Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы работы над сложным предложением в начальной национальной школе 11
1.1. Лингвистические аспекты работы над сложным предложением в начальной школе 11
1.2. Специфика обучения синтаксису русского языка в национальной школе 27
1.3. Сущность функционального подхода к изучению сложного предложения в условиях начальной школы 48
Глава 2. Состояние обучения младших школьников сложному предложению 62
2.1. Дидактическое обоснование обучения младших школьников сложному предложению 62
2.2. Статус сложного предложения в профаммах, учебниках и учебных пособиях начальной школы в их сопоставлении 73
2.3. Уровень развития связной речи учащихся начальной школы в аспекте использования сложного предложения 82
Глава 3. Методика изучения сложного предложения в начальной осетинской школе 92
3.1. Психологическая готовность младших школьников к восприятию сложного предложения 92
3.2. Обучение теоретическим основам сложного предложения 106
3.3. Развитие навыка практического использования сложного предложения в собственной речи учащихся 125
Заключение 145
Список использованной литературы 148
Приложение 165
- Лингвистические аспекты работы над сложным предложением в начальной школе
- Дидактическое обоснование обучения младших школьников сложному предложению
- Психологическая готовность младших школьников к восприятию сложного предложения
Введение к работе
На современном этапе развития начальной национальной школы обучение русскому языку становится все более актуальным. Это связано, с одной стороны, с необходимостью свободного владения не только родным, но и русским языком, являющимся важнейшим средством межкультурного взаимодействия и взаимопонимания народов полиэтнического государства; с другой, - грамматически правильная и лексически богатая русская речь У учащихся - важное условие их успешной профессиональной деятельности.
Российское образование, в частности национальная школа, находится на этапе модернизации, что ставит перед педагогической наукой и практикой обучения неотложные и важные задачи, решение которых позволит достичь необходимого уровня развития русской речи учащихся национальных школ, что предполагает совершенствование начального этапа обучения, закладывающего основы языкового развития школьников.
Существующие ныне системы начального образования характеризуются личностно-ориентированной направленностью, при этом на первый план выдвигаются формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком при восприятии (слушании, чтении) и при оформлении высказываний (говорении, письме) в различных сферах, формах, жанрах речи. Знания о языке рассматриваются не , как самоцель обучения, а как средство развития речевых умений и навыков. .
В связи с этим задача изучения языка не только не снимается, но становится более актуальной, так как она выходит на уровень осознания закономерностей языка, осмысления языковых средств в единстве их значения, функции и формы. Таким образом, именно коммуникативная цель становится одной из ведущих в обучении русскому языку и состоит в • осознанном выборе языковых средств для самовыражения в условиях той или иной речевой ситуации , что невозможно без зна ия конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней. Смена приоритетной цели обучения языку требует пересмотра критериев отбора и организации лингвистического материала в школьном курсе, усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их роли, назначения и использования в речи. Особую значимость в этом смысле приобретает изучение коммуникативного синтаксиса как основы овладения учащимися русским языком в его функциональном значении.
Известно, что требуемый уровень связной речи предполагает использование разнообразных синтаксических конструкций. Основной синтаксической единицей, изучаемой сегодня по традиционной программе в начальной школе, является простое двусоставное предложение. Программой по русскому языку для национальных школ 2004 года предлагается обучение сложному предложению учащихся младших классов, и это можно оценить как положительную тенденцию в развитии современной методики обучения русскому языку, хотя материал дается без определенной системы и учета преемственных связей. Это безусловно сказывается на результатах практической работы. Материал по сложному предложению введён в программу в минимальном объёме, недостаточно разработан и не адаптирован к условиям обучения начальной школы, что не способствует решению целей и задач развития речи учащихся.
Как показал эксперимент, на этом этапе процесс практического овладения синтаксическими конструкциями сложного предложения намного опережает их теоретическое изучение. Это ставит вопрос о коммуникативной целесообразности создания системы обучения сложному предложению младших школьников. Под коммуникативной целесообразностью понимается необходимость приведения содержания обучения языку в соответствие с реалиями речевой практики учащихся, а также создание коммуникативных ситуаций, мотивирующих конструирование и употребление сложных предложений.
В данной работе мы исходим из принципов «генеративной грамматики», которая теоретически представляется как всеобъемлющее учение о языке, а практически - как развертывание цепочки слов на основе «врожденных способностей человека владеть языком»1. Предполагается возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы. При этом мы придерживаемся точки зрения Ж. Симона, который считал, что эволюция письменной речи состоит в возникновении новых письменных структур и перестройке уже имеющихся в сторону их усовершенствования . Достижение обозначенной нами цели возможно при последовательном решении ряда конкретных задач. Речь идет о том, что учащиеся начальной школы могут и должны научиться: различать простые и сложные предложения, знать отличительные признаки сложного предложения как единицы синтаксиса, различать виды сложных предложений, употреблять сложные предложения в собственном тексте.
Следует отметить, что несоответствие потенциальных возможностей речевого развития младших школьников с предлагаемым содержанием обучения языку и в то же время возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы обусловили необходимость проведения специального исследования по теоретико-практической проблеме выяснения условий успешности обучения младших школьников сложному предложению.
Этим определен выбор темы данного диссертационного исследования - «Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе».
Объект исследования - процесс обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе.
Предмет исследования - организация работы . над сложным предложением в условиях начальной национальной осетинской школы.
Цель исследования - разработка научно обоснованной системы обучения младших школьников сложному предложению, построенной на адаптированной теории указанной конструкции.
В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза: если адаптировать указанную теорию к условиям начальной национальной школы, то можно выстроить целесообразную систему работы по развитию у младших школьников умений и навыков конструирования и употребления в речи сложного предложения.
Под адаптацией мы понимаем:
1) изменения в содержании учебного материала и в системе его изучения;
2) целесообразное расширение теоретических и практических знаний и умений учащихся начальных классов;
3) отбор необходимого теоретического материала по синтаксису сложного предложения;
4) упрощение теории сложного предложения в соответствии с возрастными возможностями усвоения материала младшими школьниками;
5) установление целесообразного соотношения теории сложного предложения с программным материалом по русскому языку для начальной школы.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные исследовательские задачи:
- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме; - провести сопоставительный анализ сложного предложения осетинского и русского языков;
- выявить фактический уровень сформированное™ у учащихся-осетин навыков и умений конструирования сложного предложения;
- адаптировать теорию сложного предложения к условиям начальной школы;
- разработать методическую систему обучения младших школьников сложному предложению;
- экспериментально проверить эффективность методической системы, подготовить рекомендации для внедрения ее в практику преподавания русского языка в осетинской национальной школе.
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
- сравнительно-сопоставительный (установление сходства и различия теорий сложного предложения в русском и осетинском языках);
- социолого-педагогический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе);
- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента, статистическая обработка их результатов).
Методологической основой исследования являются научно-теоретические труды по лингвистике В.В.Бабайцевой, Н.К.Багаева, В.А.Белошапковой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, К.Е.Гагкаева, Г.А.Золотовой, Л.Ю.Максимова, Л.А.Шахматова, А.М.Шегрена и других, в которых раскрывается неразрывная связь языка и мышления, взаимодействие языка и речи.
Кроме того, исследование базировалось на трудах известных ученых, рассматривающих различные психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова, Л.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудиса, М.Я.Микулинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.
Методическую основу исследования составляют работы Б.Х.Балкарова, Э.С.Дзуцева, Т.Л.Ладыженской, М.Р.Львова, Б.Г.Мисиковой, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Н.Н.Светловской, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и других, разрабатывающих узловые проблемы современной методики преподавания русского языка в национальной школе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- на основе сопоставительного анализа сложного предложения осетинского и русского языков установлена типология ошибок употребления указанных конструкций в русской речи учащихся-осетин;
- разработана научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению, построенная на основе адаптированной теории указанной синтаксической конструкции;
- определен синтаксический минимум по теории сложного предложения для начальных классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в лингвистическом, дидактическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной системы обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и частично внедренная в практику научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению может быть рекомендована не только для национальных школ Республики Северная Осетия - Ллания и Республики Южная Осетия, но и для национальных школ других регионов Российской Федерации, а также составителям программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку.
Апробация работы. Материалы, ход и результаты исследования, различные этапы эксперимента неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова, на региональных (Краснодар, 200; Владикавказ, 2003) и всероссийских (Нальчик, 2000; Владикавказ, 2004) научных конференциях.
Опытно-экспериментальная база исследования: национальная гимназия №4 г. Владикавказ, средние общеобразовательные школы №1 и № 2 с. Гизель (РСО-Алания).
Достоверность исследования обусловлена опорой на достижения в области теории и методики обучения русскому языку в национальной школе, лингвистике, психологии, социолингвистике и подтверждена результатами обучающего эксперимента, проведенного в школах Республики Северная Осетия - Алания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование в речи младшими школьниками сложных предложений различных конструкций обусловлено уровнем их психофизиологического и лингвистического развития.
2. Теория сложного предложения, адаптированная к условиям начальной национальной школы, составляет условие для успешного развития навыка практического использования полипредикативных единиц в речи младших школьников.
3. Наиболее целесообразным является обучение сложному предложению на основе функционального подхода, обеспечивающего осознание содержания и назначения языковых единиц синтаксического уровня и обоснованность их выбора в конкретной коммуникативной ситуации.
4. Развитие умений и навыков адекватного восприятия сложного предложения способствует активизации речи учащихся начальной школы, повышает ее уровень, развивает логическое мышление.
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
На современном этапе развития начальной национальной школы обучение русскому языку становится все более актуальным. Это связано, с одной стороны, с необходимостью свободного владения не только родным, но и русским языком, являющимся важнейшим средством межкультурного взаимодействия и взаимопонимания народов полиэтнического государства; с другой, - грамматически правильная и лексически богатая русская речь У учащихся - важное условие их успешной профессиональной деятельности.
Российское образование, в частности национальная школа, находится на этапе модернизации, что ставит перед педагогической наукой и практикой обучения неотложные и важные задачи, решение которых позволит достичь необходимого уровня развития русской речи учащихся национальных школ, что предполагает совершенствование начального этапа обучения, закладывающего основы языкового развития школьников.
Существующие ныне системы начального образования характеризуются личностно-ориентированной направленностью, при этом на первый план выдвигаются формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком при восприятии (слушании, чтении) и при оформлении высказываний (говорении, письме) в различных сферах, формах, жанрах речи. Знания о языке рассматриваются не , как самоцель обучения, а как средство развития речевых умений и навыков. .
В связи с этим задача изучения языка не только не снимается, но становится более актуальной, так как она выходит на уровень осознания закономерностей языка, осмысления языковых средств в единстве их значения, функции и формы. Таким образом, именно коммуникативная цель становится одной из ведущих в обучении русскому языку и состоит в • осознанном выборе языковых средств для самовыражения в условиях той
или иной речевой ситуации , что невозможно без знания конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней. Смена приоритетной цели обучения языку требует пересмотра критериев отбора и организации лингвистического материала в школьном курсе, усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их роли, назначения и использования в речи. Особую значимость в этом смысле приобретает изучение коммуникативного синтаксиса как основы овладения учащимися русским языком в его функциональном значении.
Известно, что требуемый уровень связной речи предполагает использование разнообразных синтаксических конструкций. Основной синтаксической единицей, изучаемой сегодня по традиционной программе в начальной школе, является простое двусоставное предложение. Программой по русскому языку для национальных школ 2004 года предлагается обучение сложному предложению учащихся младших классов, и это можно оценить как положительную тенденцию в развитии современной методики обучения русскому языку, хотя материал дается без определенной системы и учета преемственных связей. Это безусловно сказывается на результатах практической работы. Материал по сложному предложению введён в программу в минимальном объёме, недостаточно разработан и не адаптирован к условиям обучения начальной школы, что не способствует решению целей и задач развития речи учащихся.
Как показал эксперимент, на этом этапе процесс практического овладения синтаксическими конструкциями сложного предложения намного опережает их теоретическое изучение. Это ставит вопрос о коммуникативной целесообразности создания системы обучения сложному предложению младших школьников. Под коммуникативной целесообразностью понимается необходимость приведения содержания обучения языку в соответствие с реалиями речевой практики учащихся, а
также создание коммуникативных ситуаций, мотивирующих конструирование и употребление сложных предложений.
В данной работе мы исходим из принципов «генеративной грамматики», которая теоретически представляется как всеобъемлющее учение о языке, а практически - как развертывание цепочки слов на основе «врожденных способностей человека владеть языком»1. Предполагается возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы. При этом мы придерживаемся точки зрения Ж. Симона, который считал, что эволюция письменной речи состоит в возникновении новых письменных структур и перестройке уже имеющихся в сторону их усовершенствования . Достижение обозначенной нами цели возможно при последовательном решении ряда конкретных задач. Речь идет о том, что учащиеся начальной школы могут и должны научиться: различать простые и сложные предложения, знать отличительные признаки сложного предложения как единицы синтаксиса, различать виды сложных предложений, употреблять сложные предложения в собственном тексте.
Следует отметить, что несоответствие потенциальных возможностей речевого развития младших школьников с предлагаемым содержанием обучения языку и в то же время возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы обусловили необходимость проведения специального исследования по теоретико-практической проблеме выяснения условий успешности обучения младших школьников сложному предложению.
Этим определен выбор темы данного диссертационного исследования - «Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе».
Объект исследования - процесс обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе.
Предмет исследования - организация работы . над сложным предложением в условиях начальной национальной осетинской школы.
Цель исследования - разработка научно обоснованной системы обучения младших школьников сложному предложению, построенной на адаптированной теории указанной конструкции.
В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза: если адаптировать указанную теорию к условиям начальной национальной школы, то можно выстроить целесообразную систему работы по развитию у младших школьников умений и навыков конструирования и употребления в речи сложного предложения.
Под адаптацией мы понимаем:
изменения в содержании учебного материала и в системе его изучения;
целесообразное расширение теоретических и практических знаний и умений учащихся начальных классов;
отбор необходимого теоретического материала по синтаксису сложного предложения;
упрощение теории сложного предложения в соответствии с возрастными возможностями усвоения материала младшими школьниками;
5) установление целесообразного соотношения теории сложного предложения с программным материалом по русскому языку для начальной школы.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные исследовательские задачи:
- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме; - провести сопоставительный анализ сложного предложения осетинского и русского языков;
- выявить фактический уровень сформированное™ у учащихся-осетин навыков и умений конструирования сложного предложения;
- адаптировать теорию сложного предложения к условиям начальной школы;
разработать методическую систему обучения младших школьников сложному предложению;
экспериментально проверить эффективность методической системы, подготовить рекомендации для внедрения ее в практику преподавания русского языка в осетинской национальной школе.
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
сравнительно-сопоставительный (установление сходства и различия теорий сложного предложения в русском и осетинском языках);
социолого-педагогический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе);
- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента, статистическая обработка их результатов).
Методологической основой исследования являются научно-теоретические труды по лингвистике В.В.Бабайцевой, Н.К.Багаева, В.А.Белошапковой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, К.Е.Гагкаева, Г.А.Золотовой, Л.Ю.Максимова, Л.А.Шахматова, А.М.Шегрена и других, в которых раскрывается неразрывная связь языка и мышления, взаимодействие языка и речи.
Кроме того, исследование базировалось на трудах известных ученых, рассматривающих различные психолого-педагогические аспекты
оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова, Л.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудиса, М.Я.Микулинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.
Методическую основу исследования составляют работы Б.Х.Балкарова, Э.С.Дзуцева, Т.Л.Ладыженской, М.Р.Львова, Б.Г.Мисиковой, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Н.Н.Светловской, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и других, разрабатывающих узловые проблемы современной методики преподавания русского языка в национальной школе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
на основе сопоставительного анализа сложного предложения осетинского и русского языков установлена типология ошибок употребления указанных конструкций в русской речи учащихся-осетин;
разработана научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению, построенная на основе адаптированной теории указанной синтаксической конструкции;
определен синтаксический минимум по теории сложного предложения для начальных классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в лингвистическом, дидактическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной системы обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и частично внедренная в практику научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению может быть рекомендована не только для национальных школ Республики Северная Осетия - Ллания и Республики Южная Осетия, но и для национальных школ
других регионов Российской Федерации, а также составителям программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку.
Апробация работы. Материалы, ход и результаты исследования, различные этапы эксперимента неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова, на региональных (Краснодар, 200; Владикавказ, 2003) и всероссийских (Нальчик, 2000; Владикавказ, 2004) научных конференциях.
Опытно-экспериментальная база исследования: национальная гимназия №4 г. Владикавказ, средние общеобразовательные школы №1 и № 2 с. Гизель (РСО-Алания).
Достоверность исследования обусловлена опорой на достижения в области теории и методики обучения русскому языку в национальной школе, лингвистике, психологии, социолингвистике и подтверждена результатами обучающего эксперимента, проведенного в школах Республики Северная Осетия - Алания.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование в речи младшими школьниками сложных предложений различных конструкций обусловлено уровнем их психофизиологического и лингвистического развития.
Теория сложного предложения, адаптированная к условиям начальной национальной школы, составляет условие для успешного развития навыка практического использования полипредикативных единиц в речи младших школьников.
Наиболее целесообразным является обучение сложному предложению на основе функционального подхода, обеспечивающего осознание содержания и назначения языковых единиц синтаксического уровня и обоснованность их выбора в конкретной коммуникативной ситуации.
4. Развитие умений и навыков адекватного восприятия сложного
предложения способствует активизации речи учащихся начальной школы, повышает ее уровень, развивает логическое мышление.
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Лингвистические аспекты работы над сложным предложением в начальной школе
В научном обосновании синтаксиса русского языка представлены разные подходы. В русском языкознании изучению предложения уделяли внимание такие лингвисты, как Л.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, В.В.Виноградов и другие. Предложение интересовало не только языковедов, но и логиков, философов, психологов, и даже математиков. Этот интерес разных наук к предложению объясним его функциональной значимостью. Множественность числа определений предложения свидетельствует о том, что это сложная по своему устройству единица, которая может и должна исследоваться в разных направлениях1.
По-разному представлена и теория сложного предложения. Ее разрабатывали многие ученые, среди которых В.В. Бабайцева,
В.А.Белошапкова, Ы.С. Валгина, Л.Ю. Максимов, A.M. Пешковский, Р.Н.Попов, Н.М. Шанский, А.А. Шахматов и другие.
Так, Н.М. Шанский рассматривал сложное предложение как «особую синтаксическую единицу, представляющую собой объединение двух (или более) предикативных частей на основе семантической связи и функционирующую в речи как единое интонационное и коммуникативное целое». Р.Н. Попов и Н.С. Валгина понимают сложное предложение как «предложение, состоящее из двух или нескольких предикативных единиц, образующих смысловое, структурное и интонационное единство».
В.В. Бабайцева определяет сложное предложение как предложение, представляющее собой целостную синтаксическую структуру, которая выступает в качестве одной коммуникативной единицы.
Грамматические особенности сложного предложения определяются двумя моментами:
1) каждая из его частей строится по той или иной структурной схеме простого предложения и имеет самостоятельную предикативность;
2) объединение частей сложного предложения составляет семантико структурное единство.
Эта двойственность сложного предложения привела к разному пониманию его синтаксической природы. В одних случаях учитывалось его первое свойство - обособленность предикативных единиц, а в других - их смысловое и структурное единство. A.M. Пешковский2 и Л.Л. Шахматов3, понимавшие сложное предложение как сцепление простых предложений, пришли к выводу о неудобстве самого термина: сложное предложение Л.М.Пешковский называет «сложным целым», а Л.Л.Шахматов «сочетанием предложений». Именно этот подход - «сочетание предложений» - положен в основу школьной программы. В.Л. Богородицкий описал сложное предложение как единую и цельную структуру4. Эту идею развили и углубили Н.С. Поспелов, В.А.Белошапкова, СЕ. Крючков, Л.ІО. Максимов.
Определение предложения как минимальной грамматически организованной единицы, служащей для выражения мысли, а также чувства и воли, является в настоящее время наиболее распространенным. В понятие грамматической организации предложения включается представление о его основном признаке - предикативности.
Предикативность - это общая грамматическая категория, которая обозначает отношение содержащегося в предложении высказывания к действительности и выявляет его значение в частных грамматических категориях модальности (отношение к действительности), темпоральности (отношение ко времени) и персональности (отношение к лицу)1 (схема 1). Часть сложного предложения и простое предложение - не одно и то же: части сложных предложений не обладают интонационной завершенностью, как простое предложение, кроме того, в большинстве случаев они имеют конструктивные специальные элементы, которых не может быть в структуре простого предложения.
В отличие от простого предложения, состоящего из одной предикативной единицы, сложное предложение состоит из двух или нескольких предикативных единиц, не являющихся простыми предложениями, так как они не обладают структурной и интонационной законченностью.
Дидактическое обоснование обучения младших школьников сложному предложению
Основополагающий методологический принцип языкознания -диалектическое единство языка и мышления.
Вся история отечественного языкознания свидетельствует о том, что исходной посылкой при изучении языковых форм является мысль о тесной связи языка и мышления. Особенно это относилось к учению о предложении. При всем разнообразии определений, даваемых предложению, большинство исследователей, характеризуя сущность этой синтаксической единицы, прежде всего соотносят ее с формами мысли (логическое суждение, психологическое суждение, коммуникация и так далее).
«Соглашаясь вообще, - писал Л.Л.Шахматов, - что предложение, как факт грамматический, должно найти грамматическое определение, я думаю, однако, что в таком определении должно быть, прежде всего, выражено отношение словесной формы к соответствующему психологическому акту. Определение предложения, как и всякой вообще словесной формы, должно исходить из того, что слова - это знаки для выражения мысли. Поэтому определение предложения должно, прежде всего, установить - для какого именно психологического акта оно является знаком, а кроме того, указать, чем именно предложение отличается от других словесных форм: отдельных слов, словосочетаний, речи, языка».
Как уже отмечалось, роль предложения, а особенно сложного, очень велика: оно появляется и используется в языке в результате необходимости передать большой объем информации и свидетельствует о гибкости мышления, о наличии в мышлении и в языке разнообразнейших способов представления или отражения действительности. Более того, сложные предложения усложненного типа возникли на сравнительно поздних ступенях развития языка и являются показателями высокого уровня развития человека (мышления).
Сложные предложения используются в философских рассуждениях для передачи внутренних монологов действующих лиц. При их помощи «внутренний мир человека, его речь и мысли передаются так, что перед читателем вскрывается процесс формирования мысли, развертывания и конкретизации ее в тончайших нюансах»1.
Одна из функций сложного предложения в языке - передача внутреннего мира человека, емкая, многосторонняя обрисовка художественного образа, быта. Краткие описания предметов, растений, животных, интерьера, природы, внешнего вида человека и другие по своей грамматической структуре нередко бывают сложными предложениями.
Сложное предложение как полипредикативная единица, складывающаяся из единиц низшего уровня, может представлять собой такой контекст, который достаточен для выявления экспрессивных и стилистических свойств структуры.
Установка начальной школы на ограничение в изучении синтаксических единиц рамками простого предложения тормозит развитие речи и мышления учащихся, хотя в речевой практике младшие школьники пользуются сложным предложением при написании различных текстов, изложений и сочинений. Этот опыт, как показал эксперимент, может быть той основой, на которой можно строить овладение ими основными моделями сложного предложения.
К сожалению, за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах был значительно сокращен: это касается тем «Сложное предложение», «Обобщающие слова при однородных членах», «Обращение», «Прямая и косвенная речь», «Определение, дополнение и обстоятельства». В настоящее время многое восстановлено, если не в минимуме, то в программах углубленного изучения языка1.
Обращение к действующей сегодня методике М.Р. Львова выявило, что в основной материал синтаксического курса сложное предложение не включено. Хотя автор и поднимает вопрос о необходимости введения сложного предложения в программу, подтверждая это тем, что: «К концу IV класса учащиеся в своих сочинениях и изложениях употребляют до 18% сложных предложений, которые покрывают до 30% текста»2. Предлагается знакомство со сложным предложением на основе анализа или синтеза (или обоими методами):
Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, находится и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав. Строим схему-модель - сначала более общую (два параллелограмма, между ними -соединяющая линия, союз, запятая). И более полную модель, в которой показаны главные и второстепенные члены; и еще более полную - с показом связей между членами предложения.
Психологическая готовность младших школьников к восприятию сложного предложения
Знание механизмов речевой деятельности позволяет более точно прогнозировать пути овладения коммуникативными единицами, поэтому в качестве теоретических предпосылок настоящего исследования использованы идеи, заложенные в трудах таких известных ученых, как Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, В.В.Давыдов, Д.И.Дубровский, А.З.Зак, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Н.Д.Зарубина, Н.С.Лейтес, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, А.И.Раев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Симон, Н.Хомский, Л.В.Щерба, Д.Б.Эльконин, Р.Якобсон и другие.
«Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важнейшей функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются»1.
Конечно, лучше учить детей не стихийно, а разумно, целенаправленно, чтобы дать ребенку именно то, что нужно для обеспечения его развития. А для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, исходить из их связи, определяя, чему и как следует учить ребенка на разных ступенях развития.
По мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики. Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии - всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста, - как бы новым светом освещает основные
психические процессы ребёнка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов проходит под знаком роста их производительности, управляемости, осознанности.
Ко времени поступления в школу восприятие ребенка, как правило, достигает достаточно высокого уровня. Однако, узнавая и называя форму и цвет, дети, как правило, не выделяют конкретные особенности.
Восприятие школьника недостаточно дифференцировано, у детей ещё отсутствуют средства анализа воспринимаемого.
Когда ребенок начинает учиться, его восприятие становится более организованным. Разнообразные учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать о воспринимаемом развернутый отчет, ответить на несколько вопросов. Но «систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса, и есть наблюдение».
Наблюдение - это та новая форма восприятия, которая развивается тогда, когда ребенок включается в учебу, и в которой восприятие неразрывно связано с другими познавательными процессами - вниманием и мышлением.
Незаметно в жизнь ребенка входит сравнение - важнейший прием, при помощи которого открываются особенности предметов и явлений. Основное условие сравнения - сопоставление предметов. Эта задача для детей совсем не проста. Дети гораздо легче замечают различие между предметами, нежели их сходство.
Особенности внимания ребёнка этого возраста - непроизвольность, легкая переключаемость, отвлечение. В значительной мере это связано с наглядностью и конкретностью материала. Объем внимания первоклассника ещё узок, но в ходе учения он быстро расширяется, и в 3 классе дети уже могут следить и за содержанием того, что они пишут, и за правилами написания.
Познавательные способности ребёнка проявляются в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умении вычленить наиболее характерные их свойства, отличия друг от друга, умении разбираться в сложных ситуациях, постановке вопросов, умеренном использовании в речи лексико-грамматических конструкций (причина - следствие, противопоставление и так далее).
В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. Мышление первоклассника ещё конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для них, как правило, недоступны, но к 3 классу ребёнок уже может обратиться к абстракции.
Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Отсюда - умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией1.
При изучении особенностей развития мышления в младшем школьном возрасте мы сочетали рассмотрение трех известных линий развития мышления в онтогенезе. Так, согласно Л.В.Запорожцу, «представляется существенным различие тесно связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возрастного развития» .
