002 уч. год) с учётом данных предварительного целенаправленного наблюдения и изучения знаний учащихся по стихосложению были подготовлены экспериментальные материалы, проведён поисковый эксперимент в шестых и седьмых классах 21 средней школы и Православной классической гимназии города Тулы (осуществлена серия констатирующих срезовых работ и обработка их результатов).
На третьем этапе (2002-2003 уч. год) осуществлялась проверка предварительной гипотезы, внесение уточнений и исправлений. На данном этапе готовились материалы для формирующего эксперимента. Отбор методов и подходов определялся конкретным состоянием проблемы, её теоретической разработкой и практическим разрешением.
На четвёртом этапе (2003-2004, 2004-2005 уч. гг.) проводился формирующий эксперимент, сопоставлялись данные, полученные в ходе экспериментального исследования в контрольных и экспериментальных классах. В итоге были получены основополагающие материалы для сравнения проверяемых путей и сочетаний методов и приёмов работы над
поэтическим произведением. Была проведена статистическая обработка материалов и результатов опытно-экспериментального исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью использованных методов исследования, его итогами, изложенными в публикациях, откликами учителей и методистов на эти публикации, положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе учителей литературы школ № 17, 21, 25, Православной классической гимназии города Тулы. В работе было задействовано 15 учителей и 178 школьников. Итоги анкетирования среди учителей литературы свидетельствуют о положительном отношении к данному эксперименту и его перспективности. Результаты исследования отражены в научных статьях, тезисах и материалах выступлений на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского Государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого («II научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых учених ТГПУ им. Л.Н. Толстого», «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований», «Развитие научного потенциала высшей школы», 2006 г.). По теме данного исследования автором читались доклады на учебно-методических семинарах (Отдел народного образования Центрального района г. Тулы, 2002 г., 2003 г., 2004 г., 2005 г.), на проблемных курсах (Главное Управление народного образования г. Тулы, 2003 г.).
Положения, выносимые на защиту:
последовательное изучение основ отечественного стихосложения способствует осмыслению как специфических особенностей просодии, так и основ теории литературы;
целостный анализ пушкинской стихотворной речи способствует нравственно-эстетическому становлению личности школьников;
восприятие и последовательное освоение поэтических произведений А.С. Пушкина на основе анализа структуры стихотворной речи обеспечивает всестороннее литературное развитие школьников 6-7 классов, способствует их общекультурному росту.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы.
Основное содержание и структура работы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена проблема, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи работы, дана характеристика её научной новизны и практической значимости, раскрыты основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Словесно-ритмические основы пушкинского стиха», которая является теоретической, описаны особенности пушкинской просодии с точки зрения использования в дальнейшей работе в школе. Дан анализ выдающихся достижений русских поэтов конца XVIII - начала XIX века, опираясь на которые, А.С. Пушкин обозначил новый этап развития отечественной поэзии. На примерах более чем пятидесяти поэтических произведений и стихотворных фрагментов А.С. Пушкина рассмотрена глубочайшая художественная мотивированность стихотворной структуры, богатая, разнообразная игра ритма, уникальная совокупность факторов, его определяющих, создающих оттенки поэтической интонации, через которую выражается содержание поэтического произведения.
Во второй главе диссертации «Литературно-методические основы изучения пушкинского стихосложения в 6-7 классах средней школы»
рассмотрена структура стиха и методика его изучения в школе, зависимость восприятия стиха от возрастных и индивидуальных особенностей психологического развития подростков. Сделан анализ методических и современных литературоведческих источников в аспекте темы диссертации, проведено теоретическое исследование для выработки методики изучения пушкинского стихосложения в 6-7 классах средней школы, основанной на анализе структуры стихотворной речи, поэтапно формирующей навыки целостного анализа поэтического произведения. Проанализированы результаты констатирующего эксперимента и определены задачи формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа: изучение стихотворных произведений А.С. Пушкина в 6-7 классах средней школы» описана методическая система изучения пушкинского стихосложения, демонстрирующая выдвинутый в исследовании подход к изучению стиха - на основе анализа структуры стихотворной речи. Опытно-экспериментальная работа реализована в виде уроков по стихосложению в анализе поэтических произведений А.С. Пушкина (баллады «Песнь о вещем Олеге», стихотворения «Зимнее утро» (6 класс), отрывка из поэмы «Полтава» (7 класс)) с использованием комплекса специальных заданий для развития навыков анализа стихотворного текста. По итогам работы в экспериментальных и контрольных классах описаны и проанализированы в сравнении с констатирующим экспериментом результаты формирующего эксперимента. Критерии сравнения: знание основ стихосложения; освоение поэтических тропов; развитие эмоционально-личностной оценки поэтического произведения; выразительное чтение поэтического произведения; развитие интереса к пушкинской поэзии, к поэтическому мастерству, личности автора; ценностные ориентации школьников.
Результаты проведённого сравнения, отражённые в диаграммах и таблицах, позволяют проследить положительную динамику в духовном развитии учащихся экспериментальных классов. Это свидетельствует об эффективности предложенной в диссертации педагогической модели, о её способности обеспечить полноценное изучение высоких образцов поэзии А.С. Пушкина, формирующее поэтический вкус, развивающее эмоционально-образное мышление школьников, что является неотъемлемым составляющим звеном их культурно-эстетического развития.
В разделе «Заключение» подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы, содержащие педагогические условия, дидактические установки к содержанию обучения, методы, средства обучения, подтверждающие эффективность представленного подхода к изучению пушкинского стихосложения в 6-7 классах средней школы.
Особенности пушкинской просодии
Русскую поэзию, уже обладавшую к началу XIX века гармонией стихотворной формы и поэтического содержания, то есть их единством, которое считается одним из определяющих принципов искусства, А.С. Пушкин поднял на новый этап. Опираясь на выдающиеся достижения своих учителей, он создал новую культуру русской поэзии. Пушкину удалось это осуществить благодаря глубокому реалистическому подходу к действительности. Он отрицал поэзию "образованную в передней и никогда не доходящую далее гостиной" [266, 719], восставал против "салонного" направления в литературе. Он освободил литературный язык от дворянского налета, обогатил его на народной основе. Горький отмечал, что Пушкин первый понял подлинную природу разграничения литературного и "сырого" народного языка. Книжный литературный язык был и до Пушкина. Принципиально изменив его нормы, по словам В. Кюхельбекера,
Он вдунул, будто Новый Прометей,
Живую душу в наш язык прекрасный. Язык, созданный Карамзиным, сохранил большое количество светских элементов, имел дворянский колорит. Отсюда - узость, оскуднение языка и стиля, стирание национального своеобразия. Пушкин отчетливо сознавал скудость сентиментального карамзинского языка. Он явился наследником не только Карамзина, но и Фонвизина и Крылова. Г.О. Винокур пишет: "То, что обычно подразумевается под ролью, которая принадлежит Пушкину в истории русской литературной речи, есть новый и последний акт скрещения книжного и обиходного начал нашего языка. Книжное начало для Пушкина воплощено в наиболее крупных и ярких достижениях карамзинской школы, например, в "Истории государства Российского", в поэзии Батюшкова и Жуковского, обиходное - в творениях Крылова или Фонвизина, то есть в том идиоматически-народном языковом материале, на котором построены басни Крылова, из которого состоит речь Простаковых, Еремеевны и так далее. Язык Пушкина в его наиболее зрелых произведениях есть объединение этих двух традиций" [58]. Существовавшие поэтические системы не удовлетворяют поэта. Он формирует свой оригинальный поэтический стиль, в котором синтезирует три стилевые стихии: архаическую, субъективно-романтическую и "прозаически" сниженную, бытовую. В его творчестве они сталкиваются, борются, перебивают друг друга. Пушкин был гениальный ученик, он выбирал не учителей, а художественные системы. Он многолик, переменчив. Он воспринимает мир как тайную, скрытую гармонию. Она открывалась поэту во всем высоком и низком, в мыслях и чувствах. В "Письме к издателю" Пушкин писал: "Может ли письменный язык быть совершенно подобным разговорному? Нет, так же как разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному... Чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя. Письменный язык оживляется поминутно выражениями, рождающимися в разговоре, но не должен отрекаться от приобретенного им в течение веков. Писать единственно языком разговорным - значлт не знать языка " [266]. С другой стороны, Пушкин советовал учиться народному языку. Он писал, вспоминая литературные завоевания Крылова: "Кстати о Крылове. Вслушайтесь в простонародное наречие, молодые писатели, - в нем можете научиться многому, что не найдете в наших журналах" [265, 53]. Как родоначальник русского реализма, Пушкин явился и родоначальником в области поэтического языка и тем самым стиха. Поэт реформировал "тяжелый, неровный, неправильный" поэтический слог XVIII столетия, преодолел "однообразные стеснительные формы", "схоластическую величавость", "напыщенность". Его поэтический слог обогатил русскую поэзию "благородной простотой", оригинальностью. Он призывает обратиться к "живым источникам народного слова", "создавать обороты для изъяснения понятий самых обыкновенных", "выучиться наречию, понятному народу". Пушкин выбирает движение к такому художественному синтезу, который позволил бы выразить богатство жизненных впечатлений, страстей, мыслей.
Структура стиха и методика его изучения в школе
Вопрос изучения стихосложения рассматривался и рассматривается русскими и зарубежными учёными с различных точек зрения. Современное литературоведение знает несколько путей изучения поэтического произведения, осуществляемых также и в школьной практике: на основе культурно-исторической школы, биографической школы, сравнительной школы, на основе теоретического осмысления лирического и лиро-эпического жанров. Данный вопрос был предметом исследования русских и зарубежных учёных.
Культурно-историческая школа предлагает принцип историко-генетического изучения литературы. Этот принцип был выдвинут в конце XVIII века немецким писателем-просветителем, философом И. Гердером и отчасти воспринят биографическим методом. В работах «О новейшей немецкой литературе. Фрагменты» (1768 г.), «Критические леса» (1769 г.) он рассматривает литературный процесс в зависимости от исторического развития каждого народа. Гердер создаёт теорию народной поэзии, ставшую литературным манифестом «Бури и натиска». Философско-исторические идеи Гердера сыграли выдающуюся роль в становлении принципов историзма. Наиболее полно обоснован данный принцип изучения литературы в трудах OCHOBL-ТЄЛЯ культурно-исторической школы французского писателя, философа, историка И. Тэна, который рассматривал художественное произведение как выражение общественной психологии народа на определённом этапе его развития. Основу его методологии составляет триада: «раса» (врождённый национальный «темперамент»), «среда» (природа, климат, социальные обстоятельства), «исторический момент» (бытие «расы» и «среды» в определённую историческую эпоху). Основные положения культурно-исторической школы нашли развитие и применение в трудах Ж.Бедье, Ф. Брюнетьера, Г. Лансона (Франция), Г. Брандеса (Дания), В. Шерера, Г. Гетнера (Германия), С.А. Венгерова. Н.А. Котляревского, П.П. Пекарского, А.Н. Пыпина, Н.С. Тихонравова (Россия). Историко-литературные труды содействовали становлению сравнительно-исторического литературоведения. Благодаря общетеоретическому пафосу историчности и отсутствию эстетического догматизма, школа сыграла заметную роль в формировании научного литературоведения. Объясняя же искусство как продукт общественного развития и вместе с тем сближая его с иными формами общественной мысли, культурно-историческая школа оставляла на втором плане специфические свойства искусства - общечеловечность идей, индивидуальность восприятия мира художником, свободу воображения. Методологические возможности культурно-исторической школы ограничивались влиянием философии позитивизма. Многие учёные (Лансон, Пыпин) отказывались искать среди факторов, обусловливающих генезис произведения, доминирующий и признавали их равнозначными; основной задачей для них становилось накопление фактов, а не выработка целостных концепций; они нередко рассматривали произведение лишь как исторический документ, материал для изучения психологии и материальной культуры народа. К неоспоримым заслугам культурно-исторической школы исследователи относят накопление ее представителями огромного историко-культурного материала, выработку ими принципов текстологического анализа, закладку основ научного источниковедения.
Биографический метод в литературоведении впервые был применён французским поэтом, писателем, критиком Ш.О. Сент-Бёвом в «Этюдах о французских писателях» («Литературно-критические портреты» (1839 г.)). Сторонники биографической школы предлагают рассматривать биографию и личность писателя как определяющий момент творчества. Во первой трети XIX в. биографическая школа в России не получила своего развития. К началу XX века сторонники биографического метода Р. де Гурмон (Франция), Ю.И. Айхенвальд (Россия) обратились к раскрытию «сокровенного я» художника в духе крайнего импрессионизма. Литературоведение признаёт биографический метод как вспомогательный приём исследования, изучая биографические элементы как один из источников художественного образа, значение и смысл которого шире «материала», использованного в произведении.
Экспериментальное обучение на примере баллады «Песнь о вещем Олеге», стихотворения «Зимнее утро» и отрывка из поэмы «Полтава»
Предлагаемая в данном исследовании методика изучения пушкинского стихосложения в первом звене средней ступени общеобразовательных учреждений была реализована в процессе опытно-экспериментальной работы на уроках литературы в 6-7 классах. Результативность представленной методики демонстрируется на трех поэтических произведениях А.С. Пушкина: балладе «Песнь о вещем Олеге», стихотворении «Зимнее утро» и отрывке из поэмы «Полтава». Выбор данных произведений для опытно-экспериментальной работы отвечает всем практическим требованиям к содержанию учебного материала: художественно-эстетической ценности произведения, национально-педагогической традиции отношения к произведению, соответствию возрастным особенностям восприятия поэтического произведения учащимися 6-7 классов.
При изучении стихотворных произведений в данных классах были использованы установки, ведущие к единой цели - приобщению школьников к поэтическому миру идей и чувств, внушению желания самостоятельно проникнуть в него и воспитанию для этого необходимых навыков. Правильный выбор методов и их сочетание в зависимости от своеобразия стихотворного произведения в известной степени предрешает вопрос о том, обогатит ли это произведение внутренний мир школьника новыми мыслями и чувствами. «Особое значение приобретают такие методы и приемы изучения, которые развивают навыки восприятия поэтического произведения, готовят к всестороннему анализу и оценке стихотворного текста в будущем. Сюда следует отнести выразительное чтение в трех его разновидностях (выразительное чтение учителя, ученика, обучение выразительному чтению), выявление непосредственного впечатления от произведения, анализ произведения как обоснование и уточнение первоначальной оценки, задания по развитию навыков восприятия, заучивание стихов наизусть на уроке и обучение «технике» заучивания наизусть » [324, 82-83].
Первым этапом стала подготовка учащихся к восприятию стихотворного произведения. На этом этапе необходимо создать положительный настрой на восприятие данного произведения, пробуждение познавательного интереса, что будет способствовать формированию личностного отношения школьника к изучаемому произведению. Сущность вступительного слова учителя состоит в подготовке к восприятию художественного произведения, к его чтению. Здесь важно избежать излишней прямолинейности, навязчивости в подготовке к чтению, когда для учеников делается чересчур очевидным замысел учителя и они явственно различают нити «подтягивания» к произведению. Несовершенство вступительных занятий ведет к отсутствию среди школьникоз интереса к произведению во время его последующего чтения. Как следствие этого, содержание произведения окажется для них непонятным и образы и чувства во время чтения не вызовут «сопереживания».
На данном этапе опытно-экспериментальной работы был использован способ эмоционального стимулирования школьников, что позволило создать ситуацию нравственных переживаний. В шестом классе словеснику предстоит решить задачи, связанные с воздействием на переживание непосредственного содержания поэтического произведения. Для создания настроения, способствующего возникновению эмоциональной близости с произведением, педагог рассказывает историю его создания.
Биографические предпосылки создания баллады «Песнь о вещем Олеге» должны звучать не в виде простого пересказа отдельных фактов из жизни Пушкина, а параллельно с обрисовкой интимных переживаний поэта, породивших состояние «лирического волнения». Построение биографического рассказа в связи со сказанным представляется на основе изложенного далее материала.
