Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие модели и моделирования в психолого-педагогических и философских исследованиях 12
1.1. Подходы к определению понятия «модель» и типология моделей 12
1.2. Особенности учебных моделей и их функции 17
1.3. Наглядность и моделирование 25
1.4. Знаково-символическая деятельность дошкольников как предпосылка применения приема моделирования в начальной школе 30
Глава 2. Обучающий потенциал приема моделирования и методические аспекты его реализации на уроках литературного чтения 37
2.1. Прием моделирования в учебно-методических пособиях по литературному чтению в различных образовательных системах 37
2.1.1. Комплект учебных пособий В.А. Лазаревой 37
2.1.2. Комплект учебных пособий Н.А. Чураковой и В.Ю. Свиридовой 41
2.1.3. Комплект учебных пособий Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко 46
2.1.4. Комплект учебных пособий Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской 51
2.1.5. Комплект учебных пособий Е.И Матвеевой 56
2.2. Прием моделирования на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода 59
2.2.1. Типология моделей 59
2.2.2. Модели, отражающие структуру текста 61
2.2.3. Модели, отражающие деятельность автора 77
2.2.4. Модели, отражающие деятельность читателя 85
2.2.5. Графические модели как средство визуализации читательских версий 92
2.2.6. Графические модели как средство углубления читательских версий 102
2.2.7. Графические модели как средство осмысления предыдущего читательского опыта 113
Глава 3. Экспериментальное исследование обучающих возможностей графического моделирования в системе литературного образования младших школьников 119
3.1. Эксперимент в 1 классе 119
3.1.1. Замысел и ход эксперимента 119
3.1.2. Материалы первого этапа эксперимента 125
3.1.3. Материалы второго этапа эксперимента 127
3.1.4. Материалы третьего этапа эксперимента 131
3.1.5. Анализ результатов эксперимента 132
3.1. Эксперимент в 4 классе 138
3.1.1. Замысел и ход эксперимента 138
3.1.2. Материалы первого этапа эксперимента 144
3.1.3. Материалы второго этапа эксперимента 149
3.1.4. Материалы третьего этапа эксперимента 155
3.1.5. Анализ результатов эксперимента 158
Заключение 170
Список использованной литературы 172
- Особенности учебных моделей и их функции
- Комплект учебных пособий Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской
- Графические модели как средство углубления читательских версий
- Материалы второго этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Тезис об актуальности принципа наглядности в обучении младших школьников не требует доказательств его универсальный характер, предполагающий приложение буквально во всех предметных областях, точно соответствует возрасту В работе, посвященной наглядности и моделированию в обучении, Л М Фридман отмечает- «Абстрактные понятия не наблюдаемы, но с помощью разъяснений, жизненных, знакомых примеров («наглядных примеров») мы можем создать наглядное представление о том или ином понятии но на основе изучения их существенных свойств, их взаимодействия с другими объектами можно построить чувственно воспринимаемую модель »'
Если использование моделей (чертежей, схем и т д) на уроках математики, русского языка, природоведения традиционно и общепринято, то на уроках литературного чтения принцип наглядности чаще всего сводится к демонстрации портретов писателей, иллюстраций к произведениям литературы и фольклора или произведений живописи И это легко объяснимо, поскольку задачи уроков чтения на предыдущих этапах развития методической науки ограничивались формированием навыка чтения, эмоционального восприятия произведений художественной словесности, нравственного воспитания учащихся Сейчас перед уроками литературного чтения стоят более сложные задачи, предполагающие формирование основ литературоведческого знания и культуры художественного восприятия
Решение новых задач требует новых средств и методов обучения, в том числе и новых форм наглядности. Моделирование как дидактический и эвристический прием является как раз тем средством, которое, с одной стороны, опирается на традиционный принцип наглядности, с другой -позволяет применить этот принцип к новым для курса «ли гературное чтение» задачам Моделирование как вид знаково-символической деятельности, являясь новообразованием школьного возраста, определяет успешность обучения не только в школе, но и в вузе
Цели диссертационного исследования
а) обосновать продуктивность приема моделирования в предметной
области «литературное чтение»,
б) создать типологию моделей, используемых на уроках литературного
чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода,
в) выявить обучающие возможности графического моделирования как
методического приема на уроках литературного чтения в рамках
коммуникативно-деятельностного подхода
'ЛМ Фридман Наглядность и моделирование в обучении М.1984 С 12
Объект исследования - процесс литературного образования в начальной школе Предмет исследования - прием моделирования в системе литературного образования младших школьников
Гипотеза исследования заключается в том, что моделирование, с одной стороны, является адекватным младшему школьному возрасту средством визуализации скрытых от прямого наблюдения свойств учебного материала, находящихся в зоне ближайшего развития, с другой - представляет собой один из наиболее конструктивных способов предъявления заданий в учебных пособиях и в деятельности учителя в рамках учебного диалога Визуализация читательских впечатлений и аналитических наблюдений в виде разного рода графических моделей позволяет учителю организовать на уроке обмен читательскими версиями и наблюдениями, что способствует обогащению коммуникативного пространства урока и повышению уровня взаимопонимания учащихся
Моделирование, имеющее в начальной школе преимущественно форму графических моделей, позволяет педагогу создать на }роке условия для знакомства школьников с такими явлениями художественной словесности, которые на вербальном уровне являются для них недоступными, а актуальные понятия, необходимые для их освоения, на данном этапе обучения еще не введены.
Применение приема моделирования на уроках литературного чтения способствует повышению уровня художественного восприятия учащихся и читательской культуры в целом
Цели и гипотеза исследования продиктовали необходимость решения следующих задач:
а) изучить теоретические работы, посвященные месту и роли
моделирования в обучении,
б) познакомиться с разными способами использования приема
графического моделирования в современных курсах литературного чтения,
в) выявить нереализованные возможности применения приема
графического моделирования в целях литературного развития учащихся в
рамках курса «литературное чтение»,
г) предложить новые формы использования приема моделирования в
курсах литературного чтения, созданных в русле коммуникативно-
деятелыюстного подхода,
д) выявить типы графических моделей,
е) изучить обучающие возможности образного и аналитического типов
графических моделей, а также учебных иллюстраций,
ж) выявить возможности графического моделирования как
эвристического средства в рамках учебного диалога,
з) провести экспериментальное исследование на начальном этапе обучения (1 класс), направленное на выявление обучающих возможностей приема графического моделирования на начальной стадии обучения,
и) провести экспериментальное исследование на завершающем этапе обучения (4 класс), направленное на выявление уровня восприятия поэтического текста учащимися экспериментальных классов (по сравнению с классами контрольными).
Теоретическую и методологическую основу работы составляют труды психологов П.Я. Гальперина, Л С Выготского, В В Давыдова, Н.Г Салминой, педагогов-теоретиков Л М Фридмана, В А Штоффа, В И Тюпы, С П Лавлинского, ученых-филологов В Я Проппа, М М Бахтина, Ю М Лотмана
Дли решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические аналитический обзор исследований философов,
психологов, педагогов по проблеме использования моделей в обучении, анализ
программ, учебников и методических пособий разных авторов с целью
выявления способов применения приема моделирования и характера
используемых моделей,
- эмпирические целенаправленное наблюдение за учебными ситуациями,
связанными с применением приема моделирования на уроках, в том числе
стенографирование уроков, констатирующий и формирующий эксперименты,
количественный и качественный анализ полученных результатов
На защиту выносятся следующие положения.
прием моделирования, и графического моделирования в особенности, обеспечивает наглядность скрытых от прямого наблюдения явлений и процессов, актуальных для урока литературного чтения,
регулярное включение учебных моделей в учебники способствует присвоению этого способа познания учащимися, которые со временем начинают обращаться к приему моделирования по собственной инициативе,
- создание графических моделей является одним из наиболее
действенных средств педагогической импровизации учителя, способствующих
преодолению учебных затруднений,
эффективность использования моделей непосредственно зависит от того, попадают ли в зону ближайшего развития школьников отраженные в модели аспекты учебного материала,
обращение к графическим моделям в курсе «литературное чтение» способствует повышению уровня художественного восприятия учащихся и их читательской культуры в целом
Научная новизна исследования заключается в разработке общей логики и конкретных форм применения приема моделирования в предметной области «литературное чтение» в соответствии с возрастными особенностями младших школьников, с учетом современного уровня литературоведческой и
методической науки и требований госстандарта Впервые выявлены и описаны различные виды моделирования, используемые на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (словесное, графическое, кинестетическое, иіровое, текстовое), доказана ведущая роль графического моделирования и создана типология графических моделей
Теоретическое значение исследования состоит в обосновании продуктивности применения приема моделирования (и графического моделирования в особенности) в предметной области «литературное чтение» по отношению к трем основным компонентам урока (структура текста, деятельность писателя, деятельность читателя), предложен и исследован новый
ДЛЯ ПреДМеТНОИ ОиЛаСТИ иЛИТсраТурНис ЧТсНйс// ТИП КаГЛЯДНОСТИ, БЫЯБЛсНа
двойственная роль графического моделирования в системе литературного образования учащихся (как способ предъявления учебного материала, с одной стороны, и как инициируемый учителями и учащимися способ преодоления учебных затруднений, с другой)
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных форм приема моделирования, адекватных для уроков литературного чтения, в разработке методики применения этого приема в различных учебных ситуациях Результаты исследования могут быть использованы (и используются) педагогами в рамках предметной области «литературное чтение»
Достоверность и обоснованность результатов подтверждается данными экспериментального исследования и практикой внедрения учебных пособий с активным включением приема моделирования в учебную деятельность
Апробация исследования. Работа была представлена на международной научно-практической конференции «Воспитание читателя теоретический и методический аспекты» (г Барнаул, март 2007 г.), на Второй Всероссийской научно-методической конференции «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (г Санкт-Петербург, февраль 2008 г), на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в Новосибирском институте подготовки кадров и переподготовки работников образования (апрель 20071 ), на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов МПГУ (ноябрь 2007 г)
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Особенности учебных моделей и их функции
Проблема учебного моделирования широко обсуждается в психолого-педагогической литературе (работы Н.Г. Салминой, Л.М. Фридмана, В.В. Давыдова и др.). Ученые-методисты чаще всего решают эту проблему чисто практически, без теоретического осмысления. Исключение составляют лишь отдельные работы теоретиков развивающего обучения [15, 1]. В области литературного образования подобного рода работы нам неизвестны.
История применения моделирования в обучении насчитывает более сорока лет. Как отмечают В.В. Давыдов и А.У. Варданян, значение этого приема в обучении одним из первых было осмыслено Д.Б. Элькониным на материале обучения грамоте (в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 1962 г. Д.Б. Эльконин писал: «Теоретическое значение исследования мы видим в том, что на конкретном материале впервые удалось создать действие ребенка по моделированию такой сложной стороны действительности, какой является строение звуковой формы слова, создать возможности построения самим ребенком такой модели звукового строения слова, в которой для него выступает основой принцип построения слов, их звуковая структура» [68. С. 48]. Полученные результаты позволили Д.Б. Эльконину высказать предположение о том, что «моделирование ребенком определенных сторон действительности и законов их строения, проводимое под руководством учителя, является общим принципом усвоения» [68. С. 137].
Как было сказано выше, моделирование в психологии и теории учебной деятельности рассматривается как одно из учебных действий. Специфика этого учебного действия, а также роль его в процессе освоения различных предметных областей, вслед за Д.Б. Элькониным, была теоретически и экспериментально исследована такими учеными, как Л.И. Айдарова и Е.Е. Шулешко на грамматическом материале, В.В. Давыдовым, Ф.Г. Богдановским, Г.Г. Микулиной и др. на математическом материале, В.В. Рубцовым и др. на материале усвоения физики. Эти ученые разработали не только теоретические аспекты моделирования в обучении, но и создали учебные пособия с активным использованием этого вида учебной деятельности. Учебные пособия, в которых моделирование является одним из наиболее значимых средств обучения, вслед за этими учеными были разработаны Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, В.В. Решенным [2, 15,67].
Между тем, в области преподавания предметов гуманитарного цикла моделирование применяется значительно реже, а обучающие возможности этого метода исследованы значительно слабее. Что касается литературного образования младших школьников, то в учебных пособиях разных авторов (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Н.А. Чу-ракова, В.Ю. Свиридова и др.) можно встретить обращение к моделированию, но теоретические исследования, посвященные проблеме моделирования в области начального литературного образования, нам неизвестны.
Вслед за Л.М. Фридманом можно сказать, что моделирование в обучении используется для достижения двух целей: одна из них имеет предметный, а другая - надпредметный характер. Предметная цель моделирования состоит в том, чтобы наглядно представить те или иные особенности учебного материала: структуру, соотношение элементов и др. Надпредметная цель состоит в освоении учащимися самого процесса моделирования как специфичного учебного действия, которое может быть использовано в разных предметных областях как особое, но универсальное знаково-символическое средство познания. Если в дошкольном обучении основной является надпредметная функция моделирования как одна из форм знаково-символической деятельности [46], то в школьном обучении на первое место выходит предметная роль моделирования. Освоение же моделирования как универсального способа познания в школе осуществляется попутно, в процессе освоения учебного материала.
Кроме того, как подчеркивает В.В. Давыдов, «необходимо иметь в виду, что символы, выражающие всеобщее в объектах, сами являются формами человеческой деятельности» [15. С. 309]. Оперирование этими символами в процессе создания и понимания моделей приводит к их усвоению и присвоению.
К описанной ситуации можно применить слова С.Л. Рубинштейна: «Существует... два вида учения, или, точнее, два способа научения..., в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя другие цели» [44. С. 425]. Таким образом, хотя в массовой школе освоение моделирования как формы знаково-символической деятельности не осознается как самостоятельная учебная задача, постоянное обращение к моделированию в разных предметных областях, безусловно, совершенствует этот навык.
В психолого-педагогической литературе и образовательной практике цели моделирования рассматриваются еще в одном аспекте, предполагаю 20 щем моделирование не объектов изучения (т.е. предметного содержания), а самих процессов учебной деятельности и мыследеятельности. Такой подход особенно характерен для образовательного направления, известного как мыс-ледеятелъностная педагогика [42, 11, 29]. В рамках данного образовательного направления решению этой задачи служит специальный л/етапредмет «Знак». «Базовым слоем развертывания содержания в метапредмете «Знак» является демонстрация взрослым и осуществление учащимися того или иного предметного (химического, математического, исторического, философского и т.д.) мышления. Этот слой позволяет, с одной стороны, приобрести самому учащемуся опыт осуществления конкретного мышления, а с другой -предъявить и проанализировать конкретные образцы культурной мыследея-тельностной работы...» [42. С. 74]. Этапы и формы мыследеятельности визуализируются в специальных «схемах мыследеятельности» [42. С. 78—80]. Так процесс мышления становится доступным для наблюдения, корректировки и управления.
Моделирование процессов деятельности и мышления, «способов действия», характерно и для образовательного подхода Л.И. Айдаровой. Развивая учение П.Я. Гальперина [8. С. 446], посвященное поэтапному формированию умственных действий, Л.И. Айдарова предлагает экспериментальную программу по русскому языку для начальной школы, основанную на освоении способа действия, специфичного для языкового материала. Данный способ действия состоит из трех этапов:
а) порождение или воссоздание из одной формы слова различных рядов форм;
б) сопоставление элементов построенного ряда или рядов;
в) моделирование, фиксирующее результаты сравнения.
Для Л.И. Айдаровой, моделирование - это в первую очередь особого рода «психологическое орудие» мышления, ориентирующее школьника в процессе решения той или иной учебной задачи. «Уже в начальном обучении моделирование может иметь самые разные формы: от построения детьми графических схем до ролей, которые берет на себя ребенок, осваивая как предметное, так и деятельное содержание программы» [1. С. 35].
Следует подчеркнуть, что если для представителей мыследеятельност-ной педагогики моделирование — средство формирования рефлексивной позиции школьников, способ работы с собственным и чужим мыслительным .опытом, то для Л.И. Айдаровой модель — это в первую очередь ориентир (алгоритм) будущего действия.
Применение моделирования как способа визуализации процессов деятельности и мыследеятельности представляется тем более важным, что всякая наука, а также ее «педагогическая проекция» (предметное содержание учебной дисциплины) есть «единство системы развивающегося знания... и деятельности, направленной на достижение этих знаний... Составными элементами науки являются не только добытые ею факты, закономерности, законы и теории, но и идеи и методы» [64. С. 34]. Фиксируя в схеме этапы и .способы мыследеятельности учащихся, мы тем самым визуализируем и делаем доступными для наблюдения исследовательские стратегии той науки, которая отражена в учебной дисциплине.
Детальное рассмотрение проблемы учебного моделирования находим в книге Н.Г. Салминой «Знак и символ в обучении». «Она (учебная модель — О.П.) может быть орудием, т.е. являться средством, при помощи которого усваивается знание. Схема выступает как средство ориентировки в задаче, тексте, занимая структурное место орудия деятельности» [46. С. 96—97].
В этой части своего исследования Н.Г. Салмина продолжает настаивать .на разведении понятий схематизации и моделирования, которые отсутствуют у других ученых. Схема, по Салминой, является орудием деятельности, своего рода инструментом познания; модель же представляет объект действия, замещая собой тот или иной элемент реальности.
Комплект учебных пособий Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской
В комплекте учебных пособий Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла» прием моделирования используется достаточно регулярно и разнообразно. Это связано в первую очередь с установкой авторов на приобретение учащимися теоретического знания в логике концепции развивающего обучения [13].
В данном комплекте учебных пособий модели используются для визуализации разных типов объектов. Во-первых, на схемах отражаются структурные особенности художественных произведений (стихов, сказок, рассказов и др.); во-вторых, они визуализируют деятельность читателя и автора. Принципы схематизации явлений художественного текста рассмотрим на примерах анализа стихотворения (ритм и рифмовка) и волшебной сказки (способы сюжетной организации).
Стихотворный ритм Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская рассматривают на примере считалок. В качестве основы для схемы авторы берут клеточки, аналогичные тетрадной разлиновке.
Каждая клеточка символизирует слог, а количество клеточек соответствует количеству слогов в строке. Знаки ударения расставляются в клеточках в соответствии с ударением в считалке. На схеме (рис. 8) видно, как жирной линией объединяется «двусложная группа» (стопа). Жирной вертикальной линией отделен «конец строки» (клаузула), играющий существенную роль в ритмической организации стиха [80. С. 22]. В рабочих тетрадях детям 3 класса предлагается сделать схему ритмического рисунка строф из поэмы Н.А. Некрасова «Мороз, Красный нос» и сказки К.И. Чуковского «Тараканище». При этом детям дается заготовка, точно соответствующая количеству слогов в строках [89. С. 88].
Открыв разные типы ритмических рисунков, учащиеся проверяют их на текстах других жанров: считалках, скороговорках и т.д. [80. С. 106, 117, 143 и др-] Работая с рифмой и рифмовкой (связью строк внутри строфы), авторы вписывают в клеточки слоги, завершающие строки (в транскрипции), и обозначают рифмующиеся строки одинаковыми буквами [80. С. 91—92]. Таким образом наглядным становится тип рифмовки, в данном случае, парной. Получается следующая схема
Запись в транскрипции показывает, что рифма определяется не по буквенной записи, а по созвучию конца строк. Подобные схемы дети рисуют к другим текстам, проверяя наличие рифмы.
По данному комплекту учебных пособий в 4 классе организуется работа по волшебной сказке. В этом случае моделируется сюжетная организация текста: речь идет о таких традиционно выделяемых элементах сюжета, как завязка, развитие действия, кульминация, развязка. На схеме эти элементы сюжета выглядят так
Точками на схеме (рис. 11) обозначены «вершины» (кульминации) в данной сказке; по логике авторов, их три: Иванушке удается изловить Сивку-Бурку (Ві), Иванушка достает перстень в результате трех прыжков (и поэтому вершина Вг дробится натрое), царевна сама узнает Иванушку (Вз). Важно, что эти схемы не даются в готовом виде, а появляются на доске в процессе общения учителя с детьми; в дальнейшем происходит приложение этих схем к другим текстам. Между тем необходимо подчеркнуть, что данные схемы (а также другие, не рассмотренные здесь) [80. С. 235—238] заранее известны учителю и размещены в методическом пособии, а размышления детей в процессе учебного диалога никак не влияют на конечный результат. Неслучайно на схеме используются «взрослые» (общепринятые) значки-символы и дети не принимают участия в их выборе.
Далее рассмотрим модели, отражающие деятельность читателя и автора.
Вот пример схемы, отражающей деятельность автора и читателя (название схемы - «Литература») [80. С. 64]
Условные человечки на схеме (рис. 12) обозначают автора (человечек с буквой «А») и читателя (человечек с буквой «Ч»). Стрелочками на схеме обозначены действия автора и читателя по отношению к тексту. На схеме мы видим также условное изображение книги; буква «Г» с рожицей символизирует героя. Черный и белый шарики в руках человечка-читателя соответствуют низкой или высокой оценке произведения или героя читателем.
Схемы, отражающие деятельность писателя и читателя, постепенно конкретизируются и усложняются: появляются значки для отображения настроения автора и читателя, в схему включается отражение ситуации исполнения про 55 изведения на сцене. Кроме того, на схеме фиксируются и некоторые особенности организации текста, в частности, тип героя и характер рассказчика.
Важно, что схемы подробно обсуждаются на уроках; многие их элементы появляются как результат размышлений учащихся под руководством учителя над учебными действиями, а человечек-читатель на схеме, по сути дела, является значком самого ребенка-читателя. «Эти модели появляются в рабочих тетрадях как заготовка [82. С. 3—8], которую дети самостоятельно заполняют (рис. 13).
Также в классе ведется «Книга авторских секретов». Это своеобразный учебник теории литературы, один на весь класс, большого формата. Этот учебник составляется постепенно, по мере «открытия» детьми новых авторских «секретов». Эти «секреты» фиксируют теоретические знания в виде рисунков-схем» [82. С. 62].
В соответствии с логикой развивающего обучения, конечный результат учебного диалога и точный облик схемы заранее предопределен, и детские рассуждения встраиваются в логику авторов учебно-методического комплекта. В этих условиях дети не имеют возможности проложить собственный путь к открытиям авторских секретов и закономерностей литературного творчества, создавая собственные оригинальные модели.
Графические модели как средство углубления читательских версий
Практика визуализации детских версий и наблюдений показала, что модели-схемы разных детей к одному и тому же объекту наблюдения (целому тексту, фрагменту, отдельному аспекту текста) оказываются различными. Разница эта может заключаться, во-первых, в выборе разных графических средств или типа модели для отображения тождественных наблюдений; во вторых, в визуализации разных наблюдений над текстом; в-третьих, в отражении на схеме разных читательских версий / интерпретаций.
Так, схемы, представленные на рисунках 35, 36, по-разному отражают одно и то же наблюдение учащихся - разрастание героического настроения дошкольника Серпокрылова, описанное Ю. Ковалем через воображаемое повышение его воинских званий. Аналогичны также и схемы, представленные на рисунках 39, 40 и отражающие представление третьеклассников о том, как устроена интрига в романе Ю. Олеши «Три толстяка».
Подобные переводы с одного графического языка на другой, безусловно, способствуют прояснению данного явления для учащихся всего класса, среди которых могут быть и «художники», и «логики», дети, обладающие разным жизненным опытом и не всегда готовые понять явление по его единственному графическому воплощению.
В случае визуализации разных наблюдений над текстом или читательских версий создаются условия для развития и углубления детских читательских представлений. Действительно, в начале учебной ситуации каждый ребенок является носителем единственного (собственного) представления / версии. Знакомясь с визуализированными в моделях-схемах другими наблюдениями и версиями, отличными от созданных ими, учащиеся расширяют собственное видение в условиях коллективного обучения.
Рассмотрим процесс углубления детских читательских версий на уроке по концу первой и началу второй части сказочной повести Ю. Коваля «Недопе-сок».
Первая часть сказочной повести целиком посвящена недопеску. Новый герой, дошкольник Серпокрьшов, вводится в повествование в самом конце первой части сначала без представления (он действует, разгоняя дерущихся собак). Первая часть заканчивается фразой: «Это был дошкольник Серпокрьшов».
Вторая часть начинается с рассказа о дошкольнике: Ю. Коваль возвращает нас в начало того утра, о котором уже рассказано в предыдущей главе. Но в первой части речь шла о недопеске, а во второй части «проживается» с дошкольником. В конце главы «Дошкольник Серпокрьшов», открывающей 2-ю часть книги, в действие снова возвращается недопесок, и рассказ ведется о двух героях, дошкольнике и недопеске.
Таким образом, прервав ненадолго рассказ о недопеске (для того, чтобы ввести нового героя), Коваль вновь «вспоминает» о недопеске, но рассказывает теперь не только о нем, но и о Серпокрылове.
Это встраивание рассказа о Серпокрылове в историю о недопеске учащиеся 4 класса осмысливали с помощью целого ряда схем (полный текст стенограммы помещен в Приложении 1.2).
Обсуждая схему Вити, Никита А. вносит в нее дополнения. Обозначает направление движения недопеска и Серпокрылова (север) и показывает разницу в объемах текста, посвященных недопеску и Серпокрылову (меняет длину нижней части стрелки: удлиняет стрелку недопеска и укорачивает стрелку Серпо 105 Крылова). Кроме того, Никита отмечает на схеме место встречи - двор Мерино вых (рис. 49).
Артем указывает еще на одну особенность текста - временной возврат (см. рис. 50). Действительно, события, которыми заканчивается первая часть, происходят одновременно с событиями начала второй части (драка собак и игра дошкольника Серпокрылова). Артем предлагает показать на схеме временной возврат следующим образом
Пренебрегая дополнениями, сделанными Никитой А. и Артемом, Карина акцентирует на схеме общность пути недопеска и Серпокрылова после встречи во дворе Мериновых (их общий путь показан не двумя стрелками, как это сделано на предыдущих схемах, а одной общей жирной линией). Объединение пути песца и дошкольника показано также числовым способом (5 + 6=11). Кроме того, на схеме Карины отразилось иное понимание направления пути, вектора движения героев повести. Если на предыдущих схемах стрелки, символизирующие путь героев, резко меняли направление после встречи недопеска и дошкольника во дворе Мериновых (и это означало «поворот судьбы» обоих героев), то на схеме Карины линия недопеска не меняет своего направления после встречи с линией Серпокрылова. Таким образом, версия Карины заключается в том, что путь недопеска - главный в книге, а дошкольник лишь присоединяется к нему; встреча героев меняет судьбу Серпокрылова, но не судьбу недопеска.
Близкая читательская версия отражена и на схеме Даши
Путь недопеска — это река, в которую «вливается» путь Серпокрылова (Даша в образной форме отразила тот же смысл, который Карина передала с помощью аналитической схемы).
Рассмотрим еще одну учебную ситуацию, демонстрирующую способность визуальных моделей углублять читательские версии и передавать различия в понимании текста детьми.
На уроке, посвященном анализу детских подражательных произведений [55. С. 70—109], каждый ребенок представлял свою строфу для стихотворения Уолтера Де Ла Мэра и определял ее место в стихотворении.
Уолтер Де Ла Мэр
Гроздь винограда
— Гроздь винограда, — сказала Сюзи.
— Персик, — сказала Элен.
— А мне бы печенья да ложку варенья,
— Со вздохом сказала Джен.
— Анютины глазки, — сказала Сюзи.
— Пионы, — сказала Элен.
— А мне бы в кармашек букетик ромашек,
— Со вздохом сказала Джен.
— Огромные крылья, — сказала Сюзи.
— Корабль, — сказала Элен.
— А мне бы без спешки поездить в тележке,
— Со вздохом сказала Джен.
Перевел с английского В. Лунин
Материалы второго этапа эксперимента
В устном общении, в условиях учебного диалога, при поддержке графического моделирования в экспериментальных классах произошло значительное обогащение и углубление интерпретаций стихотворения «Гроздь винограда». На уроке была выработана коллективная интерпретация, обогащенная индивидуальным видением каждого ребенка и их предыдущим читательским опытом. Это хорошо видно из приведенного ниже фрагмента стенограммы.
Саша Харип: Я хотел сказать, вот тут сказано «Со вздохом сказала Джен». Мне кажется, что она не может это себе позволить, знает, что она не такая богатая, как они. И она знает, и она вздыхает, что не может себе позволить.
Даша: А я не согласная! При чем тут богатая или не богатая? Они подруги, они равны, они как будто как сестры даже, кажется, втроем. Только те две мечтают о более мечтах больших каких-то, а она вот о простом, то есть не хочет загадывать на будущее что-то. Она говорит, все как-то само придет. И не из-за того, что Сережа сказал, что котенок дороже. И мне кажется, когда Алина читала про буренку, что тут она деревенская девочка, и вот тут то же самое. Книгу, мишку - это же все надо покупать, а котенка... их там в стайке столько... что ничего даже делать не надо.
Учитель: Про что такое Даша сказала?
Лера: Мне кажется, вообще, это стихотворение похоже на сказку «Аленький цветочек». То что вот две девочки - они такие, как Сюзи, они как старшие, у них такие мечты более серьезные.
Учитель: Венец, зеркало...
Лера: А Джен, она как Але[нушка]... как девочка, которая хотела цветочек. Ей простенькое, маленькое, и больше ничего не надо.
Лиза: Для счастья ей много не надо.
Артем: То же самое, что и Золушке.
Учитель: То же самое, что и Золушке. Пошло приложение модели (реплика в сторону)!
Даша: Если «Аленький цветочек», то это, как я и говорила. Это как будто незаконченное стихотворение. Как в «Аленьком цветочке» говорила-то маленькая сестрица... Она себе все маленькое, маленькое желала, а потом как пришло к ней это счастье...
Учитель: Большое.
Даша: Большое счастье, а тут как-то закончилось... и Джен так и осталась в своих маленьких мечтах. А хочется, ну чтобы ей как-то больше досталось.
Учитель: Можно вас спросить, ребята, мы сейчас какую модель прикладывали к сказке «Аленький цветочек», «Золушка»? Мы какую из существующих на доске моделей пытались приложить?
Приведем исходные интерпретации детей, принявших участие в этом агменте урока:
Даша «Я определила своей строфе 4 место, потому как у Джен все время были маленькие мечты. Но не из-за того, что она не мечтала, а потому что у нее была одна самая заветная мечта. А когда я сочиняла строфу, то мне показалось, что Джен больше всего мечтает о мире во всем мире».
Лиза «Я поставила свой куплет третьим, потому что мне кажется, что он по смыслу больше туда подходит».
Саша X. «Почему это третья строфа? Она написана на определенную тему, как первая и вторая строфы. А у четвертой строфы нет определенной темы».
Артем «4-е».
Лера « Я свою строфу сделала четвертой, потому что в первых строфах мечты Джен не раскрываются, а в четвертой раскрываются».
Мы видим, что исходные версии этих ребят, созданные в связи с необходимостью выбрать место для своей строфы в стихотворении, в большинстве своем были поверхностными; у Артема интерпретация отсутствовала.
Подобное углубление стало возможным благодаря двум факторам: а) условия коллективного обсуждения; б) опора на графические модели (см. полный текст стенограммы в Приложении 1.4).
В контрольном классе все силы детей ушли на саму процедуру моделирования, что сделало невозможным углубление читательских версий.
Приведем фрагмент стенограммы урока в контрольном классе (см. полный текст стенограммы в Приложении 1.3).
Учитель: Давайте теперь еще раз перечитаем стихотворение, только теперь по ролям.
Распределяют роли. Читают по ролям. Учитель: Почему всем хотелось читать за Джен?
Ксюша: Потому что у Джен слов больше. Роль интереснее.
Учитель: А как вы думаете, почему Уолтер Де Ла Мэр Джен посвятил больше строчек, чем двум другим девочкам?
Ваня: Наверное, она ему больше понравилась.
Учитель: А почему она больше понравилась? Чем она отличается от других?
Антон: Она, наверное, самая младшая, самая маленькая.
Учитель: А почему ты решил, что она самая маленькая?
Пожимает плечами.
Учитель: Посмотрите еще раз в тексте: одинаковые ли мечты у девочек?
Маша: Одинаковые. Все хотят или цветы или фрукты.
Учитель: И их желания цветов или фруктов не отличаются друг от друга?
Маша: Наверное... (Перечитывает текст).
Учитель: Сравните гроздь винограда, персик и печенье с ложкой варенья.
Антон: Ей меньше надо.
Учитель: Кому?
Антон: Джен. Вот поэтому она и нравится больше.
Арина: Скромная она.
Учитель: А можно это как-нибудь на схеме показать? Разницу в желаниях девочек?
Арина: Вот тут написать или нарисовать то, что они хотели.
