Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ БЕЗЛИЧНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЯМ В АВАРСКОЙ ШКОЛЕ.
1.1. История изучения односоставных (безличных) предложений в русском языке и вопрос о безличном предложении в аварском языке 11
1.2.Понятие безличности как грамматической категории в типологическом аспекте 18
1.3.Понятие субъектности-бессубъектности как логической основы грамматической безличности 20
1.4 .Безличность, бессубъектность и бесподлежащность в грамматическом контексте безличного предложения 28
1.5.Специфика структуры простого предложения в аварском языке в сопоставлении с русским 35
1 .б.Безличность, бессубъектность и бесподлежащность в русском и аварском языках 39
1.7.Структурно-семантические разновидности безличных предложений в русском языке и их семантико-грамматические аналоги в аварском языке 43
ВЫВОДЫ 53
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ У-УШ КЛАССОВ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ И УПОТРЕБЛЕНИЮ В СВЯЗНОЙ РЕЧИ БЕЗЛИЧНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.
2.1. Анализ действующих программ по русскому языку в У-IX классах национальных школ Российской Федерации 55
2.2.Анализ учебников русского языка для У - IX классов национальных школ Российской Федерации 61
2.3.Степень владения безличными предложениями русского языка учащимися 8
классов аварской школы 70
ВЫВОДЫ 87
ГЛАВА III.МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БЕЗЛИЧНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЯМ РУССКОГО ЯЗЫКА В АВАРСКОЙ ШКОЛЕ.
3.1. Основные принципы, методы и приемы обучения безличным предложениям в аварской школе 89
3.2.Работа над безличными предложениями в пропедевтическом курсе синтаксиса в 5 классе и в связи с изучением морфологии в 6-7 классах 96
3.3.Система работы над безличными предложениями русского языка в 8 классе 107
3 4Результаты контрольного эксперимента 139
ВЫВОДЫ 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
- История изучения односоставных (безличных) предложений в русском языке и вопрос о безличном предложении в аварском языке
- Анализ действующих программ по русскому языку в У-IX классах национальных школ Российской Федерации
- Основные принципы, методы и приемы обучения безличным предложениям в аварской школе
Введение к работе
С древних времен Дагестан удивлял и удивляет своим многоязычием. Сегодня почти одна треть языков Российской Федерации представлена на его территории.
В последнее десятилетие положение в языковой ситуации в Дагестане привело к изменению соотношения групп лиц по степени их владения русским языком: значительно сократилась группа лиц, владеющих только русским языком, а также в равной мере владеющих как родным, так русским языком, тогда как до указанного времени эти группы имели стабильную тенденцию численного увеличения; напротив, немногочисленная группа лиц, плохо знающих или совсем не знающих русский язык, приобрела тенденцию роста.
Последствия социально-экономических изменений, происходящих в Дагестане, таких, как: миграция русскоязычного населения, вызванная военными событиями и распадом промышленно-хозяйственного комплекса республики; усиление идей суверенизации; попытка переориентации населения Дагестана на Восток; резкое уменьшение числа смешанных браков; отсутствие контроля за преподаванием русского языка; ухудшение качества подготовки учителей русского языка.
Тем не менее, прогрессивные тенденции функционирования русского языка в Дагестане сохранились: усиливаются позиции русского языка как государственного в силу выполнения им функций, которые не под силу родным языкам; русский язык продолжает оказывать положительное влияние на контактирующие с ним национальные языки; дагестанцы положительно оценивают роль русского языка в приобщении их к культуре народов России и мировой культуре, интеграции Дагестана в единое социально-экономическое и образовательное пространство.
Принятые в последние годы Закон РФ «О языках народов РСФСР» (1991г.), Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) и признание свободы родных языков являются тем знаменательным событием, которое способно радикально изменить языковую ситуацию в Дагестане, существенно повысить статус дагестанских языков. Но в то же время это не предполагает произвола: свобода как категория философская означает осознанную необходимость. Объективно сложилось так, что такой необходимостью для населения Дагестана стал русский язык. Знание двух-трех языков - обычное явление для жителей республики. Но особо важное значение для дагестанцев имеет двуязычие, одним из компонентов которого выступает русский язык. Все народности нашей республики хорошо понимают, что современная жизнь дагестанцев немыслима без русского, общего для всех народов, языка. Применительно к авароязычной среде - авар-ско-русское двуязычие.
В условиях современного развития аварско-русского билингвизма свободное владение русским языком остается жизненной необходимостью. Социальная функция русского языка как государственного, наряду с родным, предопределяет необходимость овладения русским языком не только как средством общения, но и средством познания, средством приобретения знаний.
В настоящее время методическая наука признает принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку ведущим. В этой связи основным условием формирования и развития связной речи являются общепринятый принцип обучения русскому языку как неродному на синтаксической основе. В центре внимания должна быть работа над предложением, в том числе и над односоставными предложениями. Обучение на синтаксической основе позволит успешно реализовать принцип коммуникативной направленности. Ориентация на этот принцип предполагает достижение ряда целей, основной из которых является обеспечение естественного использования изучаемого языка для передачи своих и потенциально чужих сообщений.
Изучение в национальной школе односоставных безличных предложений необходимо для свободного общения на русском языке. Без осмысления структурных и семантических характеристик безличных предложений и заключенного в них значения формирование у учащихся- аварцев неподготовленной русской речи не представляется возможным.
Следует отметить, что к настоящему времени проделана значительная работа по методике обучения русскому языку в национальной школе. В трудах известных ученых-методистов (Н.З, Бакеевой, А.Ф. Бойцовой,, Е.А. Быстровой, Г.Г. Буржунова, К.З. Закирьянова, Р.Б. Сабаткоева, М.Ш. Шекихачевой, М.Х. Шхапацевой, Н.Б. Экбы и др.) уделяется большое внимание формированию речи учащихся-билингвов. Отдельные исследования посвящены изучению простого предложения в нерусской школе, в том числе и односоставных предложений [Эльдарова, 1995], [Багироков ,1997] и т.д.
Актуальность проблемы исследования. Практическое овладение структурой и семантикой безличных предложений учащимися аварской школы связано с определенными трудностями. Они, в первую очередь, обусловливаются межъязыковой интерференцией и особой спецификой безличных предложений в самом русском языке. Формирование связной речи учащихся - аварцев без практического овладения структурой и семантикой безличных предложений невозможно. Учитывая роль и место безличных предложений в формировании аварско-русского двуязычия, неразработанность методики обучения безличным предложениям в аварской школе, мы выбрали темой диссертационного исследования «Изучение безличных предложений русского языка в аварской школе».
Объектом исследования послужили анализ связной русской речи учащихся-аварцев, выявление особенностей употребления безличных предложений, типичных и устойчивых ошибок в их составлении и употреблении, экспериментальная проверка разработанной методики обучения безличным предложениям в аварской школе.
Предмет исследования - содержание и методическая организация учеб-учебного материала в целях формирования умений и навыков правильного и уместного использования безличных предложений русского языка в речи учащихся-аварцев в условиях отсутствия русской речевой среды.
Цель исследования - разработать лингвистические основы обучения безличным предложениям и на их основе определить потенциально возможные виды синтаксической интерференции, путем констатирующего эксперимента выявить типичные и устойчивые ошибки в составлении и употреблении безличных предложений; разработать методическую систему обучения безличным предложениям и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза. Изучение лингвистической природы безличных предложений, анализ межъязыковой синтаксической интерференции в русской речи аварско-русских билингвов, разработка системы обучения безличным предложениям русского языка будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
- проведение сопоставительно-типологического анализа структуры и семантики безличных предложений контактирующих языков;
- выявление типичных и устойчивых ошибок в структуре и семантике употребления безличных предложений, основных видов межъязыковой синтаксической интерференции в русской речи учащихся - аварцев;
- опытно-экспериментальную проверку разработанной методической системы.
Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- на основе сравнительно-типологического анализа безличных предложений русского и аварского языков разработать лингвистические основы обучения односоставным предложениям;
- в соответствии с темой исследования проанализировать действующие программы и учебники для национальной школы РФ и выявить имеющиеся в них недостатки;
- выявить уровень знаний, умений и навыков использования безличных предложений в речи учащихся-аварцев, типичные и устойчивые ошибки в составлении и употреблении безличных предложений;
- определить основные виды межъязыковой синтаксической интерференции в русской речи учащихся -аварцев;
- использовав лингвистические основы обучения безличным предложениям и результаты анализа русской речи учащихся - аварцев, разработать методическую систему формирования навыков составления и употребления безличных предложений в устной и письменной речи и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
В работе были использованы следующие методы исследования:
- лингвистический (сопоставительно-типологический анализ структурно- семантических признаков безличных предложений русского и аварского языков);
- педагогический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления типичных ошибок учащихся в составлении и употреблении безличных предложений;
б) обучающий - с целью формирования навыков составления и употребления в связной речи различных типов безличных предложений;
в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной методики обучения безличным предложениям;
- статистический - для обработки собранного фактического материала.
Методологическую основу диссертации составили положения философии о социальной природе языка как средстве существования и выражения мысли, единстве языка и мышления, основополагающие принципы психологии
и дидактики; научно-теоретические труды по языкознанию и лингводидактике, психологии и методике обучения русскому языку как неродному, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства в Республике Дагестан и Российской Федерации. Научная новизна диссертации состоит в следующем:
- на основе сопоставительно-типологического анализа структурно- семантических признаков безличных предложений русского и аварского языков разработаны лингвистические основы практического овладения безличными предложениями русского языка;
- выявлены основные виды межъязыковой интерференции в употреблении безличных предложений, типичные и устойчивые ошибки в их употреблении;
- разработана методическая система обучения безличным предложениям в аварской школе, эффективность которой выявлена на основе экспериментального обучения.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что впервые проведенные исследования различных аспектов сопоставительно-типологического анализа безличных предложений русского и аварского языков, видов межъязыковой синтаксической интерференции в русской речи учащихся- аварцев позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности формирования навыков употребления в связной речи безличных предложений русского языка.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку как в аварской, так и в других национальных школах, использованы при разработке спецкурсов и спецсеминаров для студентов национальных отделений педагогических вузов.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на III международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образова ниє, культуру» (Пятигорск, 2001 год), межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Махачкала, 1998-2001 г.г.). Результаты исследования были обсуждены на расширенном заседании кафедры русского языка в национальной школе ФДФ ДГУ, в школах с аварским национальным составом учащихся во время проведения экспериментальных работ. На защиту выносятся следующие положения:
1) изучение безличных предложений русского языка в аварской национальной школе строится на основе лингвистической характеристики безличных предложений в системе русского языка, сопоставительного анализа безличных предложений в русском и аварском языках, учете интерферирующего влияния родного языка учащихся;
2) нарушение норм составления и употребления в связной речи безличных предложений учащимися - аварцами обусловливается межъязыковой и внутриязыковой интерференцией. Наиболее трудными зонами интерференции являются структурно-семантические особенности безличных предложений русского языка;
3) психолого-методические основы формирования навыков составления и употребления безличных предложений опирается на учет специфики структурно-семантических принципов, который требует использования специальных методических приемов обучения и системы упражнений, комплексного введения в речь учащихся различных типов предложений на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления;
4) эффективность усвоения материала достигается организацией системы работы, основанной на принципе учета межуровневых связей; с учетом прогнозирования наиболее трудных случаев усвоения типов безличных предложений русского языка в аварской школе;
ft;
5) усвоение безличных предложений учащимися аварской школы и их активизация в речи должны осуществляться на материале специально разработанной системы упражнений.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
История изучения односоставных (безличных) предложений в русском языке и вопрос о безличном предложении в аварском языке
В истории русского языкознания вопрос о сущности безличных предложений и их грамматической природе решался по-разному. Одни лингвисты считали, что безличные предложения произошли от личных. Этой точки зрения придерживались В.А. Богородицкий, Д.Н. Овсянико-Куликовский, A.M. Пеш-ковский.
В.А. Богородицкий считает, что безличные предложения возникли на почве подразумеваемости. Например, предложение Морозит, по мнению В.А. Богородицкого, возникло на почве предложений, состоявших из однокоренных существительного-подлежащего и глагола-сказуемого, т.е. Мороз морозит.
В предложении же Моросит, предполагает В.А. Богородицкий, подлежащее могло опускаться потому, что глагол моросит может употребляться исключительно в сочетании лишь со словом дождь, чего, например, не наблюдается в предложении Дождь идет [Богородицкий, 1935:218].
А. М. Пешковский по этому поводу заявляет: «Безличные предложения возникли из личных, а не наоборот» [Пешковский, 1938:317].
Это предположение, по мнению A.M. Пешковского, подтверждается как морфологическим анализом, так и исторически: «...вдумываясь в значение безличных глаголов, мы все-таки откроем в них следы 3-го лица» ... «К тому же приводит и чисто морфологический анализ этой формы: светает во всяком случае скорее может ассоциироваться с работает, пишет, читает, чем с работаю, работаешь, работаем и т.д. Таким образом, в данном случае A.M. Пешковский использует так называемый принцип аналогии. Ясно, что поскольку лицо должно мыслиться в глаголе, оно мыслится здесь как третье. Но мыслится оно с минимальной ясностью» A.M. Пешковский считает, что такие выражения, как свет светает, гром гремит и т.д. «легче приписать древнейшему периоду языка, так как они указывают на первоначальную, мифическую причину явления, на мифического деятеля, производящего его. Устранение этих-то подлежащих и могло создать безличное предложение» [Пешковский, 1938:318]. Впервые в русском языкознании А.А. Барсов кладет начало учению о ти пах простого предложения. Он выделяет предложения с опущенным подлежа щим (Говорят, Гремит), предложения с опущенным сказуемым (Ветер). А.А. Барсов разрешает проблему односоставных предложений таким образом: не только связь, собственно так называемая, умолчена быть может, но иногда под лежащее и сказуемое не изображается в мыслях, отчего происходит, что пред ложение иногда и в одном слове состоит, например: Гремит или гром. Причем в первом случае недостает подлежащего, а во втором - сказуемого, однако до полняется мыслью, там виден Гром, а здесь Гремит, из чего в обоих случаях полное выйдет предложение: «Гром гремит» [Барсов, 1880:14]. ! По мнению А.Х. Востокова, безличное предложение одночленно: в нем есть только сказуемое (Рассветает. Пора вставать) [Востоков, 1931:17].
Наиболее серьезно к этому вопросу и с большим охватом всех явлений в данной области подошел Ф.И. Буслаев. Он сделал вывод, что в грамматическом отношении безличное предложение не должно отличаться от личного, потому что так называемый глагол безличный имеет грамматическое подлежащее либо в своем личном окончании (Ему не вид-ит-ся), либо в определенном местоимении [Буслаев, 1884:141]. Он считает, что предложение, в отличие от суждения, состоит из двух основных членов - подлежащего и сказуемого, выраженного глаголом и второстепенным членом. Ф.И. Буслаев считает, что самим сказуемым выражается связь его с подлежащим. Подлежащим он называет предмет речи, сказуемым то, что мы судим о предмете речи [Буслаев, 1884:153].
У В.А. Богородицкого решение вопроса о безличных предложениях целиком основано на морфологическом подходе к синтаксическим явлениям: безличные предложения, как и безличные глаголы, могут употребляться в речи самостоятельно, то есть без подлежащего [Богородицкий 1953]. Наличие безличных (или бессубъектных) предложений казалось необъяснимым.
Очень большое внимание анализу бессубъектных предложений уделил известный ученый-филолог А.А. Потебня. Об устранении подлежащего А.А. Потебня пишет: «Переход от субъектности - замена определенной субстанции как субъекта (для условий и т.п., Ветер. Гром) - местоимением неопределенным (нечто; что-то), при котором, пока оно чувствуется как именительный и не перешло к значению причины, сказуемое остается субъектным. Но так как местоимение означает лишь пустое место в имени (...), легко опускается: Громом убило. Субъект превращается в творительный действующего предмета или (...) родительный от. Таким образом за объектом дается возможность предполагать неизвестный субъект» [Потебня, 1899:408-415].
А.А. Потебня считает, что оборот Мне думается примыкает к обороту Я нездоровлю. Вслед за А.А. Потебней, Д.Н. Овсянико-Куликовский признавал сказуемое основой предложения. Важнейшая часть предложения - это сказуемое, иначе называемое предикатом. Оно-то и есть носитель и выразитель того движения мысли, которое известно под именем предикативности (предуциро-вания, сказуемости), без которого предложение невозможно. Без сказуемого не может быть предложения, между тем как все прочие части могут отсутствовать. Д.Н. Овсянико-Куликовский называет предложения типа Морозит; Тошнит; Хочется; Его убило громом; Его угораздило; Помутилось в глазах; Мне не работается абсолютно бессубъектными, так как нельзя спросить: кто или что морозит? Следовательно, здесь не только нет определенного подлежащего, но нет и места для него, нет самой возможности его. Предложения типа: Говорят; Мне нельзя уйти; Мне жаль его; Ему весело; В комнате душно; Ему нечего есть; Ничего не поделаешь; Хоть разорвись; Завозилось у меня под кроватью — автор называет относительно-бессубъектными, так как нельзя сказать, чтобы они были совсем без подлежащего, оно в сущности есть, но только остается неопределенным, невыраженным, не проявленным в сознании, где сохраняется место для него [Овсянико-Куликовский, 1912:88-89].
А.В. Добиаш считал, что подлежащее может быть выражено не только именительным падежом имени, а может скрываться в окончании глагольной формы... или может даже совсем не чувствоваться его присутствия в речи (в так называемых безличных конструкциях). Таким образом, он решительно выдвигает вопрос об одночленном предложении, сопоставляя предложения типа: Мороз; Морозит; Морозно. В этих предложениях автор видит обозначение явлений действительности, но не дает всестороннего описания всех типов одночленных предложений [Добиаш, 1899:204].
Большое внимание уделил изучению односоставных предложений А.А. Шахматов в «Синтаксисе русского языка». По форме безличные предложения А.А. Шахматов делит на спрягаемо-глагольные, инфинитивные, причастные, наречные и междометные. Он считает, что безличные обороты не могут быть объяснены из личных [Шахматов, 1941], тем самым не признает точку зрения В.А. Богородицкого о происхождении безличных предложений из личных. Доказательством этого А.А. Шахматов признает невозможность представить себе наличность подлежащего в предложении: Стемнело; Мне не спится; Мне хорошо работается; Меня тошнит. «Только искусственными натяжками», по мнению автора, можно представить подлежащее в других предложениях: Даль светает вместо Светает; Мороз морозит вместо Морозит; Бывало время вместо Бывало; Шум шумит вместо Шумит. Из сказанного следует, что автор относит односоставные предложения к полным с точки зрения современного русского языка [Шахматов, 1941:30].
Отказ А.А. Шахматова от двусоставности безличных предложений основан на невозможности введения в них именительного падежа, хотя, по мнению автора, дополнения в форме винительного, дательного, творительного падежей при их главном члене вызывают представление о субъекте, сочетающемся с предикатом, выраженным безличным глаголом или наречием. Он считает безличные предложения односоставными в силу того, что дополнение в них зависит от глагола, грамматически вызвано им [Шахматов, 1941:32].
Л.А. Булаховский пишет: «Безличные предложения представляют собой особенно широко распространенную форму перерождения двучленного предложения» [Булаховский, 1930:286].
По мнению В.В. Виноградова, безличные предложения являются особой синонимически и стилистически обусловленной (немотивированной) разновидностью выявления двусоставного в своей основе акта мышления [Виноградов, 1938:466-467].
В.В. Виноградов рассматривает безличные предложения, сказуемое которых выражено сочетанием глагола со словом категории состояния, как «особый круг предикативных выражений» [Виноградов, 1938:13].
Анализ действующих программ по русскому языку в У-IX классах национальных школ Российской Федерации
В настоящее время в аварских школах Республики Дагестан обучение русскому языку в 5-11 классах ведется по единым программам и учебникам для национальных школ Российской Федерации [Программа, 1995].
Программа - это нормативный документ, определяющий круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся национальных школ, т.е. она не моделирует процесс обучения, а определяет содержание учебного предмета и его структуру. Содержание обучения, предусматриваемое программой, должно быть подчинено решению главной задачи обучения русскому языку в национальной школе: «...научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ на русском языке» [Программа, 1995:3].
Ныне действующая программа составлена по линейно-ступенчатому принципу. Все разделы программного материала рекомендуются изучать на синтаксической основе. Изучаемые грамматические формы и категории должны функционировать в различных типах предложений, так как минимальной коммуникативной единицей языка является предложение, в том числе и безличное.
В целом данная программа, на наш взгляд, по своему содержанию, структуре, расположению материала, целевой установке отвечает предъявленным к ней требованиям дидактики, психологии и методики обучения русскому языку в национальной школе. Она составлена с учетом практической и коммуникативной направленности обучения русскому языку.
В объяснительной записке определяются основные задачи и цели обучения русскому языку в национальной школе, структура программы, в общем и отдельно по разделам, указывается связь между ними. Она помогает учителю ориентироваться в содержании курса, последовательности материала. При этом основное внимание уделяется синтаксису и практической стилистике, обогащению речи новыми синтаксическими структурами. Определенные трудности связаны с практическим усвоением наиболее трудных для учащихся синтаксических структур. В первую очередь, к ним относятся различные типы безличных предложений. «Серьезное внимание должно быть обращено на те грамматические явления русского языка, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся , либо выражаются в нем иными, чем в русском языке средствами (например, виды глагола, некоторые значения падежей, придаточные предложения)» [Программа, 1995:8]. В этот перечень следовало бы включить и односоставные, в частности и безличные предложения.
Особо подчеркивается в программе то, что синтаксические обороты , нужные для усвоения грамматических форм, должны систематически повторяться. К таким синтаксическим оборотам должны быть отнесены различные типы безличных предложений. Однако в объяснительной записке необоснованно не обращается внимание на специфические трудности практического усвоения структуры и семантики безличных предложений.
После повторения изученного в 1-1У классах дается вводный курс синтаксиса и пунктуации. Это позволяет в дальнейшем изучать лексику, фонетику и грамматику на синтаксической основе. Однако в разделе «Синтаксис и пунктуация» ничего не сказано об односоставных предложениях, в частности о безличных, хотя они обладают достаточно высокой частотностью в различных типах речи.
В связи с изучением склонения имени существительного в У классе учащиеся должны уметь составлять предложения с однородными подлежащими, дополнениями, обстоятельствами, выраженными различными падежными формами. Здесь следовало бы дополнить умения «составлять бесподлежащные односоставные предложения с дополнениями и обстоятельствами в косвенных падежах».
В У1 классе предусматривается повторение синтаксиса и пунктуации, изученных в У классе. Однако и в У1 классе не предусмотрено понятие об односоставных предложениях.
Как уже отмечалось, программа составлена по линейно-ступенчатому принципу. В связи с этим прохождение глагола продолжается после изучения имени существительного, предлога, имени прилагательного, местоимения. Это позволяет употреблять различные формы указанных частей речи в словосочетаниях и предложениях.
В связи с продолжением изучения глагола в VI классе программа предусматривает умение употреблять в речи конструкции со словами дол-жен(обязан), (нужно, можно, нельзя, придется, хочется, следует + инфинитив [Программа, 1995:27]. Это позволит учителю проводить целенаправленную работу по практическому усвоению структуры и семантики безличных предложений. С учетом специфики аварского языка необходимо обращать внимание на то, что с указанными словами, кроме слова должен {обязан), не сочетается именительный падеж, что указанные слова могут быть употреблены только в бесподлежащных предложениях (шестиклассники еще не знакомы с понятием и термином «безличные предложения»). В аварском языке указанные слова могут быть употреблены и в двусоставных предложениях. Учитывая специфические особенности контактирующих языков, к данному пункту программы мы рекомендуем добавить: «Умение составлять с указанными словами бесподлежащ-ные предложения».
Существенным недостатком программы следует считать то, что не предусматривается практическое усвоение безличных глаголов. Систематически проводимая работа над безличными глаголами может способствовать практическому усвоению структуры и семантики безличных предложений (без употребления термина «безличный»). В этой связи необходимо ввести в речь учащихся безличные глаголы, которые входят в словарный минимум 1-У1 классов национальной школы.
Вопросы синтаксиса простого предложения нашли отражение в основном в курсе 8 класса, хотя объем знаний и навыков по этому разделу определен на все годы обучения. А знания, умения и навыки практического характера, приобретенные в начальных классах, становятся основой для усвоения более глубоких знаний по простому предложению на продвинутом этапе, создают базу для введения в речь более сложных конструкций простого предложения.
В целом курс русского языка в 5-9 классах опирается на материал, изучаемый в начальной школе. В 5классе изучение грамматики начинается с раздела «Синтаксис и пунктуация». Знание этого материала необходимо для того, чтобы обеспечить изучение морфологии на синтаксической основе и организовать работу над связной речью и пунктуацией до изучения систематического курса синтаксиса в 8-9 классах. В 8-9 классах изучается систематический курс синтаксиса. Программа 8 класса включает грамматическое осмысление простого предложения. Изучение каждой синтаксической темы предполагает повторение материала по морфологии. Значит, предпосылкой изучения синтаксиса в 8-9 классах должны служить сведения, полученные учащимися начальных и 5 классов. В 6-7 классах знания по синтаксису закрепляются при изучении морфологии, путем проведения синтаксического разбора предложений. К достоинствам анализируемой программы следует отнести то, что курс русского языка построен по принципу обучения морфологии на синтаксической основе. Такое расположение программного материала может способствовать последовательной реализации основного принципа коммуникативной направленности обучения русскому языку в национальной школе. С этой целью изучаемый материал рекомендуется вводить в речь, обеспечивать повторяемость наиболее трудных речевых единиц.
Композиционной основой являются члены предложения, главные и второстепенные. На этой основе вводятся и изучаются формы частей речи. Это позволяет, в свою очередь, постепенно и последовательно развертывать предложение, тем самым речь учащихся обогащается более сложными, распространенными конструкциями, в том числе и односоставными. Другим важным достоинством программы является реализация функционального подхода: единицы языка, в том числе односоставное безличное предложение, представлены с учетом их функционирования и взаимодействия в речи. При формировании навыков свободного общения, что предполагает продуцирование простых предложений разных типов, большую роль играет усвоение закономерностей функционирования простых предложений разных структур в определенных типах речи.
С односоставными предложениями учащиеся знакомятся в УШ классе. Программой предусматривается формирование умений:
— пользоваться в речи различными видами предложений, активными и пассивными конструкциями глаголов совершенного и несовершенного вида (с учетом стилей и типов речи);
— заменять личные предложения безличными [Программа, 1995: 39].
Существенным недостатком данного раздела программы следует считать то, что не рекомендуется учет специфики родного языка, который позволил бы предупредить межъязыковую синтаксическую интерференцию в связи с изучением безличных предложений.
Теоретический материал, предусматриваемый программой для национальных школ РФ по систематическому курсу грамматики в 8-9 классах, по своему объему, кругу вопросов охватывает основные синтаксические единицы русского языка. Положительным является то, что отбор и подача языкового материала в ней осуществляется на основе системно-функционального подхода.
Однако предусмотренная программой последовательность изучения некоторых синтаксических единиц и понятий, рекомендуемая в ней классификация отдельных типов предложений, на наш взгляд, не всегда оправдана. Так, рекомендованное программой изучение второстепенных членов предложения в связи с двусоставными предложениями приводит к тому, что учащиеся связывают второстепенные члены только с двусоставными предложениями. Следовало бы включить в программу У-УП классов односоставные бесподлежащные предложения.
Изучение прямого и обратного порядка слов связывается с двусоставным предложением. Между тем словопорядок в предложении сводится не только к взаиморасположению главных членов, а характеризует расположение всех членов предложения по отношению друг к другу и к предикативной основе, которая может быть выражена и одним главным членом.
В целом в действующей программе теоретический материал по безличному предложению изучается не в том объеме, в каком он необходим для развития устной и письменной речи, формирования навыков грамотного письма.
Проведенный анализ программы позволяет предложить следующие выводы и рекомендации:
1.Программа, составленная по линейно-ступенчатому принципу, охватывает основные аспекты практической направленности обучения русскому языку как неродному на синтаксической основе. Предусматривается практическое усвоение основных синтаксических единиц, типов и конструкций предложений.
2.Определенное внимание уделяется формированию навыков составления и употребления безличных предложений.
3.Недостаточно учитываются структурно-семантические типы безличных предложений в дидактическом плане. В этой связи необходимо включить в вводный курс синтаксиса и пунктуации «предложения с одним главным членом; умения составлять и употреблять в речи бесподлежащные предложения с безличными глаголами и безлично-предикативными словами».
4. В программу «Глагол» следует включить «Безличные глаголы и их употребление в речи». Это позволит включить в упражнения безличные глаголы и безличные предложения, показать учащимся специфику безличных глаголов, формировать навыки их употребления в связной речи.
Основные принципы, методы и приемы обучения безличным предложениям в аварской школе
Особенностью процесса овладения речью на втором языке является то, что учащиеся приспосабливают к иноязычной речевой деятельности уже функционирующие на родном языке механизмы речи, но, конечно, формируя некоторые новые его звенья и уровни.
Механизм речи на втором языке включает три группы навыков:
1) навыки, которые сформированы на родном языке и должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы;
2) навыки, которые были сформированы на родном языке и при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию;
3) навыки, которые должны быть сформированы заново [Зимняя, Леонтьев, 1976].
На выбор синтаксической структуры русского предложения будет влиять ее доступность и знания из родного языка. Ученик, владеющий родным языком, имеет в памяти схемы развертывания мысленного содержания текста, предложения, определенные схемы словосочетаний и предложений. Заполняя их ячейки словоформами, словосочетаниями, он будет руководствоваться имеющимися в его сознании схемами. Это позволяет строить методику обучения безличным предложениям русского языка с опорой на родной язык, с учетом межъязыковой интерференции. Формирование речи на неродном языке представляет собой длительный и сложный механизм. «Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно» [Жинкин, 1958: 38].
Коммуникативный подход к обучению нам видится в развитии речевой деятельности с акцентом на наиболее трудные для усвоения учащимися-аварцами грамматические явления. Достижению практической цели при этом способствует опора на предшествующий речевой опыт и сформированные языковые знания.
В современном языкознании утвердилось понимание языка как функциональной системы. «Являясь продуктом человеческой деятельности, язык вместе с последней обладает целевой направленностью. Анализ речевой деятельности как средства общения показывает, что самой обычной целью говорящего ... является выражение. Поэтому к лингвистическому анализу надо подходить с функциональной точки зрения. С этой точки зрения язык есть система выражения, служащая какой-то определенной цели. Ни одно явление в языке не может быть понято без учета системы, к которой оно принадлежит» [Пражский лингвистический кружок, 1967: 17]. В свою очередь это является основанием для системно-функционального подхода к отбору и подаче учебного материала.
Названный подход требует логичности и доступности учебного материала; систематичности его отбора и преподнесения; адекватности системе русского языка, взаимоотношениям русского и родного языков; системности работы над ним.
Разрабатываемый нами грамматический материал по безличным предложениям русского языка по объему и содержанию соответствует требованиям Программы русского языка для национальной школы.
Предложенная нами в диссертационной работе методическая система обучения определена с учетом лингвистических и психологических факторов, а также дидактических и методических принципов. При этом «под системой понимается такое содержание, организация и проведение различных форм учебной работы по методике русского языка, при которых достигается целенаправленность в работе, взаимосвязь между звеньями учебного процесса, постоянное развитие и непрерывное совершенствование полученных знаний и навыков» [Баринова, 1973:86].
В разработанной системе использованы основные дидактические принципы: научность и доступность изучаемого материала, системность и сознательность, учет и опора на родной язык, преемственность и перспективность.
Принцип научности предусматривает лингвистическое и психологическое обоснование отбора односоставных безличных предложений и дидактического материала для разработанной системы, он способствовал бы формированию умения и навыков учащихся - аварцев по составлению и употреблению в речи безличных предложений.
Достижение принципа доступности основано на учете уровня подготовки учащихся воспринимать учебный материал, их возрастных и индивидуальных особенностей. Задания, которые даются учащимся, отбираются так, чтобы они были посильны, понятны, но не слишком легки, чтобы у детей не терялся интерес к изучаемому материалу. В этой связи, в первую очередь, в качестве дидактического материала должны быть отобраны доступные для учащихся модели безличных предложений. Они должны быть в определенной степени сходными со структурой и семантикой безличных предложений аварского языка. Затем вводятся в речь учащихся более сложные структуры.
Соблюдение принципа систематичности в нашей работе позволяет построить обучение безличным предложениям в определенном порядке, опираться на имеющиеся у учащихся знания и навыки. В связи с тем, что уже ныне действующая программа построена не по линейному, а по линейно-ступенчатому принципу, систематичность в данном случае носит несколько иной характер. Она состоит в том, что безличные предложения вводятся в речь в связи с изучением морфологии на синтаксической основе. Принцип сознательности в усвоении безличных предложений русского языка считаем одним из важных дидактических принципов для национальной школы. Ученик должен использовать в устной и письменной речи односоставные безличные предложения русского языка, сознательно воспринимая их в единстве значения и грамматической формы, а также функционирования. Для этого он должен осознавать их суть, отличие от других структурных типов односоставных предложений, а также от двусоставного и неполного. Данный принцип опирается на учет специфики родного языка и межъязыковой интерференции.
Принципы учета и опоры на родной язык учащихся достигается использованием данных сопоставительного анализа односоставных безличных предложений русского языка и их аналогов в аварском. Учет особенностей родного языка позволяет сознательно отталкиваться от фактов родного языка, обеспечивает сознательность и эффективность обучения, повышает научно-методический уровень преподавания, помогает опираться на психологические и дидактические основы обучения неродному языку.
В построении методической системы учитывалось, что изучение и практическое овладение безличными предложениями в аварской школе связано с большими трудностями:
1) в теоретическом овладении безличными предложениями;
2) в разграничении двусоставных личных и односоставных предложений, односоставных и неполных предложений;
3) в определении типов безличного предложения по способу выражения сказуемого;
4) в практическом использовании безличных предложений в речи.
Теоретическое и практическое овладение односоставными безличными
предложениями русского языка в аварской школе осложняется и тем, что родной язык учащихся не всегда приходит на помощь в их изучении, так как имеются существенные различия в построении безличных предложений в русском и их аналогов в аварском языках.
Безличные предложения до их изучения употребляются учащимися в своей речи. Однако они очень часто нарушают структуру, вместо безличных употребляют личные или другие конструкции, не характерные для русского языка. Практическое усвоение безличных предложений должно быть тесно связано с изучением безличных глаголов в VI классе. Для введения в активную речь нами были отобраны наиболее употребительные безличные глаголы. Удалось выработать навыки их употребления в безличных предложениях.
Синтаксис русского языка представляет собой некоторую систему элементов в их существенных признаках и взаимных связях. Имеющийся опыт упорядочения синтаксических единиц нашел отражение в школьной программе. Простые односоставные предложения классифицируются на подле-жащные и сказуемостные: определенно-личные, неопределенно-личные, безличные и т.д.
Каждое предложение является носителем определенного значения, представителем синонимического ряда. Система аспектов предложения, набор признаков позволяет группировать предложения и уделять внимание группам предложений по семантике, предложениям-синонимам. Системность языка предполагает противопоставление его единиц. Это делает возможным сопоставление личных и безличных предложений в дидактических целях.
Функциональный аспект рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности, конкретных целей высказывания и учитывает условия речевой деятельности. В последнее время методистами делается попытка ввести в учебный процесс функциональный аспект, тесно связать форму, значение, структуру и функции языковой единицы. При разработке методики обучения безличным предложениям мы структурно-семантические признаки тесно связываем с функциональным аспектом. Такая взаимосвязь, как показало опытно-экспериментальное обучение, является важнейшим условием повышения практической направленности обучения, формирования неподготовленной русской речи.
Для повышения интереса к знаниям и формирования практических навыков употребления безличных предложений тщательно отбирался дидактический материал, тексты для упражнений. Текст - это не только средство введения в речь и закрепления в ней определенных форм, моделей, конструкций. Он предназначается для развития коммуникативных умений и навыков пассивной речи, в основном, репродуктивных и частнопродуктивных. Достигалось это ответами на вопросы при работе над текстом, пересказами, заданиями продолжить или дополнить рассказ.
При подборе текстового материала упражнений мы исходим из общепризнанных принципов, как-то: текст должен представлять собой произведение художественной литературы или неадаптированные материалы научного и газетно-публицистического характера; соответствовать воспитательным и образовательным целям; по языковому оформлению должен быть нормативным, служить определенным коммуникативным задачам, способствовать повышению культуры речи; иметь познавательную ценность; должен быть доступным; учитывать этнокультуроведческий аспект.
Опытно-экспериментальное обучение показало, что наиболее эффективными при обучении безличным предложениям являются следующие методы формирования умений и навыков: объяснительный и поисковый.
Объяснительный метод предполагает путь от объяснения к примерам. Он реализуется в определенных приемах. Например, сообщение учителя о безличных предложениях заключало перечисление отличительных признаков этого типа односоставных предложений от других, которые должны быть усвоены школьниками. Установка нацеливала на внимательное слушание, запоминание существенных признаков с желательной записью. Вопросы учителя, следующие за сообщением, определяли, как поняли и запомнили материал. Учащимся даются готовые знания.
Поисковый метод, который предполагает самостоятельное приобретение знаний учащимися. Он реализовывался в приемах вопросно-ответной беседы, самостоятельного анализа материала текста. Например, второй урок темы «Безличные предложения» начинался с вопросно-ответной беседы, иллюстрированной материалом для наблюдений, который был спроецирован на экран с помощью кодоскопа:
- Определите грамматическую основу предложения:
1. Мой друг, Отчизне посвятим души прекрасные порывы (Пушкин).
2. Наступает темнота.
3. Пахнет сеном над лугами.
4. Цветок пахнет медом.
5. Рокъоб льикі буго. (Дома хорошо)
- Чем отличаются предложения по структуре, семантике?
Анализ таблиц - один из приемов введения языкового материала. Так с помощью таблицы была продемонстрирована частеречная выраженность сказуемого в безличных предложениях, что значительно сэкономило отводимое на практику речи время. Таблица была составлена учащимися по теоретическому материалу 27 учебника «Русский язык для 8-9 классов» [1990:77].
Тренировочные методы - это имитационный, оперативный и продуктивно-творческий. При разработке темы «Безличные предложения» нами применялись оперативный и продуктивно-творческий методы. Были использованы также сопоставление и перевод, которые относятся к универсальным приемам [Успенский, 1979:78].
Сравнение способов выражения одного и того же значения в русском и аварском языках уже обусловливает развивающий характер обучения. Надо говорить, что такое сравнение следует применять на уроке умело, осторожно, без излишнего теоретизирования, с выходом на практику речи.
На наш взгляд, умело использованный перевод в учебном процессе способствует его интенсификации. Это эффективное средство преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции, контроля полученных знаний, понимания иноязычного текста. Перевод обеспечивает увеличение лексикона, совершенствование знаний в области грамматики, глубокое понимание структуры изучаемого языка. Например: 1. Переведите на родной язык.
Чем отличается структура предложения в русском языке от структуры в аварском?
Ветром унесло крышу.
Применение наглядности (наглядных и слуховых средств) обусловлено соответствующим дидактическим принципом. Наглядные и слуховые средства усиливают интерес учащихся к обучению, побуждают желание говорить,
но не дают им ответа, как оформить свою мысль. Поэтому необходимо сочетать применение наглядности со словом учителя, с развитием речи, мышления.
Бесспорно, эффективность урока зависит от содержания языкового материала, насколько он удачно подобран, какие методы и приемы формирования умений и навыков выбраны. Подчеркнем, что сегодня явно очерчивает , сближение методов различных групп в целях оптимизации всех звеньев учебно-воспитательного процесса. Следовательно, нет целесообразности в приоритете какого-нибудь одного метода при разработке как методической системы в целом, так и в проведении урока.
