Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ 20
1.1. Лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы иноязычной речевой деятельности в условиях лезгинско-русского двуязычия 20
1.2. Сопоставительное исследование семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях 33
1.3. Психологические и лингвистические причины возникновения интерференции при взаимодействии в обучающем процессе трех контактирующих языков (английского, лезгинского, русского) 50
Выводы по I главе 58
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ НАВЫКАМ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СВЯЗНОЙ РЕЧИ 60
2.1. Анализ трудностей и классификация характерных ошибок учащихся в процессе формирования речевого навыка употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия 60
2.2. Отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи 75
2.3. Этапы формирования и развития коммуникативно-направленных речевых навыков употребления предлогов английского языка 92
2.4. Система упражнений по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи для учащихся 5-7 классов лезгинской школы 101
Выводы по II главе 121
ГЛАВА III. ИТОГИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ 123
3.1. Задачи экспериментальной проверки эффективности методики обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях билингвизма 123
3.2. Первый этап поиска. Предэкспериментальные мероприятия 126
3.3. Второй этап поиска. Обучающий эксперимент 128
3.4. Третий этап поиска. Опытно-экспериментальное обучение 134
Выводы но III главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 147
- Лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы иноязычной речевой деятельности в условиях лезгинско-русского двуязычия
- Анализ трудностей и классификация характерных ошибок учащихся в процессе формирования речевого навыка употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия
- Задачи экспериментальной проверки эффективности методики обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях билингвизма
Введение к работе
В современных условиях решение проблемы формирования коммуникативных навыков употребления в речи грамматического материала английского языка обусловливается целью обучения, которая заключается в развитии у обучаемых способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия.
Кроме того, «обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы» [42, с. 4-8].
Как известно, в условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычным грамматическим навыкам говорения на компаративной основе предпочтение отдается формированию умении выражать мысли и пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. Л «для обучения пониманию текста важно научить умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические» [89, с. 12]. Несомненный приоритет в учебном процессе, отведенный умениям выражения собственных мыслей при формировании грамматического навыка говорения на иностранном языке позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов.
Данные вопросы вытекают из самой сути взаимодействующих в учебном процессе трех разноструктурных языков: английского, лезгинского и русского.
Во-первых, в процессе обучения учащихся лезгинской школы английскому языку закономерным является учет особенностей родного языка, однако трудности усвоения иноязычного языкового материала обусловлены не только возникновением интерференции со стороны родного языка учащихся, но и со стороны русского (первого неродного) языка.
Во-вторых, при взаимодействии в учебном процессе родного (лезгинского) и русского языков необходимым становится выявление языка-доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении английским языком.
В-третъих, фактор отсутствия системы предлогов в родном (лезгинском) языке учащихся при обучении их навыкам употребления предлогов английского языка в функциональной разговорной практике потребует научно-обоснованного решения многих вопросов организации процесса формирования иноязычной коммуникативной речевой деятельности.
Изучение состояния обучения английскому языку в школах с лезгинско-русским двуязычием в Республике Дагестан, анализ опыта педагогической работы учителей на уроках показывает, что в изучении данного предмета учащиеся испытывают трудности в области усвоения предлогов английского языка, передающих пространственные, временные и абстрактные отношения.
Между тем, знакомство с имеющейся научно-методической литературой позволяет утверждать, что пособия,'разработанные в целях преодоления трудностей, связанных с формированием навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речевой деятельности обучаемых отсутствуют. Проблема же обучения предлогам английского языка в лезгинской школе не подвергалась исследованию, тогда как она имеет важное теоретическое и прикладное значение.
Для решения вышеотмеченных проблемных вопросов представляется необходимым проведение комплексного исследования в методических целях раскрытия причин возникновения интерференции со стороны родного и русского языков на формируемые у учащихся лексико-грамматические навыки связной, логически построенной на английском языке, а также для
5 разработки предупредительных методических средств в условиях лезгинско-русского двуязычия.
Исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских предлогов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на многие вопросы передачи мыслей в условиях взаимодействия языков.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:
- неразработанностью проблемы обучения предлогам английского языка в
условиях лезгинско-русского билингвизма в теоретическом и
практическом плане;
отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы в соответствии с задачами программы грамматической структурной модели;
тенденциями современной языковой политики, согласно которой обучение иностранным языкам осуществляется в контексте межкультурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.
Кроме того, разработка методики обучения' предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия предполагает определение ее содержания и научно-теоретическое обоснование в пределах языкового материала 5-7 классов общеобразовательной школы, в рамках определения речевых, языковых навыков и умений, разработки системы тренировочных упражнений с подчинением стратегической цели: преодолению межъязыковой интерференции в процессе овладения умениями и навыками употребления предлогов английского языка в коммуникативной речевой деятельности.
Актуальності, проблемы исследования заключается в попытке создания эффективной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы умениям и навыкам употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи в условиях билингвизма и при отсутствии иноязычной среды общения. Кроме того, актуализирующим фактором содержания разрабатываемой проблемы является востребованность предполагаемой научно-методической разработки обучения предлогам английского языка образовательными учреждениями с лезгинским составом учащихся Республики Дагестан.
Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия в сфере обучения иноязычной речи учащихся общеобразовательной средней школы.
Предметом исследования является методика организации процесса овладения умениями употребления предлогов английского языка учащимися 5-7 классов лезгинской школы.
В разработке рассматриваемой проблемы использованы научные труды исследователей, внесших ценный вклад в сокровищницу лингводидактических, психологических, дидактико-методических и психолингвистических знаний: А.А. Миролюбов, И.Н. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Р.П. Мильруд, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, М.М. Фалькович, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, П.Б. Гурвич, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ы.А. Леонтьев, Б.А. Беляев, И.А. Зимняя, В.В. Жинкин, В.А. Артемов, В.В. Андриевская, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.В. Щерба, Г.В. Колшанский, К.М. Верещагин, Р.Ю. Барсук, А.А. Реформатский, И.Р. Лурия и др.
Исходя из многочисленных наблюдений, проведенных в учебном процессе, за речевой деятельностью учащихся 5-7 классов лезгинской общеобразовательной школы в период овладения ими грамматическими навыками употребления предлогов в самостоятельных речевых
7 высказываниях на английском языке, а также учитывая результаты предэкспериментальных мероприятий, проведенных в ряде школ с лезгинским составом учащихся на уровне сформированного навыка с грамматической стороны говорения, формировалась следующая гипотеза исследования.
Обучение предлогам английского языка в 5-6 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:
учета особенностей родной речи учащихся и принятия мер по предупреждению и преодолению интерференции навыков родного и русского языков на формируемые стереотипы употребления предлогов в английской коммуникативной речи;
разработки комплекса упражнений, обеспечивающих результативность учебного процесса и профилактику характерных ошибок учащихся;
обеспечения в процессе обучения мыслительной и речевой активности учащихся путем использования игровых приемов, заданий-загадок, грамматических заданий с опорой на наглядность.
Параметры объекта, предмета и рабочей гипотезы позволили определить цель исследовании, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке целесообразной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы употреблению предлогов английского языка в коммуникативной речи с учетом использования лингвистического опыта школьников в родном и русском языках.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие залами исследовании:
1. Исследовать лингвопсихологические основы обучения учащихся 5-7 классов средней общеобразовательной школы грамматическим навыкам иноязычной речи в условиях национально-русского двуязычия.
Провести сопоставительно-сравнительный анализ семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях.
Выявить трудности и характерные ошибки учащихся-лезгин при употреблении в речи предлогов английского языка и вскрыть причины их возникновения.
Осуществить отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка.
На основе данных сравнительно-сопоставительного исследования средств выражения значений предлогов английского языка в контактирующих языках и результатов предэксперимента разработать методику обучения предлогам английского языка учащихся 5-7 классов лезгинской школы.
Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения в естественных условиях английскому языку в школах с лезгинским национальным составом учащихся.
Разработать методические рекомендации на- основе проведенного исследования, рассчитанные на национальную школу с билингвальным составом учащихся.
Для решения определившихся задач были использованы следующие .методы исследования:
Изучение и анализ лингвистической, методической и психологической литературы по теме исследования.
Анализ действующих программ по иностранным языкам и учебников английского языка в русле проблемы исследования.
Сопоставительно-сравнительный анализ грамматических систем контактирующих языков в учебно-методических целях.
Анализ функций английского, лезгинского и русского языков, типов двуязычия и триглоссии в научных целях.
Педагогический эксперимент в видах: а) констатирующий, б) обучающий, в) контролирующий, г) опытное обучение.
Статистический метод — количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.
Методологическую базу исследовании составляют: положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике и лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Научная новизна исследования заключается:
в рассмотрении, анализе и реализации основных лингвопсихологических, дидактико-методических и лингводидактических предпосылок обучения грамматическому аспекту употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи учащихся лезгинской средней школы на основе языкового опыта школьников по родному и русскому языкам;
в проведении сопоставительного анализа семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в лингводидактических целях;
в установлении типологии характерных ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-лезгин, в определении причин их возникновения, а также в нахождении оптимальных путей прогнозирования, предупреждения и преодоления;
в разработке научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения предлогам английского языка учащихся 5-7 классов лезгинской школы в условиях билингвизма с учетом особенностей грамматических систем английского, лезгинского и русского языков в сравнении.
10 Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется ее вкладом в решение актуальной методической проблемы — оптимизации процесса формирования грамматических навыков употребления предлогов английского языка в речевой коммуникации при обучении учащихся лезгинской школы в условиях двуязычия, что нашло отражение:
в обосновании примененных способов и организационных форм обучения употреблению предлогов английского языка учащихся лезгинской национальной аудитории;
в разработке модели обучения трудным грамматическим явлениям английского языка при комплексной реализации методических целей;
в определении основного источника межъязыковой интерференции в условиях обучения учащихся второму неродному языку.
Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в образовательных учреждениях с лезгинским национальным составом учащихся, а также они могут быть использованы для разработки методических пособий. Кроме того, материалы диссертации найдут применение в разработке спецкурсов для педагогических учебных заведений, готовящих специалистов по иностранным языкам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 5-7 классах ряда средних школ с лезгинским составом учащихся Лхтынского и Магарамкснтского районов южной зоны образовательного региона Республики Дагестан.
Сведения о материалах и результатах исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Лхтынского районного объединения учителей иностранных языков при управлении народного образования, на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Даггоспедуниверситета, а также на заседаниях секции 10-й региональной
научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» в межвузовском центре.
Кроме того, по проблеме исследования имеются 6 опубликованных научных работ в виде статей. Разработанными методическими рекомендациями по материалам диссертации пользуются учителя английского языка средних школ Лхтынского района.
Основные положения исследования, выносимые на зашиту.
Обучение английскому языку учащихся 5-7 классов средней школы в условиях двуязычия должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординатпвного билингвизма, где источником интерференции является родной язык учащихся.
Существенным фактором достижения эффективности формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка у учащихся-лезгин в условиях двуязычия является комплекс упражнений, обеспечивающий преодоление трудностей, . вызванных двойной интерференцией и профилактику характерных ошибок учащихся.
Рациональным вариантом методики развития навыков употребления предлогов английского языка в ситуациях практической коммуникации представляется применение трехэтапной методической модели формирования речевых умений, использованной в диссертации.
Следует отметить, что разработка проблемы, связанной с методикой обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы не означает ограниченное рассмотрение пределов их употребления в составе речевых структур, а также изучение предлогов, служебных слов, в узком смысле, передающих отношение одного члена предложения к другому.
В сущности, рассматриваемая проблема связана с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английскому языку через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации. В разработке осуществляется анализ процесса усвоения знаний по иностранному языку на
12 теоретическом уровне в поисках наилучших вариантов обучения для условии двуязычного обучения. В процессе поиска осуществляется ряд научно-исследовательских процедур обобщения, абстрагирования и моделирования.
Результаты этих обобщений представлены в диссертации в виде объектов моделирования, выступающих как определенные циклы упражнений, занятий, в которых учитель подбирает приемы, облегчающие усвоение учащимися значений предлогов, а также организовывает в учебных условиях целенаправленную интенсивную практику использования предлогов в речи.
Бесспорным представляется рассмотрение в диссертации ряда других актуальных вопросов, которые как необходимость проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся. В числе таких вопросов находятся: определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптация подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в грамматически оформленных средствах общения, формирование у обучаемых коммуникативно-познавательной потребности, начиная с 5-го класса, определение границ объема практических целей в рамках первого года обучения, создание в учебном процессе диалога культур страны изучаемого языка и родной культуры обучаемых в региональной сфере при использовании лингвострановедческого подхода.
Вышеизложенное сопутствует реализации сознательно-
сопоставительного метода исследования [91, с. 102], обогащенного опорой на детальную характеристику деятельности общения, как предмета обучения иностранному языку в средней школе.
Обзорный анализ ряда методических исследований в области обучения иноязычной речевой деятельности в связи с формированием и развитием навыков и умений по различным аспектам языка, изучаемого учащимися,
13 показывает, что обучение устной речи все больше утверждается как реальное речевое общение, которое стало целью обучения. В проблеме учета особенностей родного языка учащихся авторы ряда исследований [1, 110, 81] в сущности обходят конкретное психолого-методическое обоснование путей использования речевого опыта учащихся в родном языке при формировании речевых навыков и умений.
В исследованиях определенного периода прошлого столетия [67, 47, 68] роль вводимого языкового материала ограничивается выделением трудностей для учащихся с чисто лингвистических позиций, а также разработкой упражнений без учета коммуникативной стороны обучения языковы.м явлениям. Учет взаимосвязи методики, лингвистики и психологии в условиях национальной школы при разработке методики в данных работах не предусматривается изначально.
Исследования, выполненные в различные годы в методических целях, по вопросам изучения английского, немецкого и других иностранных языков в сопоставлении с дагестанскими младописьменными языками, хотя и насчитываются в незначительном количестве, но свидетельствуют о создавшейся основе развития методической мысли в области обучения иностранным языкам на примерах дагестанского образовательного поликультурного социума. В этом числе грамматическому аспекту обучения посвящена работа И.О. Ильясова, где автор дает методический анализ синтаксическим структурам английского и лакского языков [61] в сопоставительном плане и предлагает комплекс тренировочных упражнений для лакской школы.
Методика обучения произношению английского языка в лезгинской школе [95] разработана Л.М. Мурсаловым, где проводится, наряду с анализом произносительных систем двух разноструктурных языков, на основе огромного и разнообразного языкового материала, лингвометодический эксперимент в естественных условиях. В области обучения грамматике немецкого языка [65] в кумыкской школе выполнено
14 исследование З.Г. Керимовой, в котором на материале грамматических категорий имен существительных автор проводит сопоставительный анализ контактирующих языков и выделяет причины интерференции в речевой деятельности учащихся кумыкской средней школы. В названных диссертациях авторами показан учебный процесс, в котором формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности.
В области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке в условиях Республики Дагестан выполнена кандидатская диссертация Д.М. Усмановой, которая создала методику формирования лексических навыков английской речи для аварской школы [128]. В данной работе проведен сравнительно-сопоставительный анализ морфолого-синтаксических и лексико-семантических систем английского и аварского языков в методических целях, а также разработана система научно-обоснованных тренировочных упражнений коммуникативной направленности.
В диссертации Агаларовой Р.И. предметом исследования являются особенности строения речевых единиц в английском и лакском языках на уровне фразы в методических целях обучения учащихся речевому общению на английском языке в условиях лакско-русского билингвизма [3].
Анализ ряда диссертаций, выполненных на материале дагестанского образовательного региона, показывает, что они имеют определенные точки соприкосновения с разрабатываемой нами проблемой по тем или иным параметрам. К исследованиям, проведенным по лезгинской школе, относится работа П.Т. Раджабовой, в которой разработана проблема обучения устноречевой основе английского языка учащихся 1-го класса лезгинской школы [112]. Для формирования полноценного и целенаправленного умственного действия детей на начальном этапе автор прибегает к теории пятиэтанной последовательной работы П.Я. Гальперина, согласно которой речевой навык формируется в последовательности движений по уровням: «от материального к громкоречевому, а от него - к умственному».
Поиску научно-обоснованных и эффективных путей обучения учащихся лезгинской средней школы грамматическому аспекту говорения на английском языке посвящена кандидатская диссертация Л.Ш. Муталибова [100]. В данной работе, рассматривая ее с аналитической точки зрения, обращают на себя внимание выявленные автором трудности и характерные ошибки учащихся-лезгин в грамматических явлениях английского языка на учебном материале, предусмотренном программой для 5-6 классов средней школы. В исследовании Л.Ш. Шамхалова [131] проанализирована русская речь учащихся-лезгин, а также выявлены типичные и устойчивые ошибки учащихся в русской речи, главным образом, в употреблении предложно-падежных форм имени существительного.
Необходимо отметить, что в изученных нами вышеуказанных диссертационных работах нет научно-методических сведений о предлогах как важнейших языковых средствах, играющих важную роль в структурном оформлении речевых высказываний. В работах, посвященных грамматическому аспекту говорения на английском языке, вскользь упоминаются трудности, связанные с употреблением предлогов в речи. Поскольку тема предлогов не является предметом исследования в разработках, осуществленных по иностранным языкам в сопоставительном варианте с дагестанскими языками, в них не представлены сведения об особенностях передачи семантических отношений предлогами английского языка и их коррелятов в речевых структурах других языков. Несмотря на указанные обстоятельства, проведенная дагестанскими исследователями работа проливает свет на препятствия, с которыми встречается учитель иностранного языка, обучая учащихся дагестанской многоязычной аудитории неродному для них языку.
Следует отметить, что в названных работах необходимость учета особенностей родного языка учащихся продиктована тем, что английский, немецкий и русский языки, сравниваемые с дагестанскими, являются генетически неродственными между собой, разносистемными языками. В этой связи уместным и полезным в них представляется осуществляемый
поиск оптимальных путей обучения иноязычной речи с учетом особенностей базы родного языка каждой отдельно взятой национальной аудитории учащихся.
В диссертациях, защищенных в более ранние годы, посвященных обучению грамматическим навыкам в связи с развитием умений в различных видах речевой деятельности, прослеживается общая идея выхода к иноязычному речевому общению. Конкретно, в работе Р.И. Рока обучение грамматической стороне [117] иностранного языка связано с чтением, которое требует перехода к мыслительным операциям, связанным с общением, обменом мыслями с другими людьми, полагаясь на созданные психологические предпосылки для говорения, т.е. на коммуникативную направленность обучающего процесса. В диссертации И.И. Маляцкой обучение грамматике связано с фонетическим аспектом [85] английского языка, где автор дает фонетическую характеристику грамматическим явлениям английского языка и предпринимает исследовательский поиск рациональных путей овладения учащимися иностранным языком посредством фонетико-грамматического компонента.
Преодолению лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку [66] как второй специальности посвящено исследование Т.Н. Киселевой. В данной работе автор разрабатывает методику обучения глагольному управлению в процессе обучения иностранному языку с учетом особенностей усвоения лексико-грамматического материала первого иностранного (т.е. английского) языка как специальности.
Научный интерес представляет также работа П.К. Бабинской, в которой исследование связано с грамматическим оформлением устной речи [14] на материале группы Indefinite настоящего и прошедшего времен английского глагола. В данной разработке создана система грамматических упражнений для видо-временных форм, частично совпадающих или отсутствующих в родном языке учащихся. Проверка эффективности
17 разработанной методики в указанном исследовании проведена на основе сочетания, аналогии и противопоставления.
Известно, что в ситуации формирования навыков употребления
английских предлогов лезгинскими учащимися, обучаемые встречаются с явлением взаимодействия родного, русского и английского языков. В подобном случае правомерно учитывать то обстоятельство, какой язык является источником межъязыкового переноса при обучении школьников второму неродному языку (т.е. английскому) после русского.
Анализ трудностей и характерных ошибок учащихся-лезгин, проведенный нами в результате исследования процесса формирования грамматических навыков английского языка в условиях взаимодействия трех языков, позволяет утверждать, что интерферирующее влияние первого неродного языка на формирующиеся навыки занимает значительное место.
В связи с изложенным необходимо отметить, что процесс исследования избранной проблемы был обусловлен использованием положений новейшей научно-методической литературы, которые выдвинуты на основе современного методического стандарта [89, с. 5], служили основанием прогнозирования способов достижения.коммуникативных целей на грамматическом материале.
Фундаментальные исследования отечественных методистов и психологов служили психолого-педагогической основой развития грамматической стороны устной иноязычной речи в системе приобретения стабильных знаний, умений и навыков, в которых прогнозируется и предлагается дедуктивный способ подачи учебного материала. В этом направлении существенную роль сыграли такие источники, как общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [102], исследования по теории развивающего обучения В.В. Давыдова [46], теорий поэтапного формирования умственных действий и операций П.Я. Гальперина [40], С.Л. Рубинштейна [118, с. 462], Л.Б. Ительсона [63, с. 155],
18 С.Ф. Шатилова [133], Е.И. Пассова [106], психологические теории речевой деятельности И.Л. Зимней [57], Л.Л. Леонтьева [79] л других ученых.
В работе также использованы детали учета особенностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции при обучении иностранным языкам, отраженные в фундаментальных исследованиях дагестанских авторов [99].
Таким образом, все вопросы, связанные с проблемой обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия, ставшие предметом нашего исследования, способствовали конструированию следующей структуры диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения и библиографии. Автор счел необходимым исходить в разработке проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы речевым навыкам употребления предлогов английского языка в условиях билингвизма, согласно которой в первой главе рассмотрены лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов иноязычным речевым навыкам в связи с изучением системы предлогов, проведено сопоставительное исследование семантических полей предлогов английского языка и их коррелятов в лезгинском и русском языках, а также раскрыты психологические и лингвистические причины возникновения интерференции при взаимодействии в обучающем процессе трех контактирующих языков. Вторая глава диссертации посвящена методике обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка в связной речи. В главе проведен анализ трудностей и характерных ошибок учащихся в процессе формирования речевого навыка употребления предлогов английского языка, осуществлен отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы предлогам английского языка, рассмотрены этапы формирования и развития речевых навыков употребления английских предлогов, а также разработана система упражнений, нацеленных на
19 формирование и развитие соответствующих умений в употреблении предлогов английского языка в речевых коммуникациях.
В третьей главе рассмотрены итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения учащихся лезгинской школы предлогам английского языка. Диссертация завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.
Лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы иноязычной речевой деятельности в условиях лезгинско-русского двуязычия
Как известно, говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка, и обучение этому виду речевой деятельности осуществляется на протяжении всего курса обучения иностранному языку, но завершении которого «школьники должны овладеть продуктивными навыками и умениями, способностью варьировать и комбинировать изученный языковой материал в речи при решении конкретных коммуникативных задач в стандартных ситуациях общения» [22]. Вместе с тем, одним из основных положений личностно-ориентировашюго обучения иноязычной речи в условиях средней школы является направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебного процесса и психологически обоснованная подготовка его к непрерывному процессу образования, к культурному саморазвитию и самоопределению средствами иностранного языка. Вполне понятно, что уровень сформировашюсти коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, т.е. разнообразными действиями с языковым материалом, приводящим к формированию умений и навыков устной речи, начиная от простейших умений и навыков до выработки автоматизмов и сложных творческих умений. Однако развитие личности ученика, с точки зрения психологии, обусловлено возрастным развитием, которое не может быть представлено как постепенное возрастание определенных сложностей его субъекта. Что касается результативности обучения субъекта учебной деятельности, на том или ином этапе учебного процесса в школьных условиях, то она зависит от того, насколько мастерство педагога в его творческой деятельности направлено на учет возрастных особенностей обучаемых, поскольку любой период обучения в школе является определенной ступенью формирования растущей личности школьника. При этом обучение языковой коммуникации в процессе выполнения учебных действий, обусловленное различными методическими подходами, представляется проблемой не только лингвометодической, но и лингвопсихологической. Основную «лингвистическую предпосылку мы находим при формировании грамматических навыков в известных положениях языкознания о связи лексики с грамматикой, о роли слова как основной единицы языка» [43, с. 15].
Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение. Поэтому языковой материал, представляя лингвистическую основу, составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранным языкам.
Необходимо отметить, что усвоение иностранного языка в 5-7 классах средней школы не сводится лишь к процессу познания языковых явлений. Кроме знаний «учащийся овладевает еще и сложнейшей системой сенсомоторных координации, произносительных навыков, умственных действий, смысловых установок и стереотипов» [10, с. 3-7]. Здесь речь идет о формировании иноязычной речевой деятельности в единстве побудителыю-мотивационного, аналитико-синтетичесткого и исполнительного звеньев. О таком подходе И.Л. Зимняя отмечает, что особое внимание уделяется формированию у учащегося потребности говорить на иностранном языке как первопричине речевой деятельности, и, таким образом, в «центре внимания оказывается сам субъект деятельности говорения -ученик с его потребностями, интересами, отношением к содержанию высказываемой мысли» [57, с. 3]. Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что средний этап обучения иностранному языку охватывает младший и старший подростковые возрасты, когда школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. Данный подростковый возраст нуждается не в щадящем режиме, а в энергетической зарядке. «Подъем их энергии как бы опережает их умственное и нравственное развитие» [76, с. 53]. В связи с тем, что подростки трудно переносят состояние бездействия, вялый и замедленный темп урока иностранного языка в 5-7 классах является недопустимым.
Рост познавательных возможностей, умственных сил подростков закономерно сопровождается расширением их интереса к знаниям, огромной любознательности. Объектом пристального внимания учащихся на среднем этапе становится «человек как личность» и коллектив сверстников. У подростков фактором их развития становится их собственная активность в различных формах социальных взаимодействий и общения, «направленная на усвоения определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками» [32, с. 101]. Побудительную силу в учебной деятельности подростка имеет переживание успеха. Успех в деятельности - это самое главное подкрепление мотивов изучения иностранного языка. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Особенно необходим такой подход в подростковом возрасте. Как известно, по отношению к содержанию учения мотивы разделяются на внутренние и внешние.
Анализ трудностей и классификация характерных ошибок учащихся в процессе формирования речевого навыка употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия
Изучение системы предлогов английского языка позволяет судить о том, что трудности, связанные с употреблением предлогов в речи, являются недостаточно изученной проблемой. Правильный выбор предлога представляет большие трудности для учащихся лезгинской школы. Это обусловлено, во-первых, спецификой предложенного управления в английском языке, во-вторых, расхождениями в предложенном управлении соотнесенных слов английского и русского языков, в-третьих, отсутствием системы предлогов в лезгинском языке.
Аналитический характер современного английского языка обусловливает более широкое употребление в нем, по сравнению с русским языком предлогов, передающих в сочетании с полнозначными словами самые разнообразные оттенки значений. «В связи с большим количеством предлогов в английском языке, многозначностью большинства из них» [23, с. 68], а также в связи с различиями в семантических структурах соотносимых предлогов русского и английского языков, их усвоение и правильное доведенное до автоматизма их употребления в речи представляют значительную трудность для учащихся лезгинской школы, изучающих язык в условиях лезгинско-русского двуязычия. Как известно, в английском языке не все отношения между управляемым и управляющим словами могут быть выражены путем изменения формы управляемого слова, что тесно связано с широким употреблением предложных конструкций. Кроме определенных грамматических отношений, предложные конструкции могут даже передавать и уточнять целый ряд семантических отношений и оттенков. «Часто предложные конструкции помогают понять смысл высказывания в тех случаях, когда грамматическое отношение не всегда выражено» [64, с. 59]. Как показывает практика обучения, для того, чтобы понимать предлоги, необходимо знать их значение; а для того, чтобы употреблять предлоги в высказывании, необходимо уметь их соединять в речи с другими словами. Отрезки речи, получающиеся при таком соединении, не являются словосочетаниями, поэтому их можно в условном порядке назвать «микроконтекстами», имея в виду отрезки речи, содержащие более одного слова [7, с. 67]. В тех случаях, когда микроконтекст не имеет точного структурно-семантического эквивалента в родном языке учащихся, мы получаем трудность словоупотребления, а сам микроконтекст выступает как пример словоупотребления (т.е. пример употребления предлогов). Из вышеизложенного можно заключить, что в сущности работа над примерами употребления предлогов в устноречевом общении и является основным содержанием работы учителя над предлогами английского языка в процессе овладения иноязычным связным высказыванием.
Следует отметить, что в процессе обучения предлогам «трудности могут возникнуть при организации работы с учебным классом, в котором ученики обладают разными способностями» [123, с. 19-21]. Однако, исследуя условия овладения учащимися неродным языком и источников порождения трудностей и ошибок учащихся, мы находим ответ в таких предположениях, как употребление английских слов в несвойственных им значениях, неправильное использование сочетаний слов в потоке речи, которые не адекватны нормам английского языка, межъязыковая и внутриязыковая интерференция. В основе названных условий возникновения трудностей употребления предлогов лежат как объективные, так и субъективные факторы. С точки зрения субъективных факторов следует назвать лингвистический, т.е. значительные различия в языковых системах, характеризующих семантические особенности речевых структур английского, лезгинского и русского языков; психологический фактор, заключающийся в интерференции со стороны родного и русского языков как результат «взаимной отрицательной индукции» двух совместно локализованных динамических стереотипов [30, с. 33].
С точки зрения субъективных причин возникновения трудностей употребления предлогов английского языка в речевых высказываниях следует назвать методический фактор, который связан с постановкой изучения самих предлогов и организацией процесса обучения употреблению предлогов в связной речи в условиях лезгинской школы. При этом субъективный характер имеет самостоятельная деятельность учащихся в обстоятельствах личностной ориентированности в процессе выработки чувства самоконтроля, как сторожевого механизма при условии порождения речевого высказывания.
С учетом вышеотмеченных важных моментов, способствующих определению трудностей для учащихся на материале предлогов английского языка решению подлежали следующие задачи: а) проведение учета дифференцирующих и общих признаков в системе выражения различных отношений (предлогами и их эквивалентами) объективной действительности, пространственных, временных и абстрактных в контактирующих между собой (английском, лезгинском и русском) языках; б) выявление и закрепление семантических предложных структур, подлежащих усвоению в английском языке; в) отбор значений многозначных предложных конструкций в английском языке, предназначенных для активного владения учащимися; г) подведение итогового выявления трудностей и характерных ошибок учащихся 5-7 классов лезгинской школы при формировании навыков употребления предлогов английского языка в речевых высказываниях в сопоставительном анализе.
Задачи экспериментальной проверки эффективности методики обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях билингвизма
Экспериментальная проверка эффективности рациональных путей обучения лезгинских учащихся предлогам английского языка осуществлялась в рамках личностно-ориентированного подхода к процессу обучения учащихся 5-7 классов, который предполагает своевременный отбор учебного материала по принципу «адекватности», организацию его последовательности предъявления обучаемым с учетом коммуникативных потребностей и личностных особенностей каждого ученика в условиях лезгинско-русского двуязычия. Коммуникативно-познавательный смысл организованного обучения заключался в усвоении знаний и сведений страноведческого и культурно-эстетического характера, рассчитанных на развитие межкультурных способностей формирующейся личности учащегося, овладевающего иностранным языкам.
В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 2001-2004 гг. в школах, расположенных на юге Республики Дагестан с лезгинским составом учащихся, легли теоретические предпосылки, изложенные в материалах диссертации. В целях получения достоверных данных в исследовании использованы результаты наблюдений, проведенных в школах Ахтынского, Докузпаринского и Магарамкентского районов на этапе разведывательной работы с учащимися 5-7 классов.
Проведение наблюдения за речевой деятельностью учащихся лезгинской школы, сопоставительный анализ семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках, а также изучение показателей предэксперимента позволили сформулировать следующую гипотезу исследования.
Обучение предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:
- учета особенностей родной речи учащихся и принятия мер по предупреждению и преодолению интерференции навыков родного и русского языков на формируемые стереотипы употребления предлогов в английской коммуникативной речи;
- разработки комплекса упражнений, обеспечивающих результативность учебного процесса и профилактику характерных ошибок учащихся;
- обеспечения процесса обучения мыслительной и речевой активностью учащихся путем использования игровых приемов, заданий-загадок, грамматических заданий с опорой на наглядность.
На основе сформулированной гипотезы определились следующие задачи экспериментального поиска оптимальных путей формирования и развития навыков употребления английских предлогов в коммуникативной речи у учащихся 5-7 классов лезгинской школы:
1. Разработать методический план-проект исследования и создать необходимые материалы эксперимента.
2. Провести подготовку объектов работы поиска с уравниванием соответствующих условий.
3. Определить классы в школах образовательного региона, в которых проводятся экспериментальные мероприятия и провести подготовительную работу с ведущими учителями английского языка, установить контрольные и экспериментальные классы.
4. Продумать организацию учета дополнительных факторов, обусловленшлх влиянием внешних и внутренних условий, подобрать дополнительные материалы для полноценного обеспечения эксперимента.
5. Разработать методику организации поэтапной работы и хода фиксации результатов проводимых экспериментальных срезов.
6. Составить график проведения экспериментального обучения в 5-7 классах с указанием школ, классов и сроков работы по обучающим и контролирующим мероприятиям.
7. Подготовить условия для проведения постэкспериментальных срезов.
8. Обеспечить своевременную статистическую обработку показателей поисковых мероприятий в протоколах и таблицах для внесения в текст диссертации.
9. Подвести итоги эксперимента с формулировкой выводов общего и частного характера.
Эксперимент, проведенный в 5-7 классах лезгинской школы в 2001-2004 годы, включает три этапа работы:
1) поисково-проверочный, т.е. предэкспериментальный этап;
2) обучающий эксперимент поискового характера;
3) этап опытно-экспериментального обучения.
По ходу всей экспериментальной работы в средних школах, где проходили мероприятия обучающего, контролирующего и консультативного характера, было предусмотрено в плановом порядке:
1. Учителя, которые желали повысить свое педагогическое мастерство, имели возможность получить качественную помощь в улучшении методической работы с учащимися в освоении английского языка.
2. В ходе эксперимента внедрялось в практику работы учителей преподавание английского языка по модели личностно-ориентированного обучения.
Похожие диссертации на Методика обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы
