Содержание к диссертации
Введение
I Теоретические аспекты проблемы Общения 11
1.1 Историко-философское обоснование понятия Общение 11
1.2 Особенности процесса общения в условиях педагогической деятельности 21
1.3 Специфика общения в музыкально-педагогической деятельности 40
II Формирование профессионально-педагогического общения в процессе индивидуальных музыкальных занятий 62
2.1 Мастерство общения в педагогической практике наиболее ярких представителей русского музыкального искусства 62
2.2 Опытно-экспериментальное исследование профессионально-педагогического общения межличностной направленности в музыкально-педагогическом колледже (система форм, методов и приёмов педагогического воздействия в процессе индивидуальных занятий в классе фортепиано) 90
Заключение 135
Литература 139
- Историко-философское обоснование понятия Общение
- Особенности процесса общения в условиях педагогической деятельности
- Мастерство общения в педагогической практике наиболее ярких представителей русского музыкального искусства
Введение к работе
Актуальность работы
Оглядываясь на историю XX столетия, мы видим, что его сокрушительные "взрывы" в сфере человеческих взаимоотношений потрясали и ставили под сомнение самую главную ценность - человеческую жизнь. Глядя вперёд, в третье тысячелетие, мы стоим перед необходимостью изменения отношений между людьми - во имя жизни. В свете этих размышлений проблема общения, проблема человеческих взаимоотношений является одной из самых актуальных проблем современности.
Исторический анализ категории общения показывает, что оно присутствует во всех видах деятельности, являясь важнейшей частью человеческого бытия. В педагогической профессии общение становится особенно необходимым, поскольку, заложено в природе этого процесса. Являясь условием педагогической деятельности, общение выступает тем генерирующим инструментом, с помощью которого осуществляется преемственность в одном из направлений человеческой культуры -музыкальной педагогике. В то же время, именно живого, межличностного, межсубъектного общения между педагогом и учеником чаще всего в этом процессе и не хватает.
Общение в музыкальной педагогике, особенно в форме индивидуального обучения, связано с определённой спецификой учебного процесса. Самая живая и тонкая коммуникативная часть этого процесса - межличностное взаимодействие - подразумевает наличие необходимых педагогических качеств и способностей, которые являются определяющими в развитии творческого характера обучения. Формы диалогического общения, в отличие от монологического, в этом случае становятся решающими. В целом они являются некоей парадигмой педагогики сегодняшнего дня.
Актуальность работы вызвана, в том числе, и противоречием тенденций в системе музыкально-педагогического образования на современном этапе. Противоречие это заключается, с одной стороны, в устремлённости преподавателей к переосмыслению направленности образовательного процесса, с другой - в приверженности к традиционным, зачастую авторитарным, формам обучения. Безусловно, приверженность к традициям - залог жизнестойкости, «иммунности» культуры, но при определённой способности адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
В то же время, если изменяется наше отношение к окружающей действительности, то изменяется и наш взгляд на взаимоотношения учителя и ученика. Вопросы культуры педагогического общения (его стиль, характер, направленность) - очень важные векторы педагогики будущего. Личностно ориентированная концепция музыкального обучения в сотворчестве с учеником, так называемое педагогическое сотрудничество, должно занять приоритетное место в арсенале методических средств используемых педагогом.
Работы исследователей (А-А.Бодалёва, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского и др.) ориентируют педагогов на поиск новых, более эффективных форм, методов и приёмов профессионального межличностного общения с учениками для его усовершенствования.
В теоретическом плане вопросы педагогического общения в процессе музыкального обучения рассматриваются в работах Л.А.Баренбойма, МЭ.Фейгина, а также в диссертационных исследованиях Л.Г.Арчажниковой, Т.С.Кононенко, Л.Л.Надировой, С.И.Торичной, Г.М.Цыпина и др. В них подчёркивается важность решения коммуникативных проблем в деятельности педагогов-музыкантов. Их исследования побуждают к более широкому осмыслению проблемы педагогического взаимодействия с привлечением новых форм профессионального общения межличностной направленности, открывающих новые возможности для развития самосознания и творческой инициативы учащихся.
В этом смысле, опыт выдающихся представителей музыкальной педагогики - А.Д.Артоболевской, Н.С.Зверева, К.КИгумнова, Г.Г.Нейгауза, Л.Н.Оборина и др. - даёт основание для поиска путей обновления форм и методов музыкально-педагогического общения, в соответствии с требованиями времени. Их замечательный творческий опыт в современных условиях пока не нашел должного теоретического осмысления и практического применения. Постановка проблемы разработки новых форм музыкально-педагогического общения педагога и учащегося, его направленность и характер, помогут стимулировать педагогическое мышление в вопросах взаимодействия обучающего и обучаемого.
Актуальность темы исследования обусловлена: недостаточностью разработки проблемы общения в музыкальной педагогике индивидуальной формы обучения. значимостью педагогического аспекта профессионального общения межличностной направленности, нравственными требованиями к будущей профессиональной деятельности педагога-музыканта, важностью овладения профессионально-педагогическим общением для студентов, как инструментом в их будущей деятельности,
Цель работы.
Теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики реализации профессионально-педагогического общения межличностной направленности в процессе индивидуальной формы музыкального обучения в классе фортепиано.
Объект исследования.
Профессиональное общение педагога-музыканта в ходе учебных занятий в музыкально-педагогическом колледже.
Предмет исследования
Формы и методы формирования профессионально-педагогического общения будущего педагога-музыканта в процессе взаимодействия преподавателя и учащегося.
В ходе исследования была выдвинута следующая Гипотеза: Эффективность индивидуального музыкального обучения находится в прямой зависимости от направленности и характера профессионально-педагогического общения. Им становится общение межличностной направленности, основанное на фундаменте межсубъектных взаимоотношений педагога и ученика, и организуемое при наличии необходимых музыкально-коммуникативных способностей преподавателя. Общение, в этом случае, может продуктивно осуществляться при использовании определённых средств в процессе обучения. Наиболее важные из них: приемы доверительного общения, формы диалогического общения, методы музыкально-исполнительского взаимодействия, метод моделирования педагогической и исполнительской ситуации.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были определены его задачи: охарактеризовать историко-философское содержание понятия "общение" и исследовать психолого-педагогические аспекты данного явления в процессе взаимодействия педагога и учащегося; определить специфику общения в условиях музыкально-, педагогической деятельности; выявить особенности и уровень развития профессионально-педагогического общения обучающихся, их потребность и готовность к общению межличностной направленности в классе индивидуальных музыкальных занятий; определить и экспериментально проверить эффективность форм методов и приёмов по формированию профессионально-педагогического общения межличностной направленности на примере занятий в классе специального фортепиано.
Методологической основой исследования стали научные положения об органической связи общения с профессиональной музыкально-педагогической деятельностью, с творческим характером процесса и развитием личности обучаемого. Теоретическую основу диссертации составили труды в области истории и философии /М.Бубер, ФХемстергойс, Б.Спиноза, К.Ясперс; в нашей стране: М.М.Бахтин, М.С.Каган, И.А.Ильяева и др./, а также исследования учёных в области психологии общения /Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.; за рубежом: Ж.Лакан, Д.Мид, К.Роджерс, Г.Салливен, Э.Фромм, и др./.
Общение как педагогический феномен исследовали: Ф.Н.Гоноболин, А.Дистервег, В.А.Кан-Калик, Я.А.Коменский, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, ИХ.Песталоцци, В.А.Сухомлинский К.Д.Ушинский др. В области искусства, художественного творчества, музыкальной психологии и музыкально-педагогической деятельности вопросы общения изучали: Л.Г.Арчажникова, М.М.Бахтин, Я.И.Мильштейн, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, С.Х.Раппопорт, А.Н.Сохор, Г.М.Цыпин, и др.
Методы исследования подбирались автором в соответствии с поставленными целями и задачами работы, а также с природой изучаемого явления. В качестве таковых были использованы: анализ научно-исследовательской литературы по теме диссертации; изучение музыкально-педагогического опыта работы выдающихся представителей отечественной педагогики; педагогические наблюдения и обобщение личного педагогического опыта работы в классе фортепьяно (записи бесед, обсуждений, и дискуссий, проводимые в общении с учениками в течение многолетней практической деятельности); интервью и анкетирование учащихся с целью изучения уровня их потребности и готовности к профессионально-педагогическому общению межличностной направленности; опытно-экспериментальное изучение условий по формированию навыков профессионально-педагогического общения межличностной направленности.
Этапы исследования:
Первый этап (1993-1996) - обработка и систематизация материалов, полученных опытным путём за время многолетней педагогической работы; изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение основных позиций исследования; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1996-2000) - проведение обучающего эксперимента обобщение результатов экспериментальной работы; выводы по результатам исследования; оформление диссертации.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней определяется сущность и структура музыкально-педагогического общения (МЛО) в процессе подготовки педагога-музыканта в музыкально-педагогическом колледже.
В исследовании найдены и определены коммуникативные способности преподавателя необходимые для осуществления эффективного музыкально-педагогического общения межличностной направленности. Это - музыкально-эмпатические способности (МЭС), и их неотъемлемая часть - музы кал ьно-эмпатическая отзывчивость (МЭО).
Разработана система взаимодействия педагога и учащегося в процессе индивидуальных занятий в классе фортепиано. Определено, что в процессе межличностного межсубъектного взаимодействия диалогические формы, методы и приёмы общения становятся решающими. Среди них в исследовании выделяются: приемы доверительного общения (ведущие к снятию психологических барьеров); формы диалогического общения: обсуждение, творческая беседа, творческая дискуссия; методы музыкально-исполнительского общения, такие как; вариативный исполнительский показ и совместное с учеником ансамблевое музицирование; классный показ как универсальный метод исполнительского и, одновременно, педагогического общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно помогает педагогу обогатить свою работу предложенными приёмами, формами и методами профессионально-педагогического общения в соответствии с требованиями времени. Материалы исследования и результаты, полученные в ходе его проведения, могут быть использованы в педагогической работе: в музыкальных классах индивидуальной формы обучения; в лекционных курсах по методике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин; в факультативных курсах "Развитие профессионально-педагогической техники общения учителя музыки". На защиту выносятся следующие положения:
Музыкально-педагогическое общение межличностной направленности, основанное на межсубъектном характере взаимодействия педагога и учащегося, на индивидуальных занятиях связано с наличием коммуникативных педагогических способностей, которыми являются музыкально-эмпатические способности и их неотъемлемая часть - музыкально-эмпатическая отзывчивость.
Диалогические формы, методы и приёмы межличностного музыкально-педагогического общения, определяющие его характер и направленность, составляют основу и создают условия для формирования творческого педагогического сотрудничества;
Формами, методами и приёмами общения в соответствии с решаемой проблемой выделяются следующие: о приемы доверительного общения; о формы диалогического общения, такие как обсуждение, творческая беседа, творческая дискуссия; о методы музыкально-исполнительского общения, такие как вариативный исполнительский показ и, совместное с учеником, ансамблевое музицирование; о классный показ как универсальный метод исполнительского и, одновременно, педагогического общения. Достоверность данных:
Апробация исследования и его практическое внедрение осуществлялись в процессе многолетней (24 года) работы на индивидуальных занятиях в классе фортепиано (МССМШ им. Гнесиных, МК МГИМ им. А.Шнитке); в ходе выступлений на научно-практических конференциях (Международная педагогическая конференция "Музыкальное образование и развитие творческой личности", в рамках Международной Школы педагогического и исполнительского мастерства, Киев-Ворзель-Украина), 2000г.; на Педагогических чтениях - 2000, г.Москва.; посредством публикаций материалов по теме диссертационного исследования; при обсуждении материалов исследования на кафедре специального фортепиано МГИМ им. А.Шнитке.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы общения и поставленными в нём задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Историко-философское обоснование понятия Общение
История жизнедеятельности человека на земле есть непрерывная цепь взаимодействий, непрекращающийся поток взаимоотношений людей друг с другом. Их разнообразие и разнохарактерность составляет тот онтологический базис общения, который является основанием всей социально-исторической жизни человека. Исторический анализ возникновения и развития категории общения показывает, что особенности человеческих взаимодействий, взаимоотношения вступающих в контакт участников общения, понимание людьми друг друга во все времена волновали умы человечества.
Первые попытки в определении роли и значения общения в жизни человеческой цивилизации можно найти ещё у Сократа /470 г. до н. э./, который считал жизнь вне живого, непосредственного общения бессмысленной. Он в этом видел его уникальность и поэтому высоко ценил роль диалога, дискуссий, обсуждений во взаимоотношениях людей. Другой древнегреческий философ Платон /377г. до н.э./, спустя столетие, высказал мысль о невозможности существования одного изолированного человека, полагая, что каждый из нас сам для себя бывает недостаточным, а потому имеет потребность в других, во многих. Аристотель, пожалуй, первый кто выделил структурный элемент в процессе общения, отметивший и определивший три, по крайней мере, необходимые составляющие для любого акта общения: лицо, которое говорит; речь, которую это лицо произносит; _лицо, которое эту речь слушает;
Несмотря на некую упрощённость приведённой схемы процесса, какую мы видим у Аристотеля, это, на наш взгляд, определение основных компонентов общения.
И всё же, упрощённость, некая статичность схемы становится очевидной при ближайшем рассмотрении. Одушевлённым индивидуумом в данном случае является лишь говорящий, произносящий речь, в то время как тот, к кому она обращена, только лишь слушает, никоим образом не проявляя себя ответом. Для полноценного же общения необходим активный, живой человек, к которому обращен монолог, вызывая при этом в нём ответные эмоции, чувства, мысли, побуждающие к вступлению в диалог, в беседу и т.д.
Издавна считалось, что мастерству общения, искусству жизни в обществе может научить лишь философия, в которой, как полагал Цицерон, теория и практика слиты воедино. В те далёкие античные времена искусству жизни, искусству общения, искусству передавать свои мысли и знания учились в философских школах, в частности, в школе уже упоминавшегося Аристотеля. В этих "храмах мудрости" основополагающей была дисциплина, которая называлась риторикой /наука об ораторском искусстве/, изучавшая и обучавшая красноречию, то есть способам, умениям и, в конечном итоге, искусству общения. Какую роль античные философы отводили общению можно судить по высказываниям Демокрита, считавшего, что лишь тот овладел искусством жизни, кто научился или овладел умением хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо поступать - то есть общаться с себе подобными.
Принципиально новый шаг на пути постижения и понимания категории общения мы находим в Христианстве. Движение от Ветхого Завета к Новому Завету, история Христа и его взаимоотношения с окружающими людьми, жизнь, деяния и судьба его учеников - апостолов - есть, по сути дела, развёрнутая картина нравственного содержания человеческого общения. Понятие общения в Христианстве становится неотъемлемой частью верховного принципа "возлюби ближнего как самого себя" и тех заповедей, которые его конкретизировали. Недаром впоследствии, в гуманистической культуре Возрождения /17 - 18вв./, евангельские сюжеты будут вдохновлять великих живописцев, находивших в "Тайной вечере" и "Снятии с Креста" драматизм и поэзию человеческого общения.
В эпоху Возрождения общение как категория продолжает волновать умы мыслителей и художников того времени. У Боккаччо, например, предметом художественного исследования в его новелистике становится именно человеческое общение в бесконечном разнообразии его конкретных форм /новелла "Декамерон", повесть "Фьяметта 7, В лирике Петрарки общение поднято на уровень всеобщности, субстанциональности. Драматургия Шекспира, несомненно, отдаёт предпочтение театру в образном моделировании человеческого общения. У Леонардо да Винчи "Тайная Вечеря" - подлинное художественно-психологическое исследование полифонии человеческих взаимоотношений,
В эпоху Просвещения понимание сущности человека и человеческих взаимоотношений (как равного себе человека, как субъекта) завоёвывает всё большее признание. Появление в эту эпоху сентиментализма, пред романтических течений, движения "Бури и натиска", этики Канта, шиллеровской теории этического воспитания, выражало реструктуризацию индивидуального и общественного сознания; произошло "....перемещение акцента, центра тяжести с природы на человека, с антологии и гносеологии на антропологию и педагогику, этику и эстетику, а применительно к самому человеку - на психологические механизмы, которые управляют взаимоотношениями с ему подобными..." /77, 96/.
Особенности процесса общения в условиях педагогической деятельности
Многогранность такого явления как общение изучается на различных уровнях человеческого знания: философском (где рассматриваются наиболее общие, концептуальные подходы), социологическом (общение представителей тех или иных социальных групп и слоев общества), лингвистическом (особенности языка, языкознание), информационном (теория информации), этическом и на уровне художественного творчества. С точки зрения психологии это явление интересует и психологию труда, и психологию управления, и инженерную психологию и медицинскую психологию.
В педагогической науке психологический аспект проблемы общения является одним из центральных. В последние десятилетия отмечается повышение интереса к этой проблеме. Можно назвать ряд учёных, работающих в этой области, исследования которых во многом помогают осмыслить психологию общения в процессе педагогической работы: А.А,Бодалёв, ЛЛ.Буева, А.А,Леонтьев, Б.Ф-Ломов, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, В.В.Соковнин, и др.
В настоящем исследовании представляется необходимость пойти по двум направлениям в рассмотрении вопроса об особенностях общения в условиях педагогической деятельности. В первом случае посмотрим на эту проблему с точки зрения психологии и психологов, эту тему разрабатывавших. Во втором случае проанализируем педагогический аспект данного явления в его коммуникативно-творческой субстанции. Структура процесса общения недостаточно, на наш взгляд, исследуется в плане творческого процесса педагога, в то время как общение самым существенным образом влияет на все элементы, его составляющие.
В 60-е годы XX столетия, благодаря исследованиям, проведённым рядом психологов в нашей стране и за рубежом, определяется круг понятий об общении. Категория общения выделяется как самостоятельный феномен. Среди ряда исследований этого феномена можно выделить теоретическую разработку Б.Г.Ананьева, создавшего концепцию формирования человека, как субъекта труда, общения и познания. Общение, по мнению учёного, является одной из основных форм жизнедеятельности человека, оно выступает необходимым компонентом многих видов деятельности, сопутствует им. Вместе с тем образует и самостоятельную категорию. Б.Г.Аяаньев выделяет общение как сильнейшее средство формирования у человека отношения к людям, а также к самому себе. Он утверждает, что любой вид деятельности, в том числе педагогический, предполагает общение, где оно играет особую роль, где без постоянного общения взаимодействие просто невозможно: "Общение заключает в себе мощный резерв повышения педагогического мастерства учителя, усовершенствования образовательного процесса. Общение - это не только действие, воздействие, но и взаимодействие...." /11, 83/.
Анализируя процесс человеческого взаимодействия, мы можем наблюдать различные грани его проявления: содействие или противодействие — и тогда общение затруднено; согласие или несогласие, противоречие - что также затрудняет общение; сопереживание или равнодушие; тактичность или бестактность и т.д. С точки зрения психологии такое общение можно охарактеризовать как межсубъектное взаимодействие, при котором необходим встречный ток личностной инициативы реципиента, та или иная адекватность его психической реакции.
Эта реакция характеризуется определённой мерой субъективности вступающих в контакт людей. Интересно заметить, что если один из субъектов при этом "возвышается" над другим, то их общение при этом приобретает другую психологическую характеристику, становясь принципиально иным. На эту особенность обратили внимание исследователи. И действительно, один из субъектов при таком взаимодействии начинает играть роль объекта воздействия. Что при этом получается?
М.С.Каган, например, посвятивший проблеме общения большой раздел в своих исследованиях, такой вид отношений характеризует как субъектно-объектные, не позволяющие развиться плодотворному взаимодействию между людьми. С этим утверждением нельзя не согласиться. Однако далее в своём исследовании учёный проводит серьёзное разграничение понятий «общение» и «коммуникация». По мнению МСКагана, коммуникация это чисто информационный процесс, в то время как общение это вид деятельности: практической, духовной, практически-духовной и т.д. В коммуникации, по мнению учёного, мы имеем дело с процессом однонаправленным, который "течёт " в одну сторону, и "....по законам теории коммуникации, информация уменьшается в ходе движения. В общении же происходит обратный процесс -информация, циркулирующая между партнёрами, увеличивается в объёме,....общение, - продолжает автор, - порождает общность, а обмен (сообщение), сохраняет обособленность его участников" /77, 61/.
Мастерство общения в педагогической практике наиболее ярких представителей русского музыкального искусства
Со времени основания и на протяжении всей истории развития русской пианистической школе и фортепьянной педагогике было присуще стремление к раскрытию индивидуальных особенностей ученика. Многие лучшие представители музыкально-педагогического искусства видели в этом своё предназначение. Это А.Г.Рубинштейн и его брат Н.Г.Рубинштейн, А.И.Зилоти, Н.И.Зверев, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, А.Д.Артоболевская, Л.Н.Оборин и многие другие личности, чьё профессионально-педагогическое общение оставило яркий след в фортепьянном искусстве и педагогике.
При всём разнообразии творческих обликов, темпераментов, музыкально-стилевой направленности, этих педагогов объединяло общее, на наш взгляд, стремление - создать условия, способствующие становлению и развитию личностно-индивидуального начала в ученике. В своей педагогической работе многие из них показывали пример того общения, результатом которого становится феномен педагогического сотрудничества и его наиболее ценная часть — музыкально-педагогическое творчество. Названным представителям в высшей степени были присущи качества, которые характеризуются нами как музыкально-эмпатические способности. Уровень и направленность общения определили результативность всей их педагогической деятельности, способствовали созданию музыкально-исполнительских школ. Таковы фортепианные школы К.Н.Игумнова. Г.Г.Нейгауза, Н.И.Зверева, А.Д.Артоболевской, отличительной и объединяющей чертой которых является общение межличностной направленности, основанное на межсубъектном характере взаимоотношения с учениками.
Как уже отмечалось выше, МПО межличностного направленности имеет свои особенности проявления в различных возрастных категориях, на различных этапах педагогического процесса. Среди детской и юношеской педагогики выделяются, на наш взгляд, такие личности как: Н.И.Зверев, С.С.Ляховицкая, Е.Ф.Гнесина, А.Д.Артоболевская. Раскрытие наиболее ценных качеств личности юного музыканта, "рука об руку" с его профессиональным обучением, всегда являлось приоритетным для этих педагогов.
Среди выдающихся представителей фортепианной педагогики назовём профессоров Московской консерватории: К.Н.Игумнова, С.Е.Фейнберга, Г.Г.Нейгауза, Л.Н.Оборина, Я.И.Мильштейна. Направленность в деятельности названных музыкантов обобщённо можно конкретизировать словами Я.И.Мильштейна, считавшего, что: "...для того чтобы приблизиться к музыке, чтобы стать хорошим музыкантом, надо прежде всего стать Человеком....это первая и конечная цель.." /113, 200/. Совершенствование личностно-значимой сферы музыканта являлось первостепенным в педагогической практике этих педагогов-пианистов, Созвучны этой мысли слова Р.Шумана, который писал: "Хороший музыкант, который только хороший музыкант, не такой уж хороший музыкант".
Объединяющим моментом в педагогической деятельности названных музыкантов являлся принцип сотрудничества во взаимодействии со своим учеником, основанный на их отношении к самой музыке, как важному средству нравственного воспитания личности. Это позволяет вспомнить философов античности (Пифагора, Аристотеля), которые отдавали дань почтения музыке в ряду ведущих дисциплин в философских школах той эпохи. Г.Г.Нейгауз, также как и А.Д.Артоболевская, высказывал мнение о необходимости введения игры на фортепиано в общеобразовательных школах наряду с физикой, математикой, иностранными языками и прочими необходимыми предметами.
Среди мастеров фортепианной педагогики, которые показывали "чудеса" музыкально-педагогического общения с начинающими юными музыкантами, личность А.Д.Артоболевской занимает одно из ведущих мест.
А.Д.Артоболевская, обладая разнообразными дарованиями: пианистическим, литературным, поэтическим, всю свою жизнь и все свои силы посвятила педагогике. "Я уже давно, - нередко говорила она, — играю руками своих учеников". В своей педагогической деятельности она служила великой тайне красоты, которая открывалась для неё и её учеников в мире звуков, в мире музыки, умела воспитывать любовь к прекрасному у человека самого раннего возраста, вселяла веру в своих воспитанников. Вместе с этим учила и мастерству, то есть умению нести красоту в окружающий мир, людям.
Удивительное общение начиналось с первых минут знакомства с маленьким ребёнком (к ней приводили, часто, совсем маленьких детей в возрасте 2,5 - 4 лет). Действие её музыкально-эмпатических способностей было притягательным и безошибочно точным в отношении того, чем одарила ребёнка природа.
А.Д. владела в педагогическом общении инструментом, который позволял ей разбудить спящие возможности пока ещё не проявившегося таланта, стремясь первоначально "заразить" ребёнка своей страстью к музыке, полагая, что страсть вмещает в себя, и цель, к которой человек стремится, и энергию её воплощения. Тогда, считала она, для ребёнка "зазвучат" тысячи вещей, казавшиеся ему ещё вчера неинтересными, мир откроется по-новому и проснётся самая сильная и благородная жажда — жажда творчества.
