Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психодидактические аспекты организации продуктивной позновательной деятельности 14
1.1. Психологические аспекты организации продуктивной познавательной деятельности учащихся 14
1.2. Дидактические аспекты организации продуктивной познавательной деятельности 41
1.3. Социальные аспекты организации продуктивной познавательной деятельности 62
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА II Организация продуктивной познавательной деятельности при решении физических задач в средней школе 84
2.1 Технология организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при обучении решению физических задач 84
2.2 Отбор учебных физических задач по уровням познавательной деятельности 120
2.3 Организация и результаты педагогического эксперимента, направленного на организацию продуктивной познавательной деятельности при решении физических задач 145
Выводы по второй главе 173
Заключение 176
Литература 179
Приложения 203
- Психологические аспекты организации продуктивной познавательной деятельности учащихся
- Социальные аспекты организации продуктивной познавательной деятельности
- Технология организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при обучении решению физических задач
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование во всем мире переходит от знаниевой к компетентносгной парадигме. Это означает, что вместе с современными знаниями у выпускников школы должны быть сформированы способности анализа ситуации, понимания проблем, решения различного рода задач, умения делать выводы и умозаключения.
Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [81] отмечено, что в современном обществе ценится не столько владение большим объемом информации, сколько умение продуктивно действовать, умение самостоятельно добывать и применять имеющиеся знання на практике, умение развивать и обогащать свой опыт, а также, при необходимости, переучиваться.
Исследование, проведенное в 2003 г. в соответствии с «Программой международной оценки учащихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии» (PISA), показало, что наши школьники, имея достаточно высокий уровень предметных знаний, значительно отстают от своих сверстников из многих стран в умении применять эти знания на практике, работать с различными источниками информации, а также выражать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому остро встает задача развития личности учащихся и их продуктивных способностей с помощью продуктивной познавательной деятельности.
Под продуктивной познавательной деятельностью мы понимаем
особый вид учебной деятельности, направленный на создание субъективно нового знания, для которого характерны следующие свойства:
осознание как способа получения нестандартного решения проблемы, так и самого оригинального продукта;
возможность переноса новых знаний в незнакомые, нестандартные ситуации и их трансформация применительно к новым условиям;
выход за рамки, созданные предшествующей деятельностью, ранее полученными знаниями, отказ от привычных действий;
достаточная самостоятельность при создании нового продукта.
Современная школа философами называется «капканом, выставленным человечеством у себя на пути». Знания, преподносимые учителями, устанавливают определенные рамки, навязывают стереотипы мышления, за которые ученикам очень трудно бывает впоследствии выйти. А современное состояние общества диктует все новые условия в подготовке креативных людей. Социум все чаще сталкивается с новыми проблемами, которые требуют своего оригинального разрешения через использование творческого потенциала людей. Таким образом, разработка продуктивных технологий становится объективной необходимостью, которая обуславливается современным уровнем развития науки и техники и стремительно меняющимся окружающим миром. Эти технологии должны обеспечивать формирование продуктивных способностей учащихся, которое будет происходить через формирование конкретных умений.
Вопросы развития творческих способностей учащихся в процессе решения задач освещены в работах Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина и др. [87, 88,105,106,195,197,48]. Основные положения продуктивной педагогики проанализированы в работах ИЛ. Подласого[168,169].
Однако специфика предмета «Физика» такова, что ученику требуется усвоить большой объем теоретического материала, без которого невозможно решать задачи. Решение задач - одно из важнейших средств развития познавательных способностей учащихся, при помощи которого могут создаваться проблемные ситуации, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся. Кроме того, уровень знаний учащихся можно проверить по применению знаний и умений, как в стандартных, так и в видоизмененных задачных ситуациях.
Исследованию учебных задач, их классификации и изучению их роли в развитии мышления посвящены работы В.И. Андреева, ГЛ. Балла, Д. Пойа, О.К. Тихомирова, Л.М. Фридмана и др. [5,10,170,172,215,243].
Под физической учебной зэдзчей мы понимаем ситуацию, требующую от учащихся мыслительных и практических действий на основе использования законов и методов физики, направленную на:
^ овладение знаниями по физике;
J формирование умения применять их на практике;
J развитие мышления школьников. Как отмечается в работах Ю.К. Бабанского, СЕ. Каменецкого, НС, Пуры-шевой [9, 72, ] 90, 220], физическая задача любого вида есть средство формирования большого числа общеучебных умений и углубления теоретических знаний учащихся.
В работах В.Е. Володарского [96] рассматривается применение физических задач для повышения эффективности изучения физики; СВ. Анофриковой и Г .П. Стефановой [6] предложены обобщенные методы обучения решению физических задач; ЛА. Прояненковой [183, 184] рассматривается деятельностный подход в обучении физике, а также изучение теоретического материла как решение цепочки познавательных задач; С.Я. Ковалевой [76] разработаны пути преодоления психологических затруднений школьников в процессе решения задач; СВ. Бубликовым, АЛ. Регелем, Р.Б. Чернышовым [19, 20] предложено изучение курса физики на основе «задачеценгризма».
Решение задач, вместе с тем, является наиболее сложным видом деятельности. В ряде исследовании (СЕ. Каменецкий, В JL Орехов, НЛ-L Тулькибаева, А.В. Усова, JLM. Фридман и др, [72,221,232,243]) обосновано, что неумение учащихся самостоятельно решать задачи, представляет собой серьезную проблему при изучении физики.
Это подтверждают и результаты опроса учащихся, проведенного в ходе кон-статирующего эксперимента. Выявлено, что примерно у 75% из них процесс решения физических задач вызывает серьезные трудности.
Одна из причин, объясняющих трудности, возникающие у школьников при решении задач, состоит в том, что задачи част служат лишь средством усвоения
и запоминания основных формул- Поэтому одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется f отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применять их на практике и является результатом репродуктивного характера процесса передачи знаний. Следовательно, необходимо обучать школьников различным методам решения задач, используя всевозможные технологии и приемы, начиная с алгоритмов решения типовых задач и заканчивая формированием умения самостоятельно находить эти методы, что возможно путем организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при решении физических задач.
Таким образом, можно говорить о существовании рада противоречий:
между невозможностью качественного обучения физике без решения задач и трудностями, которые испытывают учащиеся при их решении;
между необходимостью формирования умения выходить за рамки шаблонов и алгоритмов при решении творческих задач и существующим репродуктивным характером обучения;
между необходимостью формирования умения применять теоретические знания для анализа и решения практических ситуаций, и недостаточной разработанностью техншогий, направленных на развитие продуктивных способностей учащихся через соответствующие умения.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: каким образом можно вовлечь учащихся в продуктивную познавательную деятельность при решении задач по физике, в том числе, как научить школьников методам решения нестандартных задач.
Объект исследования: процесс обучения учащихся решению физических задач в средней школе.
Предмет исследования; технология организации продуктивной познавательной деятельности учащихся в процессе решения задач по физике в средней школе.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка технологии организации продуктивной познавательной деятельности учащихся средней школы при решении физических задач.
Гипотеза исследования
Если будет организована продуктивная познавательная деятельность учащихся на основе технологии, направленной на формирование продуктивных способностей и умений при решении физических задач, и разработана соответствующая система задач для реализации данной технологии, то повысятся уровни мотивации учащихся и усвоения знаний, будут развиваться продуктивные способности через соответствующие продуктивные умения,
Задачи исследования;
На основе анализа нсихолого-педагогической, научно-методической литературы и нормативных документов обосновать значимость и необходимость организации продуктивной познавательной деятельности.
Определить теорегические основы технологии организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при решении физических задач.
Построить модель и разработать технологию организации продуктивной познавательной деятельности при решении качественных и количественных задач по физике.
Разработать систему задач, которая должна быть направлена на организацию продуктивной познавательной деятельности, обеспечивать системный подход, содержать ключевые задачи (задачи на осиовпые физические законы, явления, понятия и способы умственных действий), а также способствовать усилению положительной мотивации учащихся.
Разработать дидактическое пособие для учителей, описывающее технологию вовлечения учащихся в продуктивную познавательную деятельность при решении физических задач.
6. Провести педагогический эксперимент с целью подтверждения гипотезы исследования, проверив эффективносгь разработанной технологии в процессе организации продуктивной познавательной деятельности учащихся.
Методологическую основу исследования составили; психолого-педагогическая теория деятельности (М Вертгеймер [24], П.Я. Гальперин [31], З.И. Калмыкова [70, 71], АЛ- Леонтьев[96, 97, 981, CJL Рубинштейн [200, 201]); основные принципы, законы и закономерности дидактики (Ю.К. Бабанский [9], В.И. Загвязинский [62], ЯА Коменскии [1% И.Я Лернер [1015 102, 103], МИ. Махмугов [115, 118], ПК Пидкасистый [166], И.П. Подласый [167], МБ. Скат-кин [48]); идеи личностно-ориентированного обучения, лежащие в основе современной концепции модернизации образования; концепция физического образования, разработанная в лаборатории физического образования ИСМО РАО (Ю.И. Дик [49], ВГ. Разумовский [197,198], ВА. Орлов [144,145], ИЛ. Нурмин-скии [35] и др.); идеи дифференцированного обучения (Н.С Пурьгшева [190]); основы развивающего обучения (В,В. Давыдов, ДЛэ. Эльконин [44], Л.В. Занков [64]); основные принципы проблемного обучения (И,Я. Лернер [105, 106], МИ. Махмутов [116,117]); психологические принципы развития продуктивного мышления (К. Дункер [51,53], З.И. Калмыкова [69, 70,71], В Л. Ляудис [208]); дидактические принципы продуктивного обучения (ИЛ. Подласый [169], HP, Сенато-рова [208]); идеи гносеологического (Н.Е, Важеевская [23]) и методологического (СВ. Бубликов [19], ВГ. Разумовский [193,194], Н.В. Шаронова [252]) подходов в школьном физическом образовании; методика обучения решению физических задач (СБ. Каменецкий, В Л. Орехов [72], ВА Орлов [138,154], Н.Н. Тулькибае-ва [222; 223,224], А.В,Усова [237]); труды по методологии педагогических исследований (О.Ю. Ермолаев [61], А.А. Кыверялг [91]).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования и виды деятельности;
1. Теоретические методы - анализ научной, учебно-методической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; изучение документов,
посвященных стратегии развития образования в современном обществе; проектирование и моделирование учебного процесса; системный подход.
2. Экспериментальные методы - изучение опыта работы учителей по обучению решению физических задач в различных школах; личное преподавание, констатирующий, поисковый, и обучающий педагої ические эксперименты в практике преподавания; наблюдение учебного процесса; беседы, анкетирование учителей, абитуриентов и учащихся; тестирование студентов и учащихся; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна результатов исследования:
теоретически обосновано положение о значимости и необходимости организации продуктивной познавательной деятельности учащихся в средней школе при решении физических задач в условиях модернизации образования, уточнено и конкретизировано понятие продуктивной познавательной деятельности, а также выделены продуктивные способности учащихся и соответствующие им продуктивные умения, которыми должен обладагь выпускник средней школы;
теоретически обоснована и разработана технология организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при обучении решению физических задач, целями которой являются глубокое и прочное усвоение изучаемого материала и способов умственных действий; развитие потенциальных способностей ребенка; достижение целостности физических знаний, как основы продуктивной познавательной деятельности; развитие познавательных интересов учащихся;
созданы локальные технологии;
обучения решению качественных задач на основе одновременного анализа большой группы задач;
организации деятельности учащихся при решении экспериментальных задач по физике, способствующая оптимизации процесса обучения;
разработана система физических задач по теме «Основы МКТ», позво
ляющая организовать продуктивную деятельность учащихся на основе репродук
тивной.
Теоретическая значимость исследования состоит том, что:
уточнено и конкретизировано понятие продуктивной познавательной деятельности учащихся, а также определена ее структура;
определена взаимосвязь между развитием продуктивных способностей учащихся и соответствующих им продуктивных умений, которыми должен обладать выпускник средней школы;
Практическая значимость работы состоит в следующем:
создана, апробирована и внедрена в курс физики средней школы технология организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при решении физических задач, включающая структурированность георетаческого материала, пошаговые действия и диагностические мероприятия, которая может быть адаптирована для различных профилей обучения;
созданы и апробированы локальные технологии (решения качественных задач на основе одновременного анализа большой группы задач и организашш продуктивной деятельности учащихся при решении экспериментальных задач по физике), которые могут быть реализованы как в рамках технологии организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при решении физических задач, так и самостоятельно;
разработано и внедрено дидактическое пособие для учителей, описывающее организацию продуктивной познавательной деятельности учащихся при обучении решению задач, которое может быть внедрено в практику преподавания средней школы;
разработано и опубликовано пособие для учащихся по теме «Основы МКТ», включающее в себя качественные, расчетные, графические, экспериментальные задачи, зздачи-габлицы, логические цепочки, а также задания уровней
«В» и «С» ЕГЭ прошлых лет, которое может использоваться как на уроках физики, так и во внеурочной деятельности для обучения решению физических задач. На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость развития продуктивных способностей учащихся предопределяет организшщю продуктивной познавательной деятельности учащихся при решении физических задач, направленную на глубокое и прочное усвоение изучаемого материала и способов умственных действий; развитие потенциальных способностей ребенка; достижение целостности физических знаний; развитие познавательных интересов учащихся,
Развитие продуктивной познавательной деятельности учащихся должно исходить из принципа «задачецентризма», т.е. базироваться на системе задач различных видов, которая, для обеспечения оптимального результата:
выстроена в определенной последовательности по степени возрастания трудности;
содержит ключевые задачи на основные физические законы, явления и понятия, а также способы умственных действий;
дает возможность использования как репродуктивного, так и продуктивного видов деятельности,
Технология организации продуктивной познавательной деятельности включающая структурированность теоретического материала, пошаговые действия и диагностические мероприятия, направленные на формирование продуктивных способностей и умении при решении физических задач,
Реализация разработанной технологии, которая обеспечивается;
осуществлением личностного, дифференцированного и деятельностного подходов в обучении;
оптимальным сочетанием коллективной, индивидуальной и групповой форм работы;
созданием «ситуации успеха» и уверенности в своих силах.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и результаты работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на: всероссийских научно-методических конференциях Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники «Современное образование: ресурсы и технологии инновационного развития (январь 2005г., г. Томск) и «Современное образование: традиции и новации» (февраль 2006 г., г. Томск); двенадцатой Всероссийской научно-практической конференции «Учебный физический эксперимент: Актуальные проблемы. Современные решения» (январь 2007, г. Глазов); международной конференции, посвященной 210-летию РПГУ им- АЛ Герцена (май 2007 г,, г, Санкг - Петербург); курсах повышения квалификации учителей физики республики Бурятия при БИГПСи-ПРО; методических объединениях учителей физики г. Улан-Удэ.
Результаты работы внедрены в учебный процесс школ г. Улан-Удэ (гимназия № 33, МОУ средняя школа № 42) и на вечерних подготовительных курсах Восточно-Сибирского государственного технологического университета
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 259 наименований и 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 222 страницы: 179 страниц основного текста, 35 таблиц, 10 схем, 34 рисунка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты методы и основные этапы исследования; выявлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены положения, выносимые на защиту; описаны апробация работы и внедрение результатов исследования, структура диссертации и содержание её основных частей, приводятся сведения об имеющихся публикациях.
В первой главе «Психодидакгические аспекты организации продуктивной познавательной деятельности» рассмотрены психологические, дидактические и
социальные аспекты продуктивной познавательной деятельности. На основе анализа психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы, нормативных документов и диссертационных исследований обосновывается необходимость вовлечения учащихся в продуктавную познавательную деятельность, обсуждается возможность формирования навыков продуктивной деятельности при решении физических задач.
Во второй главе «Организация продуктивной познавательной деятельности при решении физических задач в средней школе» описана технология поэтапного вовлечения учащихся в продуктавную познавательную деятельность при решении задач по физике, которая опирается на сформулированные ранее дидактические аспекты. Осуществлен отбор задач по уровням познавательной деятельности, описаны результаты опытно-экспериментальной работы. При проведении педагогического эксперимента проверена и доказана гипотеза исследования, достоверность результатов доказана с помощью методов математической статистики,
В заключении содержатся вытекающие из исследования обобщающие выводы.
В приложениях представлены методические материалы, использовавшиеся при проведении педагогического эксперимента.
Психологические аспекты организации продуктивной познавательной деятельности учащихся
Одним из основных в психологии является понятие «деятельность». Мы рассматриваем деятельность в двух аспектах. С одной стороны, это взаимодействие с окружающей средой для удовлетворения своих потребностей (т.е. деятельность субъекта или практическая деятельность), с другой стороны, это психические процессы, позволяющие включиться в это взаимодействие, (т.е. деятельность мозга, осуществляемая через развитие познавательных процессов, или деятельность теоретическая, идеальная). Рассмотрим эти аспекты более подробно.
Деятельность в психологической науке определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [186, С.95]. В данной формулировке в роли субъекта деятельности выступает человек, который эту деятельность осуществляет, а под объектом подразумевается некоторый фрагмент реальности, на которую направлена активность субъекта.
Иначе говоря, деятельность можно понимать как «высшую, сознательно регулируемую (активную) форму взаимодействия с окружающей средой (социальной и материальной), в процессе которой человек творчески преобразует мир, а также познает свое место в этом мире» [131, С.114-115]. АЛ. Леонтьев обращал внимание на то, что «деятельность всегда предметна», т.к. через нее осуществляется взаимодействие организма с предметной средой, более того, она обязательно должна быть направлена на какой-либо предмет с целью его преобразования [98, G190]. Однако не следует забывать, что в процессе «субъект-объектных» взаимодействий, не только субъект активно преображает окружающую действительность, но и реальность воздействует на человека. Индивид в процессе деятельности не только проявляет те или иные свои качества, но и формирует, развивает их. В результате субъект воздействует на окружающий мир с совершенно определенной целью - получения новых знаний, способов создания новых продуктов, воздействия на природу для преобразования внешнего мира, которые позволят удовлетворить его потребности. В этом случае у человека вырабатываются определенные умения и навыки, а, следовательно, формируется его психика, его личностные качества, без которых достижение результата было бы невозможным. То есть мы имеем дело не с односторонним воздействием субъекта на природу, а с двунаправленным процессом - взаимодействием субъекта и объекта.
В работах СЛ.Рубинштейна рассматривается как практическая, так и теоретическая деятельности [200, 201]. Деление на эти два вида деятельности зависит от характера продукта, на создание которого направлена активность индивида. Причем, необходимо обратить внимание на то, что все-таки эти виды деятельности представляют собой некую единую сущность; теоретическая деятельность обособлена только на определенном этапе, а далее, ее продукты включаются в деятельность практическую. То есть деятельность субъекта является непрерывным процессом перехода от практической деятельности к теоретической (интериоризация), и обратного перехода теоретической в практическую (эксте-риоризация), но уже на более высоком уровне.
Таким образом, можно утверждать, что обз аспекта деятельности тождественны и имеют одинаковую структуру и заключаются в следующем:
1. наличие мотивов, которые побуждают индивида к деятельности;
2, постановка целей, направленных на достижение определенных результатов и использование средств, адекватных данной задаче.
Как показали исследования А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, АЛ. Смирнова, Б.М. Теплова, «протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления» [186,, С.96], Под мотивом следует понимать некоторые внутренние побудительные силы человека, которые заставляют его реализовывать эту деятельность, Л,С.Выготский подчеркивал, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего сознания: «Мотив — побудитель мышления, его регулятор» [29, С34]. В психологии мотив рассматривается как внутреннее убеждение, как внешние и внутренние условия, как предмет деятельности, как причина пыбора действии. Однако, несмотря на такое разнообразие определения мотивов, следует заметить, что все вышеперечисленные элементы порояедают активность субъекта и определяют направление его деятельности,
Под мотивом деятельности мы понимаем все факторы, которые обуславливают проявление активности; потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.
Кроме того, в роли мотивов могут выступать различные духовные ценности: знания, переживания, отношения, идеалы, личностные убеждения, награды и т,д. Но, нельзя забывать, что за каждым мотивом стоит определенная потребность, которая в этом мотиве «опредмечена».
Практика показывает, что только положительные мотивы обеспечивают продуктивный характер познавательной деятельности. Можно выделить ряд условий мотивации обучаемого, как основы развития его способностей:
создание у ребенка положительной самооценки, "ситуации успеха", уверенности в своих силах;
создание соответствующего психологического климата: доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;
соблюдение "права на ошибку";
использование диалога как важного условия реализации «субъект-субъектных» отношений между учителем и учащимися; переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение его с другими.
Трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных условий для развития познавательной деятельности.
Кроме того, необходимо помнить, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер любой деятельности всегда связан с активностью субъекта. В-М Козубовским выделены следующие характеристики, присущие любому виду деятельности:
социальная обусловленность, так как деятельность представляет собой продукт общественно - исторического развития;
целенаправленность заключается в том, что субъект сознательно выбирает цели при осуществлении того или иного вида деятельности;
плановость выражается в том, что все подчинено определенной системе и осуществляется по осмысленному плану;
предметность - направленность на предметы материальной и духовной культуры;
субъективность деятельности обуславливается личностными характеристиками субъекта [131, СЛ16],
Эти характеристики с большой степенью точности описывают как практическую, так и теоретическую деятельности, но следует обратить внимание еще и на тоэ что любая деятельность имеет собственное внутреннее строение, «Одним из процессов, входящих в структуру деятельности человека является действие. Действие - это целенаправленный процесс, побуждаемый не самой его целью, а мотивом этой деятельности в целом, которую данное действие реализует» [99, CJ1J. То есть деятельность осуществляется при помощи отдельных действий, которые рассматриваются как элементы деятельности, направленные на решение простой текущей задачи. Эта задача имеет достаточно самостоятельную цель, частную, относительно самостоятельной деятельности. Действия, в свою очередь, состоят из отдельных операций, т.е. коніфетньїх способов выполнения действий. С точки зрения CJL Рубинштейна операции определяются как «,..акты или звенья, на которые распадается действие» [201, С542].
Выделение этих элементов осуществляется в зависимости от их отношения к целям и мотивам деятельности. Цель и мотив также входят в состав деятельности.
Между этими компонентами: деятельностью, действиями и операциями, -могут осуществляться взаимные переходы. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определенной цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное действие по операционному составу, становясь одним из способов его выполнения, те. операцией. Это происходит тогда, когда значимость прежних потребностей для человека снижается. В таком случае деятельность, направленная на удовлетворение старой потребности распадается на отдельные действия, которые диктуются новыми потребностями индивида. Например, при обучении поэлементному решению задач по физике отдельные этапы сначала отрабатываются как самостоятельные действия, для выработки определенных умений и навыков, а затем становятся операциями, входящими в состав деятельности по решению задач.
И, наоборот, то, что раньше входило в структуру деятельности как определенное действие, может превратиться в отдельную, самостоятельную деятельность. Такой процесс наблюдается, если «цель действия становится настолько значимой для человека, что у него возникает новая важная потребность, связанная с данной целью и направленная на достижение именно этой цели» [124, С.346]. Например, деятельность учащихся при изучении физики может превратиться в отдельную деятельность по решению физических задач на элективном спецкурсе, причем эта деятельность может выйти на первый план.
В этих взаимопревращениях и проявляется общий закон трансформаций. В нем заключена возможность отработки некоторых навыков и умений до автоматизма. Для иллюстрации проявления общего закона трансформаций А.Н, Леонтьев приводил в своих лекциях по общей психологии пример того, что говорил Буслаев об орфографии: « Кого же надо считать грамотным? Нет, не человека, который может написать грамотно. Надо грамотным считать человека, который не может написать неграмотно, потому что ... это должно превратиться в способ, в операцию. Размышления по поводу написания не должны занимать наши мысли, оно так должно делаться само» [98, С.344]. Если эту цитату перефразировать, то можно сказать следующее: грамотным, с точки зрения фишки, можно считать такого ученика, который не может решать задачи неправильно. Он может некоторые задачи вообще не решить, но то, с чем он справится, будет выполнено верно.
Социальные аспекты организации продуктивной познавательной деятельности
Самой важной целью педагогики во все времена была подготовка подрастающего поколения для осуществления активного взаимодействия общества с окружающей действительностью. Такая социальная деятельность направлена, превде всего, на обеспечение нормального функционирования общества, на удовлетворение его насущных потребностей. Постоянно развиваясь, социум требует появления специалистов, компетентных в новых областях социальной и производственной структуры. Если раньше человек жил в окружении одних и тех же объектов на протяжении всей своей жизни, то и процесс передачи знаний от одного поколения к другому происходил в виде ретрансляции готовых знаний. Изменения в потребностях общества, влекущие за собой смену каких-либо конкретных технологий, происходили достаточно медленно, поэтому и подготовка новых кадров не представляла особых трудностей.
За последнее столетие произошли сначала постепенное вытеснение, а потом и замещение мира объектов миром процессов. Причем, большие темпы развития наблюдаются в мире процессов, так что современное общество, можно охарактеризовать следующими признаками:
огромный, все увеличивающийся рост объема информации;
постоянно ускоряющийся темп смены технологий;
рост значимости информационных технологий по сравнению с трудоемкими;
приоритет и востребованность результатов научных исследований;
возрастание ценности профессиональной творческой личности.
По данным ученых, количество информации в среднем каждые 15 лет удваивается. Если говорить о новых, быстро развивающихся областях науки и техники, то процесс обновления 50% информации может происходить, например, в биомедицине, за 3 года. Достаточно вспомнить, что за последние тридцать с небольшим лет сменилось 5 поколений ЭВМ, а современный персональный компьютер требует «обновления» каждые полгода. «Такой темп развития научно-технического прогресса предъявляет очень жесткие требования к уровню персонала, обслуживающего данные технологии. Старые знания и навыки оказываются ненужными, и возникает постоянная потребность приобретения новых знаний и навыков, что, соответственно, требует колоссальных расходов- Уже сейчас передовые страны вкладывают в образование 15 - 19 % национального бюджета, а наиболее могущественные фирмы - до 20 - 25 % прибыли в переподготовку персонала. Происходит осознание факта, что выживание в такой ситуации могут обеспечить только действительно квалифицированные кадры» [119, С. 13].
В XXI веке проблема развития продуктивной деятельности в образовании, науке и технологиях становится одной из главных для социального и экономического развития общества. Потенциал страны, в конечном счете, определяется не ее географическими размерами и природными ресурсами, а научно-техническими достижениями, высокими технологиями и числом лауреатов Нобелевской премии.
Существенное изменение характера производственной деятельности привело к увеличению спроса на выпускников школ, «которые не только владеют системой определенных научных знаний, но и обладают достаточно развитыми аналитическими умениями, способностью ориентироваться в нестандартных ситуациях» [35, С.55].
Как отмечает Е.С. Полат, работодатели все больше заинтересованы в таком работнике, который:
умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы;
обладает критическим и креативным мышлением;
владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний [130, С.7].
Следовательно, образование на современном этапе должно уделять особое внимание полному раскрытию способностей детей. Это важно не только для них самих, но и для всего общества. Поскольку качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему.
Кроме того, возникает еще ряд проблем, порождаемый развитием современных технологий;
появление новых наук и специальностей требует больших временных и финансовых затрат как для развития новых направлений так и для подготовки необходимых специалистов. Однако новые знания быстро устаревают, а переподготовка кадров опять влечет за собой немалые затраты;
для большинства новых технологий требуются узкие специалисты, что приводит к порождению профессионального консерватизма, а это, в свою очередь, приводит к потере способности воспринимать нечто принципиально новое, к так называемому «зашориванию»;
любой человек чувствует себя более комфортно в знакомой ситуации, и поэтому, переход к чему-либо принципиально новому, незнакомому вызывает у него подсознательное сопротивление, исключение составляют лишь креативные, творческие люди.
Можно сказать, что креативные люди сознательно уходят из «зоны комфорта» в поисках все новых и новых путей решения различных проблем. К сожалению, таких людей не так много, как того требует быстро развивающееся общество. В параграфе 1.1 мы уже говорили о четырех аспектах, присущих креативности как феномену. Следует заметить, что негативные изменения в одном из аспектов или полное отсутствие одного из этих компонентов неизбежно приведет к тому, что развитие креативности школьника может существенно замедлиться или снизойти «на нет». Поэтому имеет место такое широко распространенное явление как резкое снижение числа творчески одаренных детей по мере их взросления. Современная школа философами называется «капканом, выставленным человечеством у себя на пути». По данным психологов, число детей способных создавать творческую образовательную продукцию достаточно высокого уровня за время обучения в школе снижается в десятки раз по сравнению с дошкольниками. Знания, преподносимые учителями, устанавлива 65
ют определенные рамки, навязывают стереотипы мышления, за которые ученикам очень трудно бывает впоследствии выйти. В подавляющем большинстве школ при обучении особый упор делается на запоминание, заучивание учебной информации, при этом чаше всего у школьников происходит компенсация одних способностей другими, в данном случае, может произойти замена логического мышления хорошей непосредственной памятью- Кроме того, такое замещение может затормозить развитие логического мышления учащегося, а в ряде случаев и приостановить его. На выходе, как готовый продукт, мы имеем выпускников, не привыкших самостоятельно мыслить, ставить перед собой новые, сложные задачи, находить нестандартные решения возникших проблем. Т.е. школа поронедает, с одной стороны, молодых людей, умеющих лишь применять готовые знания в знакомых ситуациях, а с другой стороны, - потребителей, которые самостоятельно продуцировать личностные новообразования не приучены.
За последние двадцать пять лет в мире произошло осознание того, что «успех экономического соревнования стран в постиндустриальный период решается ... в массовой общеобразовательной школе» [196, С.74].
Образование является фундаментом экономики, основанной на знаниях, - экономики постиндустриального, информационного общества. Оно не просто готовит специалистов под конкретные рабочие места и не только расширяет профессиональный и общекультурный кругозор человека, оно является важнейшим средством и ресурсом становления креативной личности, способной и готовой:
? к жизни в поликультурном обществе;
? к принятию ответственных решений в условиях свободного выбора;
? к диалогу как сознательно принятой форме сотрудничества и конкуренции.
Технология организации продуктивной познавательной деятельности учащихся при обучении решению физических задач
В настоящее время в России идет развитие новой системы образования, которая ориентируется на личностное взаимодействие ученика и учителя, на усиление роли науки в создании современных педагогических технологий. Смена образовательной парадигмы вызвана объективными социальными причинами, о которых мы говорили в параграфе 13, и направлена на вхождение в мировое образовательное пространство.
Физику неслучайно относят к одному из наиболее сложных школьных предметов, т.к. ее глубокое понимание невозможно без решения задач. За время обучения в школе учащиеся прорешивают тысячи задач, но это совсем не означает, что большинство усваивает способы их решения, о чем красноречиво свидетельствуют результаты, проводимого в последние годы, ЕГЭ и вступительных экзаменов в вузы. СЕ. Каменецкий и В.П. Орехов подчеркивают, что решение большого числа задач, особенно повышенной трудности, в большинстве случаев «приводит к прямо противоположным результатам: создает перегрузку учащихся, порождает неверие в свои силы, отталкивает от предмета» [72, С.З]. Согласно исследованиям А.В. Усовой и В.В. Завьялова, у 67-86% учащихся 6-10(а ныне 7-11) классов падает интерес к изучению физики вследствие неумения самостоятельно решать задачи. [232, С.5].
Ни для кого не секрет, что на сегодняшний день наибольшее распространение среди учителей получила методика обучения решению задач, суть, которой сводится к известному изречению Д,Пойа: «Если хотите научиться решать задачи, то решайте их!» [172, С.13]. Соответственно, учащимся предлагается «огромное количество задач, используя в качестве ориентира деятельности примеры решения типовых задач, прорешанных учителем на занятиях в надежде, что умение решать задачи... сформируется само по себе» [129, С.5]. При таком подходе учащиеся вынуждены, в лучшем случае, действовать по образцу, в худшем - методом «проб и ошибок» подгонять результат под известный ответ. О продуктивности тут и говорить не приходится. Как отмечает Л.М. Фридман: «А результаты этой поистине титанической работы более чем скромные: большинство учащихся, встретившись с задачей незнакомого или малознакомого вида, не знают, как к ней подступиться, с чего начать решение, и при этом обычно про-износят печально-известные слова: «А мы такие не решали» [244, С Л 52]. Таким образом, значительные затраты труда и времени на решение задач не способствуют достижению ожидаемых результатов ни в обучении учащихся, ни в результатах работы учителей.
Причина кроется в том, что «имеющаяся литература по методике преподавания физики дает, главным образом, ответ на вопрос как решать те или иные задачи, и явно недостаточно отвечает на вопрос... как обучить решению задач по физике» [46, С.4], То есть современные технологии, направленные на репродуктивную деятельность при решении задач, не позволяют организовать успешную продуктивную деятельность, следовательно, необходимы новые подходы к организации познавательной деятельности учащихся и новые технологии по обучению решению физических задач,
В связи с этим, возникает необходимость проведения специальных исследований, направленных на поиски такой методической системы задач и методики их решения, которая позволила бы повысить эффективность учебной деятельности школьников, заставила бы их творчески мыслить, в динамике рассматривать полученные знания, более качественно и широко применять их на практике, которая обеспечила бы более высокий уровень учебно-познавательной деятельности школьников на уроках физики.
В последнее время достаточно популярным в педагогических кругах стало использование термина «педагогическая технология». Хотя еще А.С. Макаренко обращал внимание на то, что данное словосочетание является не самым благозвучным для педагогики, и выражал надеязду, что впоследствии этому термину найдется достойная замена. Однако, не смотря ни на что, понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон.
Технология - слово греческого происхождения, является довольно широким понятием; технос - искусство, мастерство; логос - учение.
В словаре СИ. Ожегова технология определена как «совокупность производственных методов и процессов,,., а также научное описание способов производства» [132, С.564].
Педагогическая технология в изученной нами литератуое тоже трактуется неоднозначно: по определению Ф.А, Фрадкина, педагогическая технология -«это системное, концептуальное, нормативное, объективное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели». [242, С Л 2].
И.Я. Лернер считает, что педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых». [100, СЛ38].
ИЛ. Подласый определяет технологию как систему «предложенных наукой алгоритмов, способов, средств решения поставленных задача [169, С.569], «как совокупность знаний и действий, направленных на достижение цели развития, воспитания и обучения... Чем конкретнее и уже цель, тем более детальную, а следовательно, и более повторяемую технологию можно создать» [169, СЛ2".
В.П. Беспалько дает следующие определения педагогической технологии: «это проест определенной педагогической системы, реализуемой на практике» и «содержательная техника реализации учебного процесса». Любая деятельность, отмечает автор, «может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке, С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала; , [17, С.6]. Любое планирование, без которого нельзя обойтись в педагогической деятельности, противоречит действиям по интуиции, то есть является началом технологии. Однако «пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно оно уступает место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология» [169, С.20].
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [107, С.57].
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя». [123,С43].
«Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования».(ЮНЕСКО) [205, С.15].
«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [75, С.35].
Г.К. Селевко раскрывает понятие педагогической технологии тремя аспектами:
1) таучным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения», [205, С15].
