Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и методические основы использования опыта в обучении природоведению.
1.1 . К вопросу об опыте как методе научного познания природы и методе обучения. Взаимоотношения опыта и модели. 12-32
1.2. История проблемы эксперимента в методике преподавания естествознания. 33
1.3.Содержание, организация и методика опыта в практике обучения природоведению младших школьников 50-84
Выводы по главе. 84
Глава 2. Методика опыта как модели природных явлений на уроках природоведения в начальной школе.
2.1 . Принципиальные требования к эксперименту. Дидактическая модель эффективности обучения и воспитания младших школьников на уроках природоведения с помощью опытов. 85-93
2.2. Организация и проведение педагогического эксперимента. 93-113
2.3.Результаты экспериментального обучения. 113-126
Выводы по главе. 126-127
Заключение 128-129
Библиография 130-144
Приложение 145-171
- К вопросу об опыте как методе научного познания природы и методе обучения. Взаимоотношения опыта и модели.
- История проблемы эксперимента в методике преподавания естествознания.
- Принципиальные требования к эксперименту. Дидактическая модель эффективности обучения и воспитания младших школьников на уроках природоведения с помощью опытов.
Введение к работе
Теория и практика обучения доказывает, что основным фактором развития ребенка является его деятельность. Эффективность процесса обучения состоит не только в том, чтобы дать учащимся глубокие и прочные знания, но и в организации самостоятельного их приобретения, творческого подхода к учению и практического применения знаний.
Особое внимание уделяется развитию у школьников самостоятельной мыслительной деятельности в процессе усвоения знаний.
По данной проблеме важны исследования таких дидактов и психологов как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, А.А. Смирнов, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина.
Разработка теоретических вопросов развития самостоятельной активности учащихся оказала огромное влияние на практику обучения, в том числе его начального звена (Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина).
Начальный курс естествознания имеет пропедевтическое значение в освоении учащимися дисциплин естественнонаучного цикла (А.Я. Герд, Л.Н. Никонов, Б.Е. Райков, Л.С. Севрук, И.Н. Трояновский, В.П. Гаркунов, Г.Е. Ковалева, А.И. Лившиц, Л.С. Меднис, Н.А. Рыков, Д.И. Трайтак, З.А. Клепинина, А.А. Плешаков и другие). От того, насколько полно младшие школьники овладеют основами естественных наук, зависят их успехи в дальнейшем освоении биологии, географии, физики, химии.
Содержание материала, изучаемого на уроке, его специфика диктуют использование определенных методов и приемов в их разумном сочетании.
Исследованиями установлено, что младшим школьникам доступно понимание причин многих природных явлений, целостное восприятие природы. Учеными (А.Я. Герд, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин) доказано, что знания о природе должны даваться методами естественных
наук, то есть наблюдением и опытом. Они дают возможность учащимся наиболее полно познать природные закономерности, увидеть взаимосвязи между компонентами природы, способствуют развитию самостоятельности и активизации мыслительной деятельности. Это отмечают Б.П. Есипов, Н.М. Верзилин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Н.Т. Огородников, В.П. Стрезикозин, Д.И. Трайтак, В.В. Пасечник, З.А. Клепинина, Г.И.Щукина и
ДР-
Проблема эксперимента в обучении младших школьников естествознанию обозначилась еще в XIX веке и связана с именем основоположника методики начального естествознания А.Я. Герда. В дальнейшем эта проблема нашла отражение в трудах Л.С. Севрука, В.П. Вахтерова, В.В. Половцова, И.И. Полянского, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского, А.П. Пинкевича, С.А. Павловича, П.А. Завитаева и др.
Методика проведения опытов в курсе природоведения описана в работах и методистов второй половины 20 века М.Н. Скаткина, В.П. Горощенко, Л.С. Мельчакова, В.А. Онищук, З.А. Клепининой, Г.Е. Ковалевой, А.А. Плешакова. Этому вопросу посвящены публикации в журнале «Начальная школа» и в других педагогических и методических изданиях.
Указанная проблема освещается в ряде диссертационных исследований (М.Д. Бойправ, В.А.Бернотас, Б.С Добржицкий, М.И. Радзиевская, Т.А. Пушкарева, Р.Ф. Мейер и др.), которые внесли весомый вклад в методику обучения школьников естественнонаучным дисциплинам.
Итак, общепризнанно, что использование на уроках естествознания ведущих методов изучения природы - наблюдения и опыта обеспечивает прочность и осознанность знаний, развитие мышления, памяти, речи, наблюдательности и других ценных личностных качеств учащихся, а также формирование у них исследовательских умений и навыков.
В то же время, изученный опыт работы учителей начальных классов школы говорит о том, что в современном обучении естествознанию
уделяется мало внимания самостоятельному эксперименту учащихся. Результаты проверки качества усвоения младшими школьниками практических умений и навыков показывают, что учащиеся владеют ими недостаточно.
Констатирующий этап нашего исследования свидетельствует о том, что в преподавании естествознания опыты, особенно лабораторные, встречаются крайне редко. Они в некоторых случаях заменяются демонстрационными опытами, а чаще всего словесным обучением. Причем, демонстрационный эксперимент больше служит подтверждением слов учителя, а не выступает как основной источник знаний. Таким образом, высокий познавательный и воспитательный эффект эксперимента, к сожалению, недостаточно реализуется в практике обучения.
Анализ состояния проблемы эксперимента в обучении учащихся начальных классов природоведению в школах г. Орла и Орловской области также подтвердил, что опыт не представлен учащимся как модель природных явлений.
Исследования психологов показывают (Л.М. Фридман и др.), что, изучая модели, учащиеся, как правило, не знают, что имеют с ними дело. В программах и учебниках понятие модели практически отсутствует, а если и упоминается, то без разъяснения его сущности. Поэтому представления школьников о данном понятии весьма неясны и ограничены. Мы поддерживаем точку зрения тех исследователей, которые считают необходимым вводить понятие «модель» в содержание обучения. Объясняем нашу позицию тем, что это позволит избежать формализма в знаниях, обеспечит формирование научного мировоззрения, сделает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной.
Все выше сказанное обусловливает необходимость построения в начальном курсе естествознания системы демонстрационного и лабораторного эксперимента как модели природных явлений и на этой
основе добиваться повышения эффективности обучения и воспитания младших школьников.
Исследование указанной проблемы вызвано следующими объективными противоречиями:
Между высокой значимостью эксперимента в пропедевтическом курсе природоведения и неудовлетворительным состоянием опытного изучения природы в начальной школе.
Между наличием у младших школьников некоторой системы
# экспериментальных природоведческих знаний, умений, навыков и тем, что
опыт не представлен в их сознании моделью природных явлений.
Между объективной необходимостью опытного обучения и воспитания, формирования у младших школьников исследовательских навыков и недостаточной реализацией этого требования в практике обучения начальному естествознанию.
Между основной задачей образования и методами достижения осмысленных и продуктивных знаний.
* Названные противоречия определяют выбор нами темы исследования:
Цель исследования: повышение педагогической эффективности методики обучения естествознанию и роль в этом учебных опытов.
Объект исследования: опыт как модель природных явлений в процессе обучения естествознанию учащихся начальных классов.
Предмет исследования: методические условия постановки опытов как
модели изучения природных явлений в курсе начального естествознания.
Теоретический анализ психолого-педагогических и методических
источников, педагогическое наблюдение, констатирующий этап
щ эксперимента послужили основой для разработки гипотезы исследования.
Гипотеза исследования: эффективность обучения естествознанию в начальной школе повысится, если отобрать содержание природоведческого учебного материала, который целесообразно изучать с помощью наблюдений
и опытов, формировать понятие об опыте как модели природных явлений. Это позволит учащимся более успешно овладеть практическими умениями и навыками, повысит результативность обучения. Исходя из цели и гипотезы исследования, выдвигаются следующие задачи:
изучить состояние проблемы взаимоотношения опыта и модели в специальной литературе, в теории и практике обучения естествознанию младших школьников;
определить методические условия проведения опытов как модели природных явлений;
установить целесообразную систему опытов, которые способствуют совершенствованию изучаемого программного материала;
представить методику постановки и проведения опытов как моделей природных явлений и экспериментально проверить её эффективность;
изучить влияние постановки опытов на активизацию познавательной деятельности младших школьников;
разработать методические рекомендации для учителя по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования явились:
современная теория познания; теория содержания общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев);
теория содержания естественного начального образования (Г.Н. Аквилева, Н.В. Виноградова, З.А. Клепинина , А.А. Плешаков);
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.С.Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
теория поэтапного формирования умственных действий (И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
В процессе исследования применялись следующие методы:
Теоретические: сравнительно - исторический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, научно-популярной литературы, программ и учебников для начальной школы, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы. Социологические: анкетирование учащихся и учителей, беседы с учителями, школьниками, тестирование. Статистические: обработка экспериментальных данных, Эмпирические: педагогическое наблюдение, личное преподавание, педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе( 1996-1998) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Это позволило выявить актуальные направления поиска исследования, определить его цель, гипотезу и задачи. Изучалась практика работы учителей начальных классов школ г. Орла и Орловской области. Проводился констатирующий эксперимент на базе школ № 4, 6,7, 17, 22, 37 г. Орла, Мезенской школы Орловского района. Данные контрольных срезов, показывающие фоновые знания учащихся начальных классов по природоведению, были получены студентами Мезенского педагогического колледжа, проходившими педагогическую практику в ряде районов Орловской области (11 районов).
На втором этапе (1998-2000) сравнивались программы и учебники по природоведению для начальной школы (З.А. Клепинина, А.А. Плешаков), разрабатывалась теоретическая модель эксперимента и методика использования опыта в обучении и воспитании младших школьников на уроках природоведения. Были подготовлены методические рекомендации к проведению уроков природоведения в третьем классе, которых придерживались учителя, участвовавшие в эксперименте. Проводился обучающий эксперимент в школах № 4,6,22,37 г. Орла, Мезенской средней
школе Орловского района, в ходе которого проверялась эффективность методических условий, обеспечивающих усвоение природоведческого материала в начальных классах с помощью опыта как модели природных явлений. Полученные экспериментальные данные в ходе исследования подвергались корректировке.
На третьем этапе (2000-2002) осуществлялась количественная и качественная обработка экспериментальных данных, определялась эффективность предложенной методики, обобщались результаты исследования, формулировались выводы на основе теоретического и практического исследований, оформлялся текст диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) согласованностью полученных выводов и конкретных рекомендаций с достижениями психологической, педагогической и методической наук, лежащих в основе проблемы исследования; б) использованием различных методов исследования, адекватных предмету исследования и поставленным целям и задачам; в) логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; г) результатами проведенной экспериментальной работы, положительной оценкой полученных материалов методистами, учителями, студентами и школьниками, принимавшими участие в экспериментальной работе.
В ходе исследования всего было проведено более 400 опытно-экспериментальных уроков природоведения в начальных классах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Дано теоретическое обоснование дидактических возможностей опыта как модели природных явлений в обучении младших школьников природоведению.
Составлена соответствующая модель, отражающая влияние опыта на эффективность обучения и воспитания.
Выявлены оптимальные методические условия постановки опыта как модели природных явлений в обучении природоведению, определена система опытов.
Разработана методика проведения уроков природоведения в третьем классе, в которой опыт представлен перед учащимися моделью природных явлений.
Практическая значимость исследования состоит в возможности
использования результатов исследования при подготовке рабочих программ
+ и учебных пособий по природоведению для начальной школы.
В рекомендациях учителю путей решения проблемы повышения качества знаний и умений учащихся, их подготовки к усвоению естественнонаучных дисциплин через постановку опыта
В разработке учебно-методических материалов по организации уроков природоведения.
Результаты исследования могут быть использованы методистами,
учителями, студентами.
_ Апробация и внедрение результатов исследования проводились в
экспериментальном обучении в школах г. Орла и Орловской области, на межвузовской областной конференции молодых ученых (г. Орел, 1996 г), на Международной научно-практической конференции «Развитие методики биологии и экологии в XX веке» (г. Москва, 2000 г), на Герценовских чтениях в РГПУ имени. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2001 г), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы повышения качества образовательной подготовки сельского школьника» (г. Орел, 2002). Материал использовался в лекциях для студентов Мезенского педколледжа по методике преподавания естествознания в начальной школе, при подготовке студентов к педагогической практике. Основные положения и выводы диссертационной работы обсуждались на методических семинарах
школ, в ОИУУ, на кафедре ботаники биолого-химического факультета ОГУ и адекватно отражены в восьми публикациях. На защиту выносятся:
Теоретические аспекты формирования знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с помощью опыта как модели природных явлений.
Дидактическая модель, отражающая влияние использования опытов на эффективность обучения и воспитания младших школьников.
» 3. Методика постановки демонстрационных и лабораторных опытов на
уроках природоведения в начальной школе (3 класс). 4. Позитивные результаты педагогического эксперимента и выводы.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложения.
#
К вопросу об опыте как методе научного познания природы и методе обучения. Взаимоотношения опыта и модели
Эксперимент и наблюдения являются главными методами познания природы.
Экспериментальный метод исследования возник в естествознании нового времени (У. Гильберт, Г. Галилей). Философское осмысление данный метод впервые получил в трудах Френсиса Бекона, который призывал к исследованию явлений природы с помощью наблюдений и эксперимента. Им же разработана первая классификация эксперимента [30 ].
Существует множество определений, вскрывающих сущность эксперимента как метода научного познания. Приведем некоторые из них.
Философская энциклопедия определяет эксперимент, как чувственно-предметную деятельность в науке, которая осуществляется теоретически познанными средствами.
«Эксперимент (от лат. experimentum- -проба, опыт) - метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов» [23].
Экспериментальный путь изучения природы является наиболее значимым для открытия ее закономерностей. Эксперимент имеет определенные преимущества перед наблюдением, хотя оно и является обязательным его компонентом. Выдающийся физиолог И.П. Павлов, великий мастер научного эксперимента, писал: «Опыт как бы берет явление в свои руки и пускает в ход то одно, то другое, и, таким образом, в искусственных, упрощенных комбинациях определяет истинную связь между явлениями. Иначе сказать, наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет» [128].
Преимущества эксперимента в исследовании природы выделяют такие известные философы как И.Д. Андреев и О.М. Сичивица. И.Д. Андреев отмечал: « В процессе экспериментирования человек не просто пассивно наблюдает явления природы, а активно вмешивается в эти явления, выделяет некоторые из них, искусственно воспроизводит их в специальных условиях, созданных, когда изучение их в естественных условиях затруднено» [8 ]. О.М. Сичивица обращал внимание на тот факт, что экспериментирование - это такой метод изучения объекта, когда исследователь активно воздействует на него путем создания искусственных условий, необходимых для выявления соответствующих свойств, когда сознательно изменяется течение естественных процессов [173 ].
Философ П.В. Копнин указывает, что « эксперимент содержит в себе необходимые признаки практического освоения человеком действительности, поскольку с его помощью происходит воспроизведение в практике явлений, интересующих человека» [95]. В этом определении показана познавательная функция экспериментального исследования в единстве с практикой. Исследование с помощью эксперимента, являясь одной из сфер человеческой практики, обеспечивает проверку правильности выдвинутой гипотезы, раскрытие новых взаимосвязей объектов и явлений действительности, обнаружение научных фактов.
Эксперимент, таким образом, может выступать, с одной стороны, как «... вид практики, с другой стороны, как ... метод научного познания, в нем возрастает активность познающего субъекта, который прямо вмешивается в исследование явления с помощью экспериментальных средств...»-подчеркивают философы A.M. Коршунов и Л.С. Пушкарская [98].
В.А. Штофф акцентирует внимание на практической, чувственно-предметной стороне эксперимента: « эксперимент есть вид деятельности, предпринимаемой в целях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящий в воздействии на изучаемых объект (процесс) посредством специальных приборов и инструментов, благодаря чему удается: 1- устранить, изолировать изучаемое явление от влияний побочных несущественных и затеняющих его сущность влияний и изучать его в чистом виде; 2 -многократно производить ход процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; 3 - планомерно изменять, варьировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата» [208].
Как видно из приведенных определений, одни авторы подчеркивают практическую значимость эксперимента, другие уделяют больше внимания его теоретическому аспекту. Единство теории и практики, составляющие сущность эксперимента, подчёркивают определения БСЭ и ФЭ, а также философа В.Г. Крыловой, которая пишет, что эксперимент «представляет такое управление, основанное на уже познанных закономерностях, взаимодействие группы объекта и субъекта, в процессе которого в ходе искусственного воздействия на элементы групп объекта, формируется гносеологическая модель исследуемого объекта в форме отдельных фактов и их совокупностей» [102]. Автор выделяет такие особенности эксперимента, как взаимодействие объекта и субъекта, формирование гносеологической модели исследуемого объекта.
Эксперимент может выступать в двух взаимосвязанных видах: мыслительном и материальном.
История проблемы эксперимента в методике преподавания естествознания.
Принадлежность эксперимента к методам обучения естествознанию доказывали педагоги и методисты прошлого. Еще Я.А. Коменский призывал черпать мудрость, по возможности исследуя сами вещи, достаточно вспомнить его «золотое правило» дидактики. Ж.Ж. Руссо придавал большое значение развитию самодеятельности детей, причем включал сюда наблюдения в природе, экскурсии, опыт изготовления приборов самими учащимися.
Даже само первоначальное название предмета - «естественная история» (1786 г.) имеет смысл с точки зрения применения метода исследования.
Педагоги и методисты конца 19 - начала 20 века (К.Д. Ушинский, А.Н. Бекетов, П.Ф. Каптерев и др.) начали поиск новых методов, которые бы развивали мышление и самостоятельность учащихся. Н.Н. Страхов, известный публицист, в статье «О методе естественных наук и значении их в общем образовании» писал: «Прямая цель науки - есть познание, т.е. подведение каких бы то ни было предметов под умственную деятельность, чтобы учащиеся могли извлекать пользу из своих познаний, преподавание должно сопровождаться практическими упражнениями».
Приоритет постановки и разработки вопроса о школьных наблюдениях и их роли в развитии познавательных способностей учащихся принадлежит русскому методисту - естественнику А.Н. Бекетову, который видел главную задачу обучения в передаче знаний и привитии методов, способных совершенствовать мыслительную деятельность в учебном процессе, а именно наблюдений и опытов.
Для обеспечения логики мышления, по мнению А. Н. Бекетова, необходима демонстрация на уроках естествознания соответствующих опытов, раскрывающих сущность жизненных процессов, которые происходят в растениях и животных.
Он указывал, что опыт — это основа для наведения мысли учащихся и последующих теоретических обобщений. Чтобы помочь учителю в постановке опытов, A.M. Бекетов включил в переведенные учебники Р. Виммера и А. Любена описание увеличительных приборов, предложил методику изготовления анатомических препаратов, перечислил аппаратуру, необходимую для опытов и наблюдений за жизненными функциями растений и животных и описал ход этих опытов и наблюдений в связи с изучением учебного материала. Перечень примерных опытов по физиологии растений и животных A.M. Бекетов изложил в статье «О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях» [17], где он также указал пути осуществления проблемы познавательной деятельности на занятиях по изучению природы:
1) разработка соответствующего содержания обучения;
2) организация наблюдений предметов и явлений природы;
3) демонстрация опытов;
4) проведение опытов самими учащимися.
Таким образом, методика естествознания обогатилась новым ценней шим методом, способствующим раскрытию материальных законов жизни ор ганизмов в процессе преподавания естествознания.
Заслуга А.Н. Бекетова не только в теоретическом обосновании необходимости применения опытов по естествознанию в обучении школьников, он вооружил учителей методикой их проведения, т.е. связал теорию и практику обучения.
Педагог и методист К.Сент- Илер дал ценные указания по вопросам де монстрации опытов, однако считал, что это нужно только для подтверждения справедливости слов учителя,
Такой подход к использованию опытов не мог решить задачу развития логического мышления, наблюдательности и самостоятельности учащихся. Одной из самых значительных личностей в истории методики начального школьного естествознания, на наш взгляд, является А.Я. Герд. Он внес весомый вклад в разработку содержания данного предмета и методов обучения, по праву считаясь основоположником методики начального естествознания.
Принципиальные требования к эксперименту. Дидактическая модель эффективности обучения и воспитания младших школьников на уроках природоведения с помощью опытов.
Роль естествознания (природоведения) в начальном обучении давно была оценена передовыми представителями педагогической мысли. Благодаря преподаванию природоведения, ум школьника обогащается сведениями о предметах и явлениях природы и взаимосвязях между ними. Как показывает анализ литературы и опыт работы учителей и методистов, детская пытливость лучше всего удовлетворяется во время выполнения практических действий (наблюдений, опытов, лабораторных и практических работ). Знания, полученные при такой организации деятельности учащихся, усваиваются органически, являются более прочными и действенными, что также подтверждено исследованиями психологов.
Выявленные в первой главе теоретические основы использования опыта как метода и средства обучения потребовали разработки соответствующей модели, показывающей, каким образом опыт, являясь моделью природных явлений, влияет на достижение эффективности обучения и воспитания личностных качеств младших школьников. Для этого были определены цели, содержание и методы. Цели:
Добиться осознания учащимися значимости опытного изучения природы, его важной роли в познании природных закономерностей;
Раскрыть смысл опыта как модели природных явлений;
Способствовать усвоению природоведческих понятий;
Научить детей анализировать результаты опыта с точки зрения его модельных взаимоотношений с реальными явлениями природы;
Обеспечить формирование практических умений и навыков;
Стараться осуществить переход от репродуктивного уровня познавательной самостоятельности - к творческому.
Реализация этих целей потребовали создания такого обучения проведению эксперимента, важным компонентом которого является содержание, отвечающее ведущим дидактическим принципам. В разработке принципов построения учебного процесса, которые служили бы единым стержнем обучения, мы опирались на положение Л.С. Выготского о взаимоотношении обучения и умственного развития, а также на систему требований к обучению, в том числе учебному эксперименту в курсе естествознания исследователя Т.А. Пушкаревой.
Итак, принцип научности требует, чтобы содержание опытов и наблюдений было направлено на ознакомление учащихся с объективными научными фактами, понятиями, закономерностями, методами научного поиска, а результаты опыта должны быть однозначными, определенными, истинными.
Принцип связи обучения с жизнью предполагает, что опыты и наблюдения должны раскрывать связи между явлениями природы, взаимосвязь природы и человека, давать разностороннее представление о явлении с позиций естественных наук. Опыты должны моделировать конкретные объекты или явления природы.
Принцип доступности определяет, что информация, полученная школьниками из эксперимента, должна быть им понятна, основываться на имеющемся у учащихся уровне знаний и умений.
Принцип систематичности и последовательности предполагает определенную систему учебного эксперимента: изучение неживой, а затем живой природы.
Принцип сознательности и активности учащихся выдвигает требования простоты эксперимента, то есть использование несложного оборудования, в том числе подручных средств, выбора опытов, которые не вызывают затруднений у учителя и учащихся при их выполнении, кратковременности опытов с целью обеспечения более частой смены видов деятельности учащихся на уроке.
Принцип сочетания различных методов и средств обучения определяет взаимодополняемость демонстрационного и лабораторного эксперимента, а также сочетание с экспериментом проблемных заданий, занимательности, познавательных задач, учебных текстов, наглядности, моделирования.
Принцип создания необходимых условий для обучения включает эсте-тичность_(красивое оформление установки для опыта, порядок и чистоту рабочего места, удобное расположение рабочего оборудования); использование подручных материалов и комбинированного оборудования; соблюдение техники безопасности подготовки и проведения эксперимента.
Похожие диссертации на Опыт как модель природных явлений в курсе естествознания (На примере природоведения начальной школы)
