Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения интерактивных форм обучения с. 13
1.1. Сущность, классификация интерактивных форм обучения с. 13
1.2. Особенности применения интерактивных форм обучения в вузе с. 42
1.3. Обоснование модели применения интерактивных форм в процессе обучения.. с. 63
Выводы по 1 главе с. 94
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения форм интерактивного обучения в педагогическом вузе с. 97
2.1. Процесс реализации интерактивных форм обучения в педагогическом вузе с. 97
2.2. Критериальная оценка эффективности применения интерактивных форм обучения с. 122
Выводы по 2 главе с. 145
Заключение с. 147
Библиография с. 150
Приложения с. 167
- Сущность, классификация интерактивных форм обучения
- Особенности применения интерактивных форм обучения в вузе
- Процесс реализации интерактивных форм обучения в педагогическом вузе
- Критериальная оценка эффективности применения интерактивных форм обучения
Введение к работе
Актуальность исследования, ХХУІ съезд КПСС поставил перед советской школой важные задачи в деле повышения эффективности обучения и воспитания учащихся. Главное сегодня - повышение качества учебно-воспитательного процесса, трудового, идейно-политического и нравственного воспитания учащихся*
Решения ГОТ съезда КПСС развиты в последующих постановлениях Пленумов ЦК КПСС и директивных документах о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Партия предъявляет школе новые требования, связанные с дальнейшим поступательным развитием общества развитого социализма;-
Одной из важнейших педагогических задач является совершенствование содержания и поиски методов и средств, направленных на развитие познавательной самостоятельности школьников, способствующих качественному усвоению учащимися материалистической сущности и диалектики изучаемых явлений. В современных условиях интенсификации экономики страны, бурного развития научно-технической мысли, резкого увеличения потока информации крайне актуальным является совершенствование учебников и методических пособий, выделение в них главных знаний, составлявших ядро общеобразовательной подготовки по предметам* Требуется "обеспечить четкое и ясное изложение основных понятий и идей естественных и общественных наук, раскрывающих законы развития природы и общества, с учетом современных достижений науки и техники, практики коммунистического строительства." (159,0,67)
Выделение главных, фундаментальных знаний, раскрывающих законы развития природы и общества, в каждом школьном предмете закономерно ведет к возрастанию объема теории в его содержании. Эта же тенденция наблюдается и в обучении экономической географии СССР. Проведенный в конце 60-х, начале 70-х годов переход на новое содер-
жание по предмету стал одним из этапов объективного процесса повышения научного уровня содержания курса экономической географии СССР. Развитие общества и советской школы уже через десять лет потребовали совершенствования содержания и методической конструкции программ, в частности, его дальнейшей генерализации. С этой целью в усовершенствованных программах по географии были выделены блоки знаний, содержанием которых стали фундаментальные вопросы экономико-географической науки, отражающие ее основные понятия, концепции, теории, а также мировоззренческие идеи и ведущие способы деятельности учащихся.
В данных блоках содержания, объединенных в темах "Общие вопросы географии отраслей народного хозяйства" и "Общие вопросы развития экономических районов СССР" предусмотрено изучение важнейших экономико-географических знаний: основ теории общих принципов рационального размещения отраслей народного хозяйства; концепции энергопроизводственных циклов в теории территориально-производственных комплексов; учения о комплексности в развитии хозяйства экономических районов; знания об отрасли народного хозяйства как особой форме взаимодействия человека и природы; мировоззренческШ-идеи об экономике СССР как едином народнохозяйственном комплексе; историческом характере роли природных условий и ресурсов в развитии и размещении производства. В этих же темах проводится учебно-логическая работа по обобщению знаний о структуре двух приемов учебной работы: экономико-географических характеристик производственных и территориальных объектов - основы важнейших умений, формируемых в обучении экономической географии СССР и зарубежных стран. В обеих темах изучается произведение В.И.Ленина "Набросок плана научно-технических работ"*
Большая часть из этого содержания впервые введена в усовер- -" шенствованную программу по курсу и имеет неоспоримое образовательное и воспитательное значение, обладает большим мировоззрен-
ческим потенциалом, способствует развитию интеллекта и практических умений школьников.
Эти знания позволяют учащимся лучше усвоить разного рода связи в хозяйственной жизни страны, осознать целостность народно-хозяйственного комплекса СССР, где работа каждого предприятия находится в прямой зависимости от функционирования других. На более высоком мировоззренческом уровне отражен вопрос взаимодействия общества и природы. Это осуществлено посредством постановки вопроса об отрасли промышленного производства как форме, в рамках которой проходит основное взаимодействие природы и общества. Подобная постановка вопроса дает возможность раскрыть пути создания экологически рациональных производств и их комплексов.- Все это способствует формированию нового типа экономического мышления и экологической грамотности питомцев советской школы, будущих строителей коммунистического общества.
Еще одной важной особенностью данных знаний является их интегрирующий характер. Эти знания обобщают, выстраивают в определенную систему изученный ранее материал, выводят учащихся на новый, более высокий уровень понимания особенностей природно-хозяйствен-ных систем, обеспечивают формирование целостного, комплексного подхода к изучению природных и хозяйственных объектов и явлений, правильную ориентировку учащихся в окружающем мире и событиях, в нем происходящих.
Развитие содержания знаний в направлении принятия ими все большей степени обобщенности настоятельно требует от учителей и методистов напряженной работы по обучению школьников умению воспринимать, перерабатывать и использовать получаемые ими обобщенные знания. Сегодня это единственное для учащихся средство успешно усвоить содержание учебного материала, а в будущем ориентироваться во все:4 увеличивающемся потоке экономико-географической информации.
Однако, несмотря на большое образовательное и воспитательное
- 5 -значение включенных в программу фундаментальных экономико-географических обобщений, наблюдается явный недостаток в методических рекомендациях по их изучению. В литературе по методике обучения географии раскрыты некоторые аспекты изучения общих принципов размещения, исторического характера роли природных условии и ресурсов в развитии и размещении производства. Имеется исследование по методике формирования знаний об энергопроизводственных циклах В.В. Булгакова. Но специальных исследований, посвященных методике изучения указанных выше знаний как экономико-географических обобщений и научно-обоснованных методических рекомендаций учителю нет. Это приводит к тому, что учителя географии испытывают значительные трудности в работе над данными обобщениями, а учащиеся наиболее слабо усваивают именно эти вопросы содержания. Данный вывод подтверждается результатом наблюдений, контрольных срезов знаний, анкетированием учащихся и учителей, проведенными в ходе исследования, результатами проверок знаний, осуществленных лабораторией обучения географии в I979-I98I г.г., анализом методических публикаций по проблеме в предметных и общих методиках и статьях в ж. "География в школе".
Изложенное выше позволяет говорить о методической проблеме, рожденной несоответствием между образовательно-воспитательной значимостью экономико-географических знаний обобщающего характера и реальным результатом их усвоения в процессе обучения предмету. Это свидетельствует о том, что существующая методика изучения основных теоретических знаний предмета в темах "Общие вопросы географии отраслей народного хозяйства" и "Общие вопросы развития экономических районов СССР" не является достаточно эффективной и не полностью отвечает задачам, поставленным перед обучением предмету.
Цель нашего исследования - создание эффективной методики обобщения знаний по основным вопросам содержания курса экономической географии СССР.
Достижение цели предполагает решение главной научной задачи, состоящей в разработке теоретических основ методики обобщений и использование данной методики для совершенствования процесса обучения по предмету.
Объектом исследования является процесс изучения экономической географии СССР.
В качестве предмета исследования мы определили совершенствование методики обобщения знаний по разделам в курсе экономической географии СССР.
Гипотеза. В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что методика обобщения знаний будет эффективной, если осуществить постепенное подведение учащихся к обобщениям через содержание и методическое руководство учителя и организацию их самостоятельной деятельности непосредственно при изучении обобщенного знания, т.е. сформировать структуру познавательной деятельности учащихся, адекватную характеру изучаемого содержания. При последующем прохож-1 дении материала сделанные учащимися обобщения должны стать познавательным средством в изучении экономико-географических явлений отдельных территорий страны.
Исходя из цели, научной задачи, гипотезы исследования решался комплекс частных задач:
Определить теоретические подходы к построению методики обобщения знаний по разделам курса.
Выявить основные тенденции, положительный опыт и нерешенные вопросы по проблеме в методике и практике преподавания.
Обосновать образовательно-воспитательное значение выбранной для исследования группы знаний по экономической географии СССР.
Вычленить содержание курса экономической географии СССР,
которое отражает существо обобщений по разделам и развивает в последующем эти обобщения.
5. Разработать структуру познавательной деятельности учащихся
и соответствующую деятельность учителя (методы, методические приемы, уровни познавательной деятельности) на уроках обобщения знаний по разделам курса.
6. Проверить влияние предложенной методики на качество эконо
мико-географических знаний и умений учащихся.
В ходе исследования применялись следующие методы;
Теоретический анализ философской, логической, психолого-педагогической, методической и экономико-географической литературы по проблеме, а также программ и учебников. Изучались также методические публикации по проблеме обобщения знаний в ряде школьных предметов .-
Наблюдения за ходом учебного процесса осуществлялись на всех этапах исследования. Фиксировался ход отдельных уроков, особенности деятельности учителя и учащихся, реакция учащихся на вопросы
и задания учителя, время их выполнения учащимися, правильность ответов на вопросы, проявления отношения восьмиклассников к организуемой учителем деятельности по обобщению знаний.
3« Беседа с учителями и учащимися дополняла данные наблюдений, применялась для уточнения отдельных вопросов.
Анкетирование учителей и учащихся - один из основных методов, позволивших выявить тенденции во мнениях учителей по отдельным вопросам исследуемой проблемы. Анализ анкет учащихся по аналогичным вопросам обеспечивал известную достоверность полученных результатов.
Педагогический эксперимент преследовал цель практической апробации выдвинутых теоретических положений. Проводился в два эта-па. На первом этапе (І979-І98ІГГ) эксперименту подвергались отдельные фрагменты методики по изучению некоторых вопросов содержания обобщающих тем. Проверялись разные варианты последовательности введения обобщений в темах "Общие вопросы географии отраслей народного хозяйства" и "Общие вопросы развития экономических районов СССР".
- 8 -На втором этапе (І98І-84гг) в эксперименте проверялась в полном объеме методика обобщения знаний, основанная на разработанной теоретической концепции. По результатам эксперимента было выявлено влияние предложенной методики на качество знаний учащихся. Согласно концепции, экспериментальная работа на втором этапе проходила в течение изучения всего курса экономической географии СССР, по 68 уроков ежегодно. На этом этапе эксперимента число учащихся составило в экспериментальных классах 328 человек, в контрольных - 212 человек. С учетом учащихся, занятых в эксперименте первого этапа, общее их число составило 977 человек.
6. Анализ и статистическая обработка данных эксперимента поз-
—m**m~^—m*4wrm*tm***^mi*^ »mwi hi»i^ — "ih^iw»*»»*»»вд і і і J»——»-m » тічці'» «*
волили с определенной степенью достоверности судить об эффективности разработанной методики, выявить трудности в усвоении отдельных знаний и их элементов. Это позволило осуществлять корректировку методики, а также сделать ряд предложений авторам программы и учебника, сформулировать вопросы, требующие дополнительного научного исследования.
Методологической основой исследования явились труды по различным аспектам проблемы обобщения классиков марксизма-ленинизма, директивные документы КПСС и Советского государства по вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса и реформе общеобразовательной и профессиональной школы.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
установлено образовательно-воспитательное значение обобщенных экономико-географических знаний, включенных в темы "Общие вопросы географии отраслей народного хозяйства" и "Общие вопросы развития экономических районов СССР";
доказана целесообразность постепенного подведения учащихся к обобщениям через содержание и методическое руководство учителя, обоснована структура познавательной деятельности учащихся, необхо-
димая для использования при изучении экономико-географических обобщений;
в содержании курса вычленены знания, необходимые для успешного формирования и развития основных экономико-географических обобщений по предмету;
построена и обоснована с позиций общей теории систем система основных знаний по экономической географии СССР, показаны ее возможности в совершенствовании существующих программы и учебника и разработке новых, в нормализации учебной нагрузки учащихся как содержательной основы общеобразовательного ядра по предмету;
сделана попытка разработки и уточнения отдельных аспектов проблемы методов обучения географии: раскрыто понимание сущности метода обучения предметному знанию, предложен подход к определению методов обучения разным видам содержания, основанный на его логико-гносеологическом анализе, предложены формы организации урока, соответствующие уровням познавательной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика обобщений способствует овладению учащимися более системными и обобщенными знаниями по предмету; позволяет в основном, без привлечения дополнительных источников знания обеспечить качественное усвоение учащимися важнейших теоретических знаний по экономической географии Родины; дает возможность одновременного со знаниями усвоения способа деятельности по их приобретению, а также общих и предметных умений: формирование знаний на основе единства содержательной и процессуальной сторон обучения способствует становлению марксистско-ленинского мировоззрения учащихся, знакомит их с методологией географической науки и вносит, таким образом, определенный вклад в решение задач, поставленных перед советской школой в процессе ее реформы. Разработанная в ходе исследования система основных знаний по предмету может быть использована для
- 10 -совершенствования содержания и структуры курса экономической географии СССР в настоящее время и быть одним из вариантов структуры курса в будущем. Изложенные в работе взгляды по отдельным аспектам проблемы методов обучения географии могут быть использованы для дальнейших исследований как в теоретическом плане, так и непосредственно в практике преподавания, в частности, для разработки методических рекомендаций по определению методов обучения тому или иному виду содержания. Использование положений предложенной методики возможно в преподавании курса методики обучения на географических факультетах педагогических институтов и университетов.
Внедрение и апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на всесоюзной научно-практической конференции "Обучение географии по усовершенствованной программе" (Москва, 1981), на конференциях м.н.с. и аспирантов НИИ Содержания и методов обучения ЯШ СССР (1981,1982,1983), на конференции по проблеме нормализации учебной нагрузки учащихся по географии (1983), на курсах усовершенствования учителей при Калужском (1982,1983), Владимирском (1982), Рижском (1981), Камчатском (1984), Московском областном (1981,1982, 1983,1984), Московском городском (1982,1984), Центральном (1983) институтах усовершенствования учителей, на курсах заведующих метод-кабинетами географии ИУУ РСФСР (1983), курсах усовершенствования учителей в МОШ им. Н.К. Крупской (1982,1983,1984), а также на постоянно действующем семинаре учителей экспериментальных школ при лаборатории обучения географии НИИ СиМО АПН СССР. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей путем публикаций статей в журналах "География в школе" и "Советская педагогика", в книгах "Обучение географии по усовершенствованной программе" (1984), "Учителя географии о методах обучения и воспитания"(1984), "Проблемы нормализации учебной нагрузки школьников по географии"
- II -
(1983), "Научно-методический анализ школьных учебников" (1984), Некоторые результаты исследования использовались такие при участии в написании методического письма "О преподавании географии в новом учебном году" (1984).
Сущность, классификация интерактивных форм обучения
В современных условиях образование выделяется в самостоятельный социальный институт и становится основным компонентом развития производственных сил, приобретая особую роль в формировании личности, ее развитии, воспитании и социализации в целом. В связи с этим изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям и принятию решений, научить нести ответственность за себя и свои действия. Качественно меняется и диалектическая модель обучения -характер взаимодействия преподавателя и студентов. Студент становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог -организатором последнего. «Начался переход от обучения «фактам» к овладению смыслом событий, эколого-гуманистического мировоззрения, обретению навыков применения в жизни накопленного багажа» [89, с.8].
Вместе с тем, психолого-педагогический анализ традиционно сложившихся форм, методов и средств организации и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в учебном процессе преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Традиционные формы, методы, средства обучения предполагают в основном деятельность преподавателя по передаче информации. При анализе занятия, основное внимание уделяется преподавателю и нередко упускается главное, что успешное овладение учебным материалом зависит только от мыследеятельности самого учащегося. Попытки ввести элементы активизации учащихся, например, с помощью проблемного обучения, часто сводятся к постановке преподавателем по ходу занятия определенной задачи и раскрытию им же самим поднятой проблемы [20].
Все вышесказанное определяет необходимость формирования активной жизненной позиции будущих специалистов, которая, в свою очередь, должна формироваться интерактивными формами обучения, тем новым в их развитии, что обусловлено изменением всех сфер жизни нашего общества. Рассматривая необходимость применения интерактивных форм обучения можно отметить, что современное образование открывает перед педагогом широкий выбор решений теоретических и практических задач. Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью - гуманизация и демократизация, - влекут за собой коренной пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения, требуют формирования педагога нового типа [49, с.23-24].
Современное образование использует различные формы, средства, методы активной педагогики, получившие название интерактивных.
Интеракционизм (от англ. Interaction - взаимодействие) - направление в современной зарубежной психологии и социологии, для которого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия. [171,с.373]. Интеракционизм опирался на идеи Ч.Кули, Дж.Болдуина, У.Томаса (США), Г.Зимеля (Германия), основоположник его Дж.Г.Мид.
Сущность интеракции заключается в том, что это взаимодействие (взаимное действие), обусловленное индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоречиями, возникающими в процессе совместной деятельности и общения.
Под социальным взаимодействием в интеракционизме понимается непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью коей признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа («генерализованный другой»), и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия [183, с.200].
Необходимо рассмотреть этимологию данного понятия с разных научных сторон: философии, психологии, социологии и педагогики.
В философии интеракция рассматривается как классическая форма дуализма [47,с.258]. Рене Декарт упоминается как самый сильный сторонник интерактивного дуализма, он выдвигал идею о том, что сознание и материя -отдельные, но взаимодействующие явления, его идей придерживается и Кант. Платон провозгласил, что различие существует между духом и материей. Ранние структуралисты, такие как Титчнер, были яростными защитниками параллельной позиции, которую они часто упоминали как психофизический дуализм.
Интеракционизм не представляет собой единой теории или научной школы, ряд его положений пересекается с другими концепциями, в частности с психоанализом и бихевиоризмом, поэтому данное направление психологической науки часто определяется как «интеракционистская ориентация», или «интеракционистский подход», основные представители -Г. Блумер, Э. Гофман, Г. Келли и другие. В основе их идей лежит социальная психология, однако интеракционистский подход оказывает существенное влияние на общую, а также возрастную и педагогическую психологию, что в свою очередь находит отражение в практике воспитания и обучения.
В социологии создание основ интеракционизма связано с представителями Чикагской школы.
Джеймс У. разрабатывал концепцию личностного «Я», рассматриваемого в контексте самопознания, и гипотезу о двойственной природе интегрального «Я». Кули Ч. предложил теорию «зеркального Я», которое возникает на основе символического общения индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является: это представление индивида о том, что думают о нем другие.
В современном интеракционизме принято выделять чикагскую (Г.Блумер, А.Стросс, Т.Шибутани и др.) и айовскую (М.Кун, Т.Партленд и др.) школы. Для первой характерен интерес к процессуальным аспектам взаимодействия, для второй - к изучению стабильных, «ставших» символическими структур.
Для интеракционизма, особенно чикагской школы, характерно индетерминистское видение социального процесса, трактуемого как процесс выработки и изменения социальных значений, постоянного определения и переопределения ситуаций взаимодействия их участниками. В ходе этого переопределения меняется и объективная (с точки зрения взаимодействующих индивидов) среда социальной деятельности, ибо мир, по представлениям интеракционизма, имеет полностью социальное происхождение. Различные группы вырабатывают различные миры, которые меняются в процессе изменения значений в ходе социального взаимодействия [200, с.213].
Однако в первую очередь, в основе интеракции лежит теория социального взаимодействия, разработанная американским философом и социологом Дж. Мидом. Согласно этой теории, развитие личности совершается в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы, в ходе совместной деятельности. Мид подчеркивал, что определяющим в этом процессе является общество, группа, а не личность.
Дж.Мид рассматривал поступки человека как социальное поведение, основанное на обмене информацией. Он считал, что люди реагируют не только на поступки других людей, но и на предшествующие им намерения. «Мы разгадываем мысли других, анализируя их поступки и учитывая свой прошлый опыт в подобных ситуациях» [214, с. 111].
В общении с другими людьми формируется способность мыслить в абстрактных понятиях, а главное - осознавать себя в качестве особого лица, отличающегося от других. «Я» человека - продукт «социального опыта», который приобретается первоначально в детских играх. Игра выступает у Мида в двух формах: play и game. В игре человек выбирает для себя так называемого значимого другого и ориентируется на то, как он воспринимается этим «значимым другим».
Играя, ребенок как бы раздваивается: он исполняет различные роли и благодаря этому отделяет себя от других и вместе с тем становится на их позицию, учится смотреть на себя со стороны. В играх по правилам он воспринимает свою индивидуальность уже не только с точки зрения отдельных лиц, чьи роли исполняет, но и сточки зрения обобщенных установок (норм, ценностей) группы, к которой он принадлежит.
Особенности применения интерактивных форм обучения в вузе
Подготовку специалистов принято в настоящее время рассматривать как процесс формирования профессиональной компетенции, предполагающей не только наличие профессиональных знаний, но и навыки оперирования ими, не только психологическую готовность работы с людьми, но и умения по управлению ими. Наиболее продуктивным средством в этом показали себя групповые и коллективные формы обучения, какими являются интерактивные формы обучения. Они способствуют формированию таких качеств личности будущего специалиста как ответственность, коллективизм, сотрудничество, взаимопомощь, обучают умению управлять и взаимодействовать с членами коллектива. И в целом, взаимодействие студентов в процессе обучения можно считать более продуктивным. В ряде исследований было показано, что при условии совместной деятельности в группе проблемы решаются более корректно, чем при их индивидуальном решении: особенно на ранних стадиях решения группа совершает меньше ошибок, демонстрирует более высокую скорость их решения и т.д. [29].
Многие ученые считают, что перестройка высшей школы невозможна без коллективной творческой деятельности. Значит требуется: 1. создание условий для коллективной творческой деятельности; 2. умение членов коллектива найти себе место и назначение в этих условиях; 3. создать формы и методы коллективной творческой деятельности, способные обеспечить интенсивность мышления отдельных участников и всего коллектива, в процессе которой можно было бы преодолеть имеющиеся противоречия [158].
В отличие от традиционной индивидуально-фронтальной формы организации учебного процесса, предполагающей индивидуальное усвоение слушателями знаний, умений и навыков, интерактивное обучение опирается в основном на взаимодействие участников, на обучение в группах.
Групповая деятельность характерна для человека. С первых дней своей жизни он связан с определенными группами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность [29]. При этом неверно было бы понимать, что в групповой деятельности осуществляется некоторое осреднение личности. Напротив, происходит детерминация каждого из участников, что является важным условием проявления и развития интериндивидуальных различий, развития личности в ее индивидуальном своеобразии [122]. В групповом, а особенно в игровом обучении, происходит разделение ролей в соответствии с возможностями и желаниями каждого. Тогда максимально учитываются индивидуальные интересы и конструируется ситуация, в которой каждый участник эффективно продвигаясь к своей собственной цели, вносит и существенно больший вклад в решение общих задач группы [62].
К началу обучения в вузе у молодых людей происходит возрастная переориентация с инструментальных ценностей (взаимопомощь), на экспрессивные [103]. Особое значение приобретает наличие «друга», который «все» понимает. Необходимость самоутверждения, самоуважения. Поэтому одной из психологических характеристик студента является с одной стороны низкий уровень самосознания, с другой, осознанная потребность в адекватном восприятии со стороны сверстников, друзей.
В.А.Якунин пишет, что характерной чертой форм интерактивного обучения являются «совместная деятельность и общение - а это решающий фактор развития самосознания студентов, благодаря тому, что при этом студенты становятся субъектами взаимного межличностного отражения, отношений и взаимодействия. В свою очередь самосознание является следствием и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления» [226, с. 123]. Наличие положительной связи между уровнями сформированности учебного и профессионального самосознания студентов и, соответственно, эффективностью их учебной деятельности и успешностью профессионального становления, получили эмпирическое подтверждение в диссертационных исследованиях Ю.Н.Пароходова [149] и В.П.Саврасова [174].
Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит работам Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюкина, Е.М.Никиреева, П.А.Просецкого, А.А.Реана, Е.И.Степановой, а также в работах В.А.Сластенина.
Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII веках. «Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии» [81, с.239].
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как к партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Основными направлениями обучения для студенчества являются контекстное (А.А.Вербицкий) и интерактивное обучение.
В социально-психологической характеристике студенчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи.
Полученные исследователями школы Б.Г.Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [54,с.14].
Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необходимость усиления диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.
Процесс реализации интерактивных форм обучения в педагогическом вузе
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке созданной модели применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе, были выделены констатирующий, прогностический, формирующий и обобщающий этапы.
Констатирующий этап работы предполагал, во-первых, определение уровня теоретических знаний студентов, во-вторых, определение уровня сформированности практических умений будущих специалистов и их умение использовать теоретические знания в процессе обучения в вузе и в дальнейшей педагогической практике, в-третьих, определение уровня личностного развития студентов.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: - постановку цели опытно-экспериментальной работы и ее задач; - определение контрольных и экспериментальных групп; - разработку технологии применения интерактивных форм обучения; - определение педагогических условий применения интерактивных форм обучения; - обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно экспериментальной работы.
На формирующем этапе осуществлялась проверка предложенной технологии применения интерактивных форм обучения в вузе, корректировка этапов, проведение контрольных срезов.
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, описание хода и результатов эксперимента.
Для проведения опытно-экспериментальной проверки разработанной технологии применения интерактивных форм обучения были выбраны три экспериментальных и три контрольных группы (соответственно на II, III, IY курсах математического факультета), общее количество студентов 321 человек. При выборе экспериментальной и контрольной групп учитывались результаты первого года обучения, индекс удовлетворенности подготовкой по специальности и мотивы профессиональной деятельности, а также уровень личностного развития студентов.
Для определения удовлетворенности профессиональной подготовкой применена методика измерения индекса удовлетворенности, разработанная В.А.Ядовым [227].
После выбора контрольных и экспериментальных групп, нами осуществлялся формирующий эксперимент.
Процесс реализации интерактивных форм обучения в педагогическом вузе сегодня предусматривает четыре варианта практического применения форм интерактивного обучения, по отношению к циклам обучения (по дисциплине, курсу, предмету, теме).
l. На начальном этапе обучения формы интерактивного обучения могут использоваться в качестве мотивационных средств, в рамках мотивационных занятий или в виде мотивационных игр. Цель - формирование познавательной активности посредством «погружения» студентов в проблематику дисциплины, ускорения адаптации к учебному процессу вуза, обучения навыкам учения. При этом желательно использование деловых и дидактических игр мотивационного типа. В рамках традиционных форм обучения, мотивационных по содержанию, - игровых процедур и приемов.
2.В процессе обучения используются формы, предназначенные для сообщения учебной информации, формирования профессиональных навыков и умений, активизации освоения передового опыта и обмена опытом [187]. Целью их использования, в первую очередь, становится создание условий для эмоционально-оценочного восприятия обучающимися профессиональной деятельности во всем многообразии социально-общественных и служебных связей; преодоления междисциплинарного и межпредметного разобщения; опредмечивания учебной информации; выработка навыков и умений; промежуточного контроля знаний.
3. На завершающем этапе также возможно использование всего комплекса форм интерактивного обучения. При этом преследуются цели закрепления учебного материала, контроля уровня усвоения знаний, дополнительного укрепления междисциплинарных связей и обобщения учебного материала, выявления разделов и тем, слабо усвоенных обучающимися. Преимущество на данном этапе традиционно имеют наиболее эффективные, крупные и сложные из форм - дидактические и деловые игры.
4.После завершения обучения по дисциплине формы интерактивного обучения могут использоваться для контроля освоения обучающимися учебной программы. Имеется практический опыт использования игровых методов при проведении зачетов и экзаменов [61, 123].
Иными словами, любое занятие, на любую тему, в любом этапе обучения может быть проведено с использованием элементов или форм интерактивного обучения. Кроме того, формы интерактивного обучения, по своей природе, неотрывны от так называемых традиционных форм и методов обучения.
Для выполнения этих вариантов нами была разработана экспериментальная программа применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе (на основе технологии внедрения интерактивных форм обучения, представленной в параграфе 1.3 первой главы). Программа предусматривала пять этапов: подготовительный, теоретический, практический, творческий, преобразующий.
Подготовительный этап реализовался через адаптацию студентов к условиям вузовского обучения. Проблема формирования активизации учебной деятельности студентов (в основе которой лежит мотив), долгое время оставалась без должного внимания. Считалось и до сих пор считается, что студент, пришедший учиться в вуз, изначально должен иметь высокий уровень учебной мотивации. Это рассматривается как аксиома, есть у студента мотивация - будет учиться, нет мотивации - лучше его отчислить, поскольку хорошего специалиста из него все равно не получиться. В случае, если у студента есть желание и способности, но недостаточно развиты волевые качества, считается, что его нужно заставить учиться или поставить в такие условия когда ему придется либо победить свою лень, либо самому бросить учебу.
Критериальная оценка эффективности применения интерактивных форм обучения
Рассматривая вопрос эффективности форм интерактивного обучения, следует отметить, что в работах некоторых ученых-педагогов использование форм считается неэкономичным. Исследований, посвященных всестороннему изучению интерактивного обучения применительно к конкретным методикам, в литературе пока недостаточно. Попытки экспертной оценки эффективности использования деловых и ролевых игр, свидетельства о которых имеются, не всегда можно считать объективными, так как положительный результат чаще говорит об интересе обучающихся к внешней форме проведения занятия, не вдаваясь в содержание.
В.А.Якунин, определяет эффективность обучения как производный от результативности показатель соотнесения конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода (временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др.) [225]. Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает, прежде всего, в форме профессионально и социально значимых качеств личности выпускаемого ею специалиста, а это все то, что определяет его профессиональные компетентность и мастерство.
Оценка эффективности использования форм интерактивного обучения по отношению к формированию отдельных качеств специалиста чаще всего встречается в работах использующих так называемые ролевые игры. Анализируя результаты эксперимента по оценке эффективности использования ролевых игр (сюжетных игр, элементов театральной педагогики, этюдов в трактовке авторов), было установлено, что наряду с повышением уровня сформированности профессионально-значимых умений возрос индекс удовлетворенности профессией, дополнительно отмечалось повышение оценки творчества в профессиональной деятельности студентов, повышение уровня самооценки, коммуникативных и организаторских умений, и навыков студентов.
Представим содержательную характеристику выбранных критериев. Первый критерий - удовлетворенность профессиональной подготовкой, является составляющим социологического критерия, выделяемого В.И.Загвязинским [79]. Для характеристики второго критерия - уровня усвоения знаний, необходимо выделить этапы усвоения знаний и их последовательность: узнавание, воспроизведение, понимание, применение, оценивание. Каждый из этапов может осуществляться на разных уровнях: репродуктивном и продуктивном. Посредством критерия уровня усвоения знаний решается вопрос о сравнительной эффективности по объему знаний, систематичности знаний, самостоятельности и творческой активности студентов.
Третий критерий - качество профессиональных знаний, умений. Для его определения необходимо выделить группы качеств: а) системность, систематичность, научность, обобщенность, осознанность, свернутость, фундаментальность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность, точность [126].
Следующим критерием является обученность, которая включает в себя знания (что знает студент) и учебную деятельность (как студент умеет учиться к настоящему времени). Критерий познавательной и личностной активности включает следующие статистические количественные показатели: коэффициент активности включения в учебную деятельность на традиционных и интерактивных занятиях; коэффициент участия студентов в учебном диалоге в контрольных и экспериментальных группах; коэффициент качества профессиональных знаний и умений; коэффициент сформированности уровней коммуникативных умений.
Критерий индивидуально-личностного развития включает в себя характеристику эмоциональной сферы, самооценки, развитость творческих способностей, коммуникативных, организаторских и аналитических умений, выраженность индивидуального стиля деятельности.
Рассмотрим количественные характеристики выделенных критериев. Удовлетворенность профессиональной подготовкой. Для определения удовлетворенности профессиональной подготовкой применена методика измерения индекса удовлетворенности, разработанная В.А.Ядовым [227].
В экспериментальных группах индекс удовлетворенности студентов профессиональной подготовкой после проведения экспериментальной работы, увеличился: 2 курс на 0,07; 3 курс на 0,1; 4 курс на 0,09. В контрольных группах индекс удовлетворенности на 2 и 4 курсах практически не изменился, на 3 курсе увеличился на 0, 02.
Критерий уровня усвоения [39]. Выявление уровня усвоения проводилось с помощью специальных и контрольных заданий, адекватных сформированной на данном уровне деятельности (см. прил. 5,6,7).
При таком подходе мера, определяющая численное значение параметра по уровню усвоения, может быть получена из соотношения числа правильно выполненных и общего числа вопросов, содержащихся в тексте задания: Такие показатели, как рост или снижение качества успеваемости в экспериментальных группах, могут быть причислены к числу косвенных, количественных характеристик. В состав качественных показателей нами были включены следующие. Повышение мотивации преподавателей к поиску новых педагогических технологий и интерактивных форм обучения, реализующих общение на духовном уровне. Нами были использованы интегральные критерии оценки эффективности проведенного исследования, предложенные В.П.Симоновым. Покажем подробнее суть основных критериев: - Коэффициент активности включения в учебную деятельность на интерактивных занятиях в сравнении с традиционными определяется нами как характеристика готовности студента к ответу или вступлению в учебный диалог. Количественно это определяется как отношение количества студентов, готовых к ответу, к общему количеству студентов группы: п Ка= N 1, где Ка - коэффициент активности включения студентов в учебную деятельность, п - количество студентов, сигнализирующих о готовности к ответу сигналом поднятой руки и вставанием с места, N - общее количество студентов в группе. - Коэффициент качества профессиональных знаний и умений показывает полноту их усвоения с примерным эталоном (рейтинговой системы оценки знаний). Уровни познавательной деятельности отражают динамику развития признаков этого качества, прослеживая переход от содержательно-воспроизводящих форм деятельности к творческим, и таким образом обеспечивают процесс развития личности студента. За основу градации каждого уровня познавательной активности берем оценочный балл измерения качественных показателей учебного труда; количество правильно выполненных заданий в тесте (см. прил.6,7); решенных задач; усвоенных профессиональных знаний и умений, оцениваемых в условных единицах.
Познавательная активность студентов влияет на качество их деятельности, которая проявляется в отношении к усвоению содержания учебной дисциплины и процессу учения, в качестве овладения знаниями и способами деятельности за оптимальное время. Поэтому каждый из четырех выделенных уровней познавательной активности: узнавание, продуктивный уровень, репродуктивный уровень, репродуктивно-творческии уровень, по нашему мнению, можно соотнести с количеством баллов по рейтингу, набранным каждым студентом по учебной дисциплине.
