Содержание к диссертации
Введение
Глава I Школа как «клетка культурогенеза» 10
1.1. Культура школы 10
A. Понятие «культура школы» 10
Б. Дифференциация культурного пространства школы 18
B. Смысловые поля культурного пространства школы 28
1.2. Аксиологическое пространство школы 39
Глава II Понятие о нравственной культуре 58
2.1 .Нравственная культура как форма бытования культуры 58
A. Постановка проблемы 58
Б. Морфология нравственной культуры 61
B. Экстракультурологический анализ нравственной культуры 86
2.2.Современные подходы к нравственному воспитанию 91
2,3 Этос ученого заведения 113
Заключение 134
Библиография 137
Введение к работе
Обращение к нравственной проблематике имеет два уровня детерминации. Первый обусловлен периодом пост-кризиса российского общества: современная наука (в том числе и педагогическая) находится в состоянии рефлексии относительно разновекторных ценностных доминант социокультурной реальности, поиска новых теоретических моделей жизненного мира.
Глубинный уровень вопроса напоминает, что этическое -~ категория всевременная, ибо «там, где рядом с человеком появляется другой человек, возникают проблемы соотнесения их интересов и сопряжения различных внутренних миров, не похожих и противоречивых».1 Таким образом, нравственная культура отражает многовековую практику регулирования межсубъектных отношений.
Школа в этой связи находится в сложной ситуации выбора между сущим и должным. Сциентистская направленность в образовании привела к его обезличиванию. Акцентирование педагогической политики на отдельных дисциплинах (гуманитарного, культурологического цикла), частных методиках (ценностного воспитания, личностного ориентирования и проч.) сглаживает, но, в конечном счете, не разрешает задачу по гуманизации учебного пространства, по взращиванию человеческого в человеке.
Сегодня образованию необходим, на наш взгляд, теоретический «взгляд сверху» на основания его жизнедеятельности. Перспективный ход видится в осмыслении образования как неотъемлемого элемента культуры, как части большого целого. Именно культурологический подход - теория среднего уровня - позволяет объединить теоретическую рефлексию и эмпирику, рассмотреть явление целостно, отказаться от линейных, однозначных характеристик, найти новые смыслы традиционных понятий 1 Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. - М., 2000. С.9. педагогики, открыть её «второе дыхание», актуализировать роль субъекта в культурном пространстве.
Решение проблемы нравственных отношений в школе, таким образом, перетекает в культурологическую плоскость. Это даёт возможность прояснить архитектонику нравственной культуры как культурной формы, осмыслить законы её функционирования в целостном аксиокультурном континууме учебного заведения.
Степень разработанности проблемы.
Исследование строилось в русле культурологии образования. Школа предстает клеткой целостного культурного пространства, формирование и развитие которой происходит по общим культурным законам. Основополагающими в этом ключе стали работы Н.Б. Крыловой, Е,А. Александровой, Г.Д. Дмитриева, Н.Е. Щурковой.
Методология исследования культуры была почерпнута из трудов культурфилософов: М.С, Кагана, А.С, Кармина, Э.С. Маркаряна, А.Я. Флиера, Н.З Чавчавадзе.
Проблема соотношения этики и культуры прежде всего была освещена в трудах А.Швейцер, позже развита в исследованиях В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе, Н.В. Голик, А.Е. Зимбули.
Основополагающее значение имели исследования по теории ценности в различных областях социального и гуманитарного знания (М. Вебер, В. Виндельбанд, Г.П. Выжлецов, Н. Гартман, О.Г, Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.О. Лосский, Л.А Микешина, Г. Риккерт, Н.З. Чавчавадзе, В.П. Тугаринов и др.).
Рассмотрение мира ценности как саморазвивающейся системы было осуществлено в философии и культурологии М.С. Каганом, в социологии -И.А.Суриной.
Ценность в образовании и воспитании стала предметом исследования таких учёных как Б.П. Битинас, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В. А. Караковский, Б.Т. Лихачев, В. А. Мосолов,Н.Д.
Никандров, В.А. Сластенин, З.И. Равкин, Т.В. Цырлина, Г.И. Чижакова и др.
Разработка понятия «нравственная культура» отразилось в этико-культурологической рефлексии следующих ученых: Е.М. Бабосова, В.А.Бачинина, В.А. Блюмкина, Л.Б. Волченко, А.А. Гусейнова, В.Иванова, Р.Жибайтиса, ВЖямайтиса, М.С. Кагана, А.С. Кармина, Ю.С. Согомонова, К.Стокшуса и др.
Педагогические исследования, углублённо анализирующие многообразные аспекты нравственного воспитания, позволили вычленить устойчивую тенденцию к системному осмыслению процесса нравственного воспитания и развития личности школьника. Она нашла отражение в работах О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, В.Б. Ежеленко, И.А. Каирова, Е.С.Протанской, Л.И.Рувинский, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой. B.C. Ханчина, И.Ф. Харламова, В.В Янушкявичуса и др.
Проблема среды учебного заведения поднималась в работах - Ю.С. Мануйлова, Л.С, Выгодского, В.В. Зеньковского. Теория оптимизации социально -психологического климата коллектива была разработана Б.Д. Парыгиным, в образовании - Н.И.Шевандриным, М.Д.Матюшкиной. Понятие «этос» было введено Платоном, Аристотелем, в методологии нового и новейшего времени отражено в трудах М.Вебера, М. Оссовской, В .И. Бакштановским, Ю.С. Согомоновым.
Методология выявления ценностных ориентации и диагностики нравственного развития была почерпнута в исследованиях Т.П. Грибоедовой, А.И. Шемшуриной, Л. Колберг, Д. Леонтьева, К.А.Шварцмана, М.Рокича, Е.Ильина, И.Б. Дермановой, В.Ядова, А. Собкина, И.А.Суриной.
Объектом исследования явилось аксиологическое (аксиокультурное) пространство школы.
Предметом исследования стала нравственная культура как явление школьной жизни.
Цель исследования состояла в разработке теоретической модели бытования нравственной культуры как ценностной составляющей культуры школы.
Задачи исследования обусловлены разрешением следующих проблемных блоков: рассмотрение школы как культурного института; адаптация применения понятия «аксиологическое пространство» в педагогичес анализ понятия «нравственная культура» с точки зрения его культурного наполнения; выявление уровневого бытования нравственной культуры как ценности жизненного мира школы;
Методологическая основа и методы исследования.
Методологической базой исследования послужили системный, праксиологический, аксиологический, семиотический, герменевтический, сравнительно-типологический методы, а также метод анализа и синтеза.
Научная новизна исследования. В работе впервые рассмотрена аксиосфера школы и её деятельность с позиций философии культуры, теории культуры во взаимодополнительности с педагогической наукой. Работа выполнена в русле инновационной методологии - культурологии образования.
Гипотеза. Нравственная культура является неотъемлемой ценностной составляющей архитектоники культуры школы. Её основное назначение сосредоточено в теоретической, прогнозирующей (проективной), мобилизующей, внушающей, воспитательной функциях. Особое место занимает интегративная функция нравственной культуры, играющая роль сплачивающего начала на уровне коллективного субъекта (детско-взрослого сообщества) и «цементирующего» - на уровне нравственного становления индивидуального субъекта (личности).
Основные положения, выносимые на защиту:
Рассмотрение учебного заведения с точки зрения его культуры позволяет выявить место школьной культуры в пространственно-временном континууме мегакультуры, соотнести задачи, стоящие перед системой образования, с общей культурной традицией, раскрыть механизмы культуротворчества, рассмотреть культурное содержание школы в его полисубкультур ной представленности, формирующей неповторимый облик культурной идентичности каждого члена детско-взрослого сообщества.
1. Культурный облик конкретного учебного заведения напрямую зависит от ценностных предпочтений его субъекта (коллективного или индивида). Понятие «аксиологическое пространство школы даёт возможность: проследить функционирование ценности на разных уровнях школьной культуры: и как идеал в основании педагогической цели, и как компонент среды учебного заведения; раскрыть механизмы её внутренней и внешней детерминации.
Аксиокультуро логический подход к содержанию жизнедеятельности учебного заведения актуализирует проблему его гуманизации, истинной гармонизации межличностных и личностно-коллективных отношений, выступающих скрепами, сплачивающим началом школьного пространства. Это обстоятельство заставляет рассмотреть нравственную культуру как форму культуры школы и ценностную её составляющую.
Нравственная культура выступает как форма культуры, «ответственная» за осознание опыта созидания и совершенствования социума, за содержание морального проекта человеческой деятельности, за сплачивание общества вокруг нравственных идеалов и норм, за формирование стремления эти нормы, идеалы и ценности воплощать в жизнь, за воодушевление на свершение конкретных нравственных поступков. 4. Архитектоника нравственной культуры изоморфна строению мегакультуры, и потому в ней нашли отражение все три вида модальности; и человеческая, и предметная (духовная, художественная, материальная), и процессу ально-де ятельностная, проявляемая в процессах распредмечивания (нравственное воспитание) и опредмечивание (этос школы).
Теоретическая значимость работы заключается в определении теоретических позиций, связанных с пониманием школы как феномена культуры, в комплексном рассмотрении аксиологического пространства учебного заведения, его этоса, построении модели бытования нравственной культуры как ценностной составляющей школьной культуры.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования модели аксиокультурного пространства школы для проектирования и выстраивания жизнедеятельности конкретного учебного заведения, в выработке собственного «культурного почерка». Материалы исследования могут быть использованы при разработке курсов по культурологии образования, практической культурологии, практической деонтологии.
Апробация исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях в виде докладов и сообщений на международных и российских конференциях: «Проблемы современного культурологического образования» (Курск, КГПИ, 14-15 сентября 2000 г.); «VI Некрасовские педагогические чтения: Воспитание вчера, сегодня завтра» (СПб., Некрасовский пед. колледж, январь 2003), «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (СПб., апрель 2003 г.), «Ребёнок в современном мире. Государство и дети» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 21-23 апреля 2004 г.), «XVIII Фетовские чтения: Афанасий Фет и русская литература (Курск, ЮГУ, 29 сентября - 1 октября 2004 г.), «Духовно-нравственные ценности российской государственности и культуры» (Тихвин, правительство Ленинградской обл., 6-8 октября 2004 г.), «V Покровские педагогические чтения: Духовно-нравственная культура православия как основа здорового общества» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 11-14 октября 2004 г.), «Философия человека. Современная культура. Общественные коммуникации» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 23-24 ноября 2004 г.), «Образование и тайна. Прометей и Гермес: две стратегии» (СПб., СПбГУ, 24 ноября 2004 г.)
Диссертация была обсуждена: на заседании кафедры художественной культуры РГПУ им. А.И. Герцена, на заседании теоретического аспирантского семинара кафедры художественной культуры.
Культура школы
В современном значении школа понимается прежде всего как учебно-воспитательное учреждение, предназначенное для организованного обучения и воспитания подрастающих поколений. Данное определение даёт возможность причисления школы к числу культурных институтов, основной характеристикой которых является создание, хранение или трансляция культурно значимой продукции.1 Культурная функция школы опредмечивается в разрешении наиважнейших задач по:
просвещению учащихся, усвоению ими наиболее общих научных знаний о природе, человеке, обществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;
формированию мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их взаимодействия;
социализации учащихся, ознакомление их с основными принципами осуществления социального взаимодействия, разделения общественного труда, социально- функциональными ролями человека и способами его вхождения в общественную практику; инкулътурации учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осуществления деятельности, принятых в обществе проживания; развитию креативных способностей учащихся, их умений решать нестандартные задачи и приращивать новые знания в дополнение к уже имеющимся.
Между тем школа, будучи объектом исследования нескольких отраслей гуманитарного знания (прежде всего педагогики, психологии, философии образования и др.), наименее, как это не парадоксально, изучена с точки зрения «общей социокультурной эффективности».3
Рассмотрение школы как института культуры диктует и тревожное состояние отечественной системы образования, выражающееся, по мнению Н.Б. Крыловой, в недостаточном духовно-нравственном уровне части учащихся и учительства, в доминировании знаниевого подхода в ущерб ценностному в содержании образования, в низком уровне культурной среде учебных заведений, культуры общения среди детей, взрослых, в их взаимоотношениях.
Необходимость культурологического подхода в рассмотрении жизнедеятельности современного учебного заведения приводит к выявлению кулыпуросообразности содержания образования. «Накладывая на сферу образования ключевые культурологические понятия и анализируя её с их помощью, мы получаем возможность иного, (чем в традиционной педагогике и даже философии образования), угла зрения и, следовательно, нового понимания происходящего, » - указывает Н.Б. Крылова.4
Обозначив абрис проблемы, перейдём к рассмотрению соотношения понятий «культура» и «образование».
Если понимать культуру широко, онтологически, то, наряду с природой, обществом и человеком, она - четвёртая форма бытия, выступающая как преображение человеком природы по законам общества. Это экстракультурологический аспект её бытования. И тогда образование (равно как и история, религия, искусство...) будет являться составной частью культуры, частью наиважнейшей, образно обозначенной профессором Л.М. Мосоловой «клеткой культурогенеза».
Если же в основу теоретического дискурса положить более узкое значение культуры, сведённое к какому-либо её аспекту, например, кулыпуротворчеству) то «образование» и «культура» будут выступать «взаимодополнительными» категориями. Так, Л.М. Мосолова подчеркивает: «Говоря языком синергетики, образование должно быть «аттрактором» культуры, то есть тем, что сделает современника более жизнеспособным. В этом плане образование должно ярко выделять ту линию культуротворчества, которая укрепляет и развивает основы гуманности человека, его соответствие общине, государству и миру, подводит его к вечно искомому и меняющемуся идеалу «homo harmo».6
Н.Б. Крылова видит взаимосвязь этих двух категорий более радикально: «Культура есть условие образования, а образование есть условие культуры. [...] Образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры и наоборот: культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования».7.
Аксиологическое пространство школы
Рассматривая культуру школы, мы затронули проблематику выделенных областей в её пространстве. Как видим, эти области не имеют очерченной фиксации, чётких определений, их смысловое наполнение зависит прежде всего от отношения субъекта школы (группового или индивидуального) к событиям школьной реальности. Таким образом, наблюдается явное тяготение культурного пространства школы к ценностным позициям.
Стоит признать, что сегодня аксиология насчитывает множество определений ценности, детерминированных различными принципами. Еще в начале XX столетия русский философ Н.О. Лосский признавал, что одни выводят ценностный аспект мира из индивидуапыю-психологических переживаний, другие из не психических факторов; одни считают ценности субъективными, другие - объективными; одни утверждают относительность всех ценностей, другие настаивают на существовании также и абсолютных ценностей; одни говорят, что ценность есть отношение, другие - что ценность есть качество; одни считают ценности идеальными, другие - реальными, третьи - не идеальными, но и не реальными. Однако, теоретическая разноголосица, -убеждал учёный, - не должна быть поводом для отчаяния, ибо «как не различны эти теории, каждая из них учитывает какую-либо сторону ценности».
Необходимо отметить, что ценность как таковая является неотъемлемой и важнейшей частью архитектоники культуры, - об этом свидетельствуют приверженцы различных научных направлений современного социально-гуманитарного знания.
АЛ. Флиер, сторонник регулятивного подхода в культурологии, культурные ценности понимает:
- во-первых, как сумму наиболее выдающихся по своему качеству произведений (шедевров) интеллектуального, художественного и религиозного творчества;
во-вторых, как квинтэссенцию социального опыта общества, в рамках которого собраны наиболее оправдавшие себя и показавшие наибольшую социальную эффективность принципы осуществления жизнедеятельности: нравы, обычаи, стереотипы поведения и сознания. Культурные ценности, трактуемые в этом смысле, представляют собой некоторое «ядро» социальной культуры сообщества. Они, по мнению автора, не являются ни обязательной нормой, ни теоретически преследуемым идеалом. Они, скорее, некоторый «резерв» уже обретённого и накопленного социального опыта, лежащего в основе исторической и социальной устойчивости данной культуры.3
В социологической концепции ценностного пространства, разработанной И.А. Суриной,4 также находим подтверждение, что ценности {значимые и разделяемые в обществе убеждения относительно целей, к которым люди должны стремиться и основные средства их достижения) являются элементом культуры и составляют основу ценностно-нормативного механизма регуляции социального поведения. Ценности, считает исследователь, лежат в основе нравственных принципов. Их формирование происходит посредством оценки и путем отбора определенных видов поведения, опыта людей. В результате такого отбора устанавливаются предпочтения и появляются различия в иерархии системы ценностей различных поколений в рамках одной культуры, а в разных культурах приоритет может отдаваться различным ценностям.
.Нравственная культура как форма бытования культуры
Приступая к анализу функционирования нравственной культуры в аксиологическом пространстве школы, необходимо рассмотреть теоретико-культурологическое наполнение данной категории.
Понятие «нравственная культура», практически включенное в повседневный лексикон и используемое для обозначения степени глубины и органичности воплощения в поступках людей требований нравственности, долгое время оставалось без должного теоретического осмысления. Особый интерес в отечественной науке к данной категории был проявлен дважды: в 80-е годы XX века и в начале XXI столетия.
Так, в предисловии сборника научных трудов «Нравственная культура: Сущность. Содержание. Специфика», вышедшего в Вильнюсе в 1981 году, указывалось, что феномен нравственной культуры практически не изучен, поэтому и само понятие «нравственная культура» в философской литературе употребляется весьма неопределённо. Это обстоятельство значительно затрудняло дальнейшее исследование различных аспектов нравственной культуры.
В этом же году были опубликованы тезисы симпозиума, посвященного рассмотрению вопросов нравственной культуры, которые обнародовали точки зрения ведущих философов, этиков, культурологов Советского Союза. Были затронуты проблемы взаимосвязи культуры и нравственности, методологические принципы исследования нравственной культуры общества и личности, была обозначена структура нравственной культуры, отмечены способы её функционирования, дискутировался вопрос о целесообразности употребления таких категорий как «моральная» и «этическая культура».
Понятие «Нравственная культура личности» стало предметом рассмотрения 2-х монографий: в 1979 году увидел свет труд В. А. Бачинина «Нравственная культура и личность», а в 1985-ом обобщающей стала работа Е.М. Бабосова «Нравственная культура личности», послужившая теоретической основой для нескольких научно-практических исследований.
И все же этого оказалось, видимо, недостаточно для включения данной категории в словари по философии, культурологии. В справочных изданиях по этике понятие «Нравственная культура личности» рассматривалось по сути одножды в 1983 году в «Словаре по этике» под редакцией И.С. Кона. Спустя почти два десятилетия Ю.В. Рождественский в «Словаре терминов (общеобразовательный тезаурус); Мораль. Нравственность. Этика» дополнил данное определение примерами различных этико-религиозных течений (конфуцианства, христианства, ислама).
Социо-культурно-экономический кризис Российской действительности начала XXI века актуализировал понятие нравственной культуры, но вместе с тем и указал на недостаточную его теоретическую разработанность с точки зрения современного гуманитарного знания. Во первых, идеологическая перегруженность данной категории, органичная для советского времени, но устаревшая для сегодняшнего дня, не дает возможности полноценного её использования. Во-вторых, понятие «нравственная культура», став предметом рефлексии двух наук - этики и культурологии, использовало весь понятийный инструментарий первой отрасли, в то время как являлось объектом рассмотрения второй. Но культурная составляющая в приведённых исследованиях либо считалась второстепенной, либо употреблялась в узком своём аспекте аксиологическом (А.Титаренко, Л.Рувинский, Н.Рыбакова), праксиологическом (Я.Розин, В.Сагатовский), семиотический (А.Кармин), что значительно сужало сферу научного применения.
Системный подход, проведённый М.С. Каганом, позволяет рассмотреть культуру онтологически, как четвертую форму бытия, наряду с природой, обществом и человеком, а так же произвести её интракультурологический анализ. Придерживаясь данной логики, на наш взгляд, возможно исследование нравственной культуры как одной нз форм культурного бытования, ибо целокупность пространственно-временного континуума культуры складывается из взаимосуществования, взаимодействия, контрдействия различных форм её проявления (эстетической культуры, физической культуры, религиозной культуры, политической культуры, культуры быта и проч.). Это даёт возможность проследить функционирование изучаемого феномена в целостности, на разных уровнях культурного пространства.
Напомним, что культура в философской концепции М.С. Кагана -это такая форма бытия, которая образуется человеческой деятельностью, охватывая при этом:
самого человека как субъекта деятельности;
способы деятельности;
многообразие предметов - материальных, духовных, художественных, в которых опредмечиваются процессы деятельности, они становятся второй природой;
вторичные способы деятельности, служащие распредмечиванию человеческих качеств;
вновь человека, но уже как продукта культур,
то закономерно выделение трех модальностей культурного субстрата: человеческой, предметной, процессуапъно-деятепъностной.
