Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
1.1. Перевод как вид межъязыковой речевой деятельности 12
1.2. Языковые, речевые и социокультурные трудности перевода английских филологических текстов 28
1.3. Билингвальные двуязычные умения в системе переводческой подготовки филологов - русистов 49
Выводы по первой главе 67
Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
2.1. Модель билингвального развития гуманитариев в системе их профессиональной подготовки в вузе 68
2.2. Типология билингвальных упражнений 94
2.3. Технология обучения основам письменного перевода англоязычных текстов студентов-филологов 121
Выводы по 2 главе 136
Глава III. ФОРМЫ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ БИЛИНГВАЛЬНЫХ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
3.1. Проблема определения уровня сформированности двуязычных умений. Формы текущего и итогового контроля 137
3.2. Опытное обучение студентов филологов-русистов и его результаты 165
3.3. Языковой портфель как средство самооценки студентов филологов-русистов 178
Выводы по 3 главе 197
Заключение 198
Список литературы 200
Приложение 1.
Приложение 2.
- Перевод как вид межъязыковой речевой деятельности
- Модель билингвального развития гуманитариев в системе их профессиональной подготовки в вузе
- Проблема определения уровня сформированности двуязычных умений. Формы текущего и итогового контроля
Введение к работе
В XXI веке в период всеобщей глобализации продолжается расширение политических, экономических и культурных связей между народами, странами, континентами, что значительно повышает интерес к роли перевода как межкультурного посредника и, соответственно, к целям и задачам его обучения. Перевод как аспект деятельности становится необходимым условием подготовки специалистов, способных выступать в роли посредников в условиях межъязыковой, межкультурной коммуникации, в том числе и филологов-русистов. Кроме того требования к переводу сформулированы в новых образовательных стандартах1 и программах для языковых и неязыковых вузов. При этом иностранный язык является средством формирования и развития умений, необходимых в будущей профессиональной деятельности.
Интерес к переводческой деятельности как к необходимой части профессиональной межкультурной деятельности современных специалистов выдвинул на первое место вопросы вариативности методики обучения переводу в специальных и неспециальных вузах, что нашло отражение в большом количестве пособий, практикумов и учебников, появившихся в последнее время (Бал-кина Н.В., Сироткина З.И., 2003; Белякова Е.И., 2003; Голикова Ж.А., 2003; Во-ловикова Е.В., 2001; Кабакчи В.В., 2003; Казакова Т.А., 2000, 2003; Латышев Л.К., 2000; Латышев Л.К., Провоторов В.И.,2001; Латышев Л.К., Семёнов А.Л., 2003; Миньяр-Белоручева А.П., Миньяр-Белоручев К.В., 2003; Рецкер Я.И., 2004; Романова СП., Коралова А.Л., 2004; Соловова Е.Н., 2002; Тюленев СВ., 2004; Фёдоров А.В., 2002 и др.).
Однако, несмотря на то, что переводу в высших неспециальных учебных заведениях обучают давно, вопросы методики обучения переводу нельзя отнести к числу достаточно исследованных в языковом образовании. В этой связи
1 Новые государственные стандарты школьнрго образования по иностранному языку. - М, 2004.
обучение письменному переводу филологов-русистов не может рассматриваться как обучение профессиональной деятельности, а только как аспект обучения иностранному языку с опорой на базовые исследования в области переводове-дения (Бархударов Л.С., Виноградов B.C., Комиссаров В.Н., Латышев Л.К., Лилова А., Миньяр-Белоручев Р.К., Провоторов В.И., Рецкер Я.И.) и методические вопросы обучения переводу (Латышев Л.К., Нечаева В.М., Провоторов В.И., Сафонова В.В., Чебурашкин Н.Д. и др.).
Следует отметить, что большинство методик обучения переводу ориентированы, главным образом, на подготовку профессиональных переводчиков, обучающихся на языковых факультетах (Алексеева И.С, Бреус Е.В., Казакова Т.А. и др.) и в гораздо меньшей степени уделяется внимание переводу как аспекту обучения иностранному языку (Нечаева В.М.) студентов-гуманитариев, хотя требования к переводческим умениям обозначены в вузовских программах для языковых и неязыковых факультетов1.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием ПРОТИВОРЕЧИЯ между возросшей потребностью к качеству профессионально-ориентированных переводческих умениях студентов неязыковых специальностей и отсутствием научно обоснованной методики обучения письменному переводу с английского языка на русский в неязыковых вузах гуманитарного профиля, а также необходимостью формирования двуязычных умений у студентов филологов - русистов.
Программы по иностранным языкам для естественных факультетов университетов. - М.: МГУ, 2002; Программа курса «Письменный перевод с русского языка на английский». - М.: МГЛУ, 2000; Программы теоретических и практических курсов по специальности «Английский язык».-М.: МГУ, 1998; Межкультурная коммуникация. Учебные программы - М.:МГУ, 1997; Н.М. Минина. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. - М., 1998; Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования, 1998; Программы и учебный план отделения теоретической и прикладной лингвистики, 1996.
Всё вышеперечисленное и обусловило выбор темы исследования, которая формулируется как: «Обучение письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский».
ЦЕЛЬЮ диссертационного исследования является создание научно обоснованной методики обучения письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский студентов филологов-русистов, включающей в себя научно обоснованную двуязычную систему заданий с постепенно возрас-тающей сложностью, ориентированной на формирование и совершенствование умений интерпретации текста на родном языке, умений чтения иноязычного текста, умений выполнения письменного перевода, а также умений редактирования на русском языке.
ОБЪЕКТОМ исследования является процесс формирования и развития двуязычных переводческих умений у студентов филологов-русистов.
В качестве ПРЕДМЕТА исследования выступают методические принципы, содержание и технология обучения письменному переводу в неязыковом вузе при изучении иностранного языка студентами-русистами.
В работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: при обучении письменному переводу студентов филологов-русистов необходима специальная модель обучения, которая, во-первых. Учитывает необходимость включения письменного перевода в качестве аспекта в систему обучения иностранному языку в филологическом вузе и специфику учебных программ по практическому курсу иностранного языка для подготовки студентов филологов-русистов. Во-вторых, детально рассматривает специфику письменного перевода как вида межъязыковой речевой деятельности человека с учётом различий между переводом как процессом и как продуктом переводческой деятельности, учебные трудности обучения письменному переводу английских филологических текстов на русский язык, междисциплинарные связи иностранного языка
с филологическими дисциплинами в системе подготовки филологов-русистов, а также особенности субординативного типа билингвизма студентов филологов-русистов при обучении письменному переводу с английского языка на русский. И, в-третьих, позволяет последовательно формировать и развивать у студентов филологов-русистов двуязычные переводческие умения, которые необходимы и достаточны для их коммуникативного развития на родном и иностранном языках от порогового уровня (В1) до высокого (С1).
В ходе исследования были поставлены и решались следующие задачи:
изучить динамику развития современного переводоведения во второй половине XX века и начале XXI века;
выделить языковые, речевые и социокультурные трудности при переводе филологических текстов с английского языка на русский;
определить номенклатуру двуязычных умений, необходимых и достаточных для выполнения различных видов письменного перевода английских филологических текстов в рамках вузовской учебной программы;
провести сопоставительный анализ современных вузовских методик обучения переводу для языковых и неязыковых факультетов, изучить вузовский опыт обучения переводу и учебные программы по иностранному языку для вузов языковых и неязыковых специальностей;
разработать научно-обоснованную систему переводческих заданий для обучения студентов-русистов письменному переводу английских филологических текстов;
описать уровни переводческой компетенции студентов филологов-русистов в терминах общеевропейских уровней владения языками;
предложить формы текущего, итогового контроля и самоконтроля уровней владения двуязычными умениями студентов филологов-русистов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие МЕТОДЫ научного исследования:
изучение и анализ литературы в области переводоведения, культуроведе-ния, методики обучения иностранным языкам по теме исследования;
изучение и анализ документов в области языкового вузовского образования, а также вузовских учебных программ по практическому курсу изучения иностранных языков за последние 20 лет;
лингводидактический анализ английских филологических текстов;
психолого-педагогические методы исследования (наблюдение, собеседование и анкетирование студентов);
проведение опытного обучения студентов по предлагаемой методике, а также учебной программе обучения письменному переводу студентов филологов-русистов.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных научных трудах по теории и практике перевода (Фёдоров А.В., 1956; Рецкер Я.И., 1974, 2004; Виноградов B.C., 1959, 2001; Бархударов Л.С., 1975; Вёглин Ч.Ф., 1978; Каде О., 1978; Комиссаров В.Н., 1960, 1990, 1997, 2001; Найда Ю.А., 1970; Нойберт А., 1978; Кэтфорд Д.К., 1978; Латышев Л.К., 1988, 2001; Левицкая Т.Р., Фитерман A.M., 1963, 1976; Левый И., 1974; Черняховская Л.А., 1976; Цвилинг М.Я., 1977; Лилова А., 1985; Сафонова В.В., 1987; Швейцер А.Д., 1988; Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, 1997, 1998, 1999), по методическим аспектам обучения переводу (Чебурашкин Н.Д., 1984, 1988; Бедева А.Б., Иванов В.И., 1991; Нечаева В.М., 1994; Комиссаров В.Н., 1999, 2000; Латышев Л.К., 2000, 2001; Провоторов В.И. 2001, Латышев Л.К., Семёнов А.Л., 2003), по теории и методике обучения иностранным языкам (Леонтьев А.А., 1974, 1979, 1986, 1997, 1999; Бим И.Л., 1977, 2001; Зимняя И.А., 1979, 1981, 1999; Шатилов С.Ф., 1985; Сафонова В.В., 1987, 2001; Миньяр-Белоручев Р.К., 1996; Мусницкая Е.В., 1996; Маслыко и др. 1998; По-
ляков О.Г., 1999; Соловова ЕЛІ, 2002, 2004; Щерба Л.В., 2002; Щукин А.Н., 2004), по культурологии (Воробьёв B.C., 1987, 1994, 1996), по социокультурным и культуроведческим аспектам обучения иностранным языкам (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1973, 1977, 1980; Томахин Г.Д., 1980, 1984; Сафонова В.В., 1983, 1991, 1992, 1996, 2000, 2004; Тер-Минасова С.Г., 1986, 1997, 2000; Соколова Н.Г., 1999; Сысоев П.В., 2001, 2003; Byram М., 1994; Kramsch С, 1998 и др).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования состоит в том, что в рамках исследования предложена научно-обоснованная методика обучения письменному переводу с английского языка на русский на гуманитарных факультетах неязыкового вуза, построенная с учётом:
особенностей перевода как двуязычной межкультурной деятельности;
требований учебной программы в неязыковом вузе;
профиля деятельности филологов-русистов;
дидактических условий подготовки студентов-гуманитариев на неязыковом факультете.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что:
определены общетеоретические основы методики обучения переводу с учётом его роли и места в профессиональной подготовке студентов-филологов;
раскрыта технология выделения языковых, речевых и социокультурных трудностей перевода филологических текстов с английского языка на русский;
определена иерархия переводческих умений с учётом:
рассмотрения перевода как процесса и как продукта данного про-цесса,
этапов переводческой деятельности,
использования иностранного/ родного языков;
теоретически обосновывается типология переводческих заданий для выполнения полного и неполного письменного перевода филологических текстов
различных функциональных типов, построенная с учётом: особенностей субор-динативного типа билигвизма, междисциплинарных связей, рассмотрения этапов переводческой деятельности, условий обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
а) разработана программа для обучения письменному переводу филоло
гических текстов с английского языка на русский, которая может служить
основой для создания программ обучения переводу на гуманитарных не
языковых факультетах;
б) раскрыта технология выделения языковых, речевых и социокультур
ных трудностей перевода филологических текстов с английского языка на
русский;
в) предложен языковой портфель студента - филолога, который способст
вует отслеживанию у них динамики развития и самооценки переводческих
умений;
г) результаты и положения исследования могут быть использованы препо
давателями гуманитарных факультетов неязыковых вузов при разработке
учебных курсов, спецкурсов, учебных пособий для обучения письменно
му переводу с английского языка на русский, а также могут найти при
менение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалифика
ции работников образования.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в 2001-2004 учебных годах в группах студентов филологического отделения по специальности «русский язык и литература». Основные положения диссертационного исследования отражены в 13 научных публикациях. Результаты исследования были представлены в выступлениях автора и обсуждены на:
международных конференциях: «Мир языков и культура» (Благовещенск, 2001 г.), FELTA International Conference: "Quality in Language Teaching"
(Благовещенск, 2002 г.), «Модернизация языкового образования в XXI веке» (Благовещенск, 2004 г.);
научно-практических конференциях преподавателей и студентов БГПУ
(Благовещенск, 2001 -2004 гг.);'
научно-практической конференции «Современные проблемы
взаимодействия языков и культур» (Благовещенск, 2003 г.);
всероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-
Учитель» (Москва, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
Обучение письменному переводу с английского языка на русский студентов филологов-русистов как аспекту в обучении иностранному языку является необходимым условием повышения качества профессиональной подготовки в вузе, при этом следует учитывать, что оно принципиально отличается от обучения переводу на языковых факультетах и подготовки профессиональных переводчиков.
Методика обучения письменному переводу с английского языка на русский является эффективной, если при её построении учитываются:
особенности субординативного типа билингвизма, который формируется у студентов филологов-русистов в процессе обучения письменному переводу и обеспечивает постепенное повышение уровня переводческой компетенции в рамках границ от порогового (В1) до высокого уровня (С1) владения иностранным языком;
междисциплинарные связи, в том числе и на русский язык как ведущий учебный предмет, а также другие общие и специальные филологические дисциплины;
- языковые, речевые и социокультурные трудности перевода филологиче-
ских текстов с английского языка на русский.
3. Центральным звеном методики обучения письменному переводу студентов филологов-русистов является научно обоснованная и апробированная система заданий, построенная с учётом будущей профессиональной деятельности, в основе которой находятся двуязычные задания, включающие предпере-водческие, переводческие задания и задания на редактирование.
Поставленные задачи определили ОБЪЁМ и СТРУКТУРУ диссертационного исследования. Содержание работы изложено на 199 страницах и состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 225 источников на русском и английском языках, и двух приложений на 80 страницах.
Перевод как вид межъязыковой речевой деятельности
Перевод - это сложное явление, при исследовании которого в центре внимания оказываются социальные, лингвистические литературные и культурные аспекты, он - неотъемлемая часть человеческой цивилизации, в которой существуют различные этносы и культуры. На протяжении своей многовековой истории перевод играл одну из важнейших социальных ролей, осуществляя межъязыковые контакты не только между разными народами, но и между различными культурами и литературами. Со второй половины XX века перевод играет большую роль в установлении научно-технических и коммерческих связей, именно с этого времени появляются наиболее серьезные попытки теоретического осмысления перевода.
В настоящее время перевод имеет статус отдельной науки с ясно выраженным предметом, объектом исследования и, соответственно, своей терминологической системой и представляет собой серьёзную научную дисциплину, которая способна объяснить и описать основные положения переводческой деятельности.
Выполняя важнейшие социальные функции, перевод как вид деятельности должен рассматриваться во всей совокупности всех своих функций, своей социальной природы и осуществляя потребность в общении в контексте деятельностного подхода. Об этом говорит и тот факт, что многие учёные-переводоведы (А.В. Фёдоров, 1956; Я.И. Рецкер, 1974; Л.С. Бархударов, 1975; В.Н. Комиссаров, 1960, 1990, 2001; Л.К. Латышев, 1988, 2001; А.Д. Швейцер, 1988; Р.К. Миньяр-Белоручев, 1996 и др.) выделяют перевод в качестве процесса, а также продукта этого процесса и усматривают в этом основную особенность перевода. Действительно, с одной стороны, мы говорим о переводе как о процессе, происходящем при преобразовании текста с одного языка на другой, с другой стороны, это сам текст, получившийся в процессе данного преобразования. Интересно, что акцент на какой-то одной из сторон перевода приводит к различному его толкованию и выделению в нём соответственно принципиально разных критериев, важных для методики обучения переводу.
Такие понятия как «деятельность» и «деятельностный подход» являются ключевыми для методики преподавания иностранных языков. Деятельностный подход в методике освещен в работах А.Н. Леонтьева, 1977, А.А. Леонтьева, 1997, И.А. Зимней, 1981, 19991. Основные положения теории деятельности сформулированы А.Н. Леонтьевым. Наиболее общее понимание деятельности - это «её трактовка как конкретно-исторически обусловленного способа существования, бытия человека» (А.Н. Леонтьев, 1997, с. 83). Основная задача деятельности в том, что она ориентирует человека в окружающем его мире, а основные характеристики деятельности - это её предметность, мотивированность и зависимость от потребности (А.А. Леонтьев, 1997). При этом самой деятельностью управляют, прежде всего, потребности человека в обществен если рассматривать деятельность человека с точки зрения его потребности в общении, то, очевидно, что при рассмотрении вопросов, связанных с переводом, нас будет интересовать имен но двуязычная речевая деятельность.
Вслед за А.А. Леонтьевым под речевой деятельностью мы понимаем «совокупность психофизиологических работ человеческого организма, обеспечивающих построение речевых высказываний или их восприятие и понимание» (Леонтьев А.А., 1997, с. 234). Речевая деятельность, как известно, сопровождает весь учебный процесс и, как было сказано выше, речевая деятельность -это деятельность, выполняемая преимущественно с помощью языка и направленная на осуществление человеком потребности в общении. При этом если общающиеся владеют одним языком, то общение происходит непосредственно, однако, когда люди владеют разными языками, непосредственное общение становится уже невозможным. В этом случае на помощь приходит перевод, который является важным вспомогательным средством и обеспечивает выполнение языком его важнейшей коммуникативной функции (Леонтьев А.Н., 1977; Леонтьев А.А., 1997). Кроме того, перевод играет большую роль в обмене культурными достижениями и ценностями между разными народами и служит делу распространения сокровищ мировой культуры. Таким образом, перевод - это речевая двуязычная деятельность, которая является особым видом коммуникации. С этих позиций И.А. Зимняя и В.И. Ермолович определяют перевод как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли - понимания смысла сообщения на одном языке и «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на другом языке» (И.А. Зимняя, В.И. Ермолович, 1981, с. 14).
Однако, речевая деятельность (РД) реализуется в четырёх видах, включая: аудирование, говорение, чтение, письмо, а перевод относится к сложному виду речевой деятельности, объединяя в себе все вышеназванные составляющие РД, но уже на двух языках. При доминировании отдельных видов РД соответственно выделяют разные виды перевода. Так при устном переводе доминируют аудирование и говорение, при письменном — чтение и письмо. В целом, перевод отличается от других видов речевой деятельности тем, что он:
- во-первых, совмещает аудирование и говорение (устный перевод) или чтение и письмо (письменный перевод),
- во- вторых, он осуществляется, в том случае, если есть человек, способный выполнять перевод в условиях двуязычия,
- в-третьих, в отличие от пересказа, аннотирования реферирования, его цель заключается в передаче полного объёма информации без изменений в содержании.
Таким образом, перевод может выполняться в устной и письменной форме, синхронно, последовательно, он существует в условиях двуязычия и является сложным видом речевой, межъязыковой деятельности человека. При этом осуществляется опосредованное общение людей, принадлежащих разным культурным обществам, где культурным посредником является переводчик. В этой связи многими учёными признаётся тот факт, что перевод означает не только переход от одного языка к другому, но и от одной культуры к другой (А. Лилова, 1985; А.Д. Швейцер, 1988; В.Н. Комиссаров, 2001 и др.). Выступая посредником между двумя языками, перевод неизменно соприкасается с таким явлением как культура, ведь язык-это, прежде всего, феномен культуры. Перевод - это «уникальная сфера речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом не только разные языки, но и разные культуры, а порой и разные цивилизации» (А.Д. Швейцер, 1988, с.4).
Модель билингвального развития гуманитариев в системе их профессиональной подготовки в вузе
В настоящее время методика обучения переводу привлекает пристальное внимание, как учёных-теоретиков, так и практиков, о чём свидетельствует рассмотрение таких вопросов, как:
- создание технологии перевода (Л.К. Латышев, 2000);
- теоретическое обоснование методики преподавания перевода (Л.К. Латышев, А.Л. Семёнов, 2003; СВ. Тюленев, 2004);
- подготовка профессиональных переводчиков в языковом вузе (И.С.
Алексеева, 2001; Л.К. Латышев, В.И. Провоторов, 2001; Т.А. Казакова,
2000). Необходимо отметить, что в настоящее время способность переводить уже не считается уделом немногих «избранных» специалистов, обладающих особым талантом и владеющих так называемой способностью естественного перевода. С другой стороны, в языковых вузах долгое время ставился акцент на «беспереводное» владение иностранным языком», которое не способствовало развитию методики обучения переводу. Что касается неязыковых факультетов, то перевод, в основном, служил здесь средством контроля усваиваемого материала и не являлся объектом методического исследования. Однако, появившиеся в последнее время иссле i дования, рассматривающие проблемы методики обучения переводу (Нечаева В.М., 1994; Комиссаров В.Н., 1999, 2000; Латышев Л.К., 2000, 2001; Про-воторов В.И. 2001, Латышев Л.К., Семёнов А.Л„ 2003 и др.) для школы, языкового и неязыкового вузов, а также программы по иностранным языкам для вузов языковых и неязыковых специальностей исследуют вопросы обучения переводческой деятельности, что позволяет создать новый подход и рассмотреть обучение переводу студентов филологов-русистов.
Необходимо отметить, что в основе переводческой деятельности всегда находится двуязычие, которое для студентов неязыкового филологического факультета имеет свои особенности.
Двуязычием или билингвизмом называются речевые механизмы, позволяющие человеку использовать для общения две языковые системы (Верещагин Е.М., 1969). По условиям протекания различают естественный и искусственный билингвизм, по степени владения языками: субординатив-ный, активный, контактный, автономный1. В зависимости от вида переводческой деятельности в её основе находится определённый вид двуязычия. В условиях неязыкового вуза можно говорить только о субординированном или субординативном двуязычии, которое характерно для несвободного владения языком. Кроме того, по мнению Л.В. Щербы, оно может быть «чистым» и «смешанным» (Щерба Л.В., 1974, 2002). При этом «чистое» двуязычие создаётся в условиях общения параллельно на двух языках, родном и иностранном, а «смешанное» формируется в более позднем возрасте, когда у человека уже сформировалась система основных понятий на базе родного языка и иностранный язык усваивается через еди Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). -СПб, 1999.- С. родного, которые опираются через сознание человека на понятия, уже имеющиеся в родном языке.
Необходимо отметить, что ни «чистое», ни «смешанное» двуязычие не могут являться основой для формирования переводческих умений на неязыковом (филологическом) факультете по ряду причин. Во-первых, иностранный язык не является здесь ведущим предметом, а служит средством развития гуманитариев в системе их профессиональной подготовки в вузе. Во-вторых, учебное время, отведённое иностранному языку, недостаточно для формирования подлинно профессиональной переводческой компетенции. Наконец, языковая подготовка студентов неязыкового факультета не может служить базой для «естественного» перевода, так как согласно европейской шкале оценки уровней владения иностранным языком обучение в вузе начинается с порогового уровня, а некоторые студенты владеют иностранным языком только на уровне «выживания».
Е.М. Верещагин выделяет субординативный билингвизм, который, по его мнению, может быть целью обучения в условиях, когда процесс обучения проходит за пределами вторичной языковой общности (Верещагин Е.М., 1969). Кроме того, субординативный билингвизм необходим тогда, когда цель обучения иностранному языку - не овладение им как специальностью, а формирование умений читать научную (и др. литературу) по специальности и использовать её в профессиональных целях. При этом обучаемые часто сталкиваются с таким явлением, как интерференция родного языка, которая в условиях обучения студентов филологов-русистов имеет не только отрицательное, но и положительное влияние на процесс обучения в связи с тем, что обучение письменному переводу начинается с предпереводческих упражнений на русском языке и заканчивается редактированием переведённого текста на русском языке. Следовательно, знание русского языка является необходимым и должно способствовать процессу обучения переводу в целом.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что в неязыковом филологическом вузе основой для обучения письменному переводу с английского языка на русский является субординатив-ный тип билингвизма при доминировании не иностранного, а родного языка.
Следует отметить, что существующие на сегодня методические концепции обучения переводу, как правило, раскрывают какую-то одну из сторон данного явления. Так Н.Д. Чебурашкин разработал модель обучения письменному переводу технических текстов для учащихся старших классов (9-10) школ с препрдаванием ряда предметов на английском языке (Чебурашкин Н.Д., 1984, 1987, 1988). В.М. Нечаева создала модель обучения переводу (в рамках курса русского языка как иностранного), где он является аспектом в преподавании иностранного языка (В.М. Нечаева, 1994). В.Н. Комиссаров выдвинул теоретические основы профессионального обучения переводу (В.Н. Комиссаров, 1997, 1999, 2000), которые можно рассматривать как теоретическую базу для создания частных методик обучения переводу. Л.К. Латышев и В.И. Провоторов создали теоретико-практический курс для подготовки профессиональных переводчиков в языковом вузе (Латышев Л.К., Провоторов В.И., 2001).
Проблема определения уровня сформированности двуязычных умений. Формы текущего и итогового контроля
Проблеме определения уровня сформированности двуязычных умений в методике обучения иностранным языкам уделяется значительное внимание. В методической литературе контроль понимается как «процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки за определённый раздел программы, курса или периода обучения» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999, С. 123).
Из определения контроля следует, что его целью, в общем плане, является:
1) определение уровня сформированности знаний, умений и навыков;
2) оценка действий обучаемых после прохождения определённого кур I са (в нашем случае курса обучения письменному переводу с английского языка на русский) или выполнения определённых заданий (включая контрольный перевод и тестовые задания). При этом за основу соответствия уровня сформированности знаний, умений и навыков берутся требования, устанавливаемые программой или другими нормативными документами. Следовательно, целью контроля уровня сформированных знаний, умений и навыков студентов филологов-русистов является:
- установление соответствия между требованием Программы курса «Обучение письменному переводу с английского языка на русский студентов филологов-русистов» и уровнем сформированности у них иноязычной коммуникативной компетенции;
- установление соответствия между требованием программы и уровнем сформированных двуязычных умений, необходимых для выполнения переводческой деятельности;
- оказание помощи студентам в том случае, если они не достигли необходимого уровня; подготовка студентов к самостоятельной работе по выполнению письменного (полного и неполного) перевода с английского языка на русской в будущей профессиональной деятельности. В качестве объекта контроля (включая самоконтроль) рассматривается иноязычная коммуникативная компетенция в совокупности всех её составляющих, с учётом особенностей филологического отделения (со специальностью «русский язык и литература») и включающая переводческую компетенцию, без которой невозможно формирование переводческих знаний, умений и навыков. При этом отличительной особенностью контроля уровня сформированности необходимых умений является то, что контролируются и оцениваются не иноязычные, а двуязычные умения в совокупности умений на родном и1 иностранном языках.
Кроме того, принимая во внимание, что обучение переводу студентов филологов-русистов рассматривается как аспект в изучении иностранного языка, вслед за В. М. Нечаевой мы признаём, что проблемы контроля сформированных умений требуют дополнительного исследования, что находит своё выражение в разработке традиционных и нетрадиционных форм контроля (Нечаева В.М., 1994). Под нетрадиционными формами контроля понимаются тестовые задания, задания, проверяющие уровень сформированности одноязычных умений и представленный далее языковой портфель, который, хотя относится к нетрадиционным формам самоконтроля, уже постепенно становится неотъемлемой частью языкового образования человека в современном обществе (Сафонова В.В., 2005).
Следовательно, исходя из номенклатуры умений, представленной в параграфе 1.3, необходимо определить, какие виды и формы контроля выделяются для определения уровня сформированности двуязычных умений, а какие-для одноязычных умений.
Анализ методической литературы (Биболетова М.З., 2001; Бим И.Л., 1984, 1995, 2001; Миньяр-Белоручев Р.К., 1984; Миролюбов А.А.,2001; Мус-ницкая Е.В., 1996; Пассов В.И., 1986, 2002; Поляков О.Г., 2001; Щукин А.Н., 2004 и др.) показал, что все методисты выделяют такие вопросы в области контроляю
