Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования экологической культуры учащихся 11
1.1. Анализ истории развития экологического образования в России 11
1.2. Содержание понятий, связанных с формированием экологической культуры учащихся 24
1.3. Анализ федеральных и региональных программ и учебных пособий по предмету «Экология» 47
Выводы по первой главе 71
Глава II. Опыт формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы в условиях Ханты- Мансийского автономного округа - Югры 73
2.1. Региональные особенности Ханты-Мансийского автономного округа - Югры в экологическом образовании школьников 73
2.2. Экологизированная образовательная среда школы 83
2.3. Методическая система формирования экологической культуры учащихся 94
2.4. Внеклассная работа по формированию экологической культуры учащихся 109
2.5. Результаты реализации методической системы формирования экологической культуры учащихся 122
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Библиография 145
Приложение 165
- Анализ истории развития экологического образования в России
- Анализ федеральных и региональных программ и учебных пособий по предмету «Экология»
- Региональные особенности Ханты-Мансийского автономного округа - Югры в экологическом образовании школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
В настоящее время экологическое образование развивается как междисциплинарное направление, приобретающее статус приоритетного в образовательных учреждениях разного типа и реализующее идеи гуманитаризации, регионализации, интеграции, нацелено на формирование экологической культуры.
Анализ опыта экологического образования в России позволяет констатировать, что формирование экологической культуры в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы и подготовку педагогов. Основное противоречие состоит между цивилизационной потребностью в формировании экологической культуры личности и отсутствием в современных образовательных школах необходимой для этого системы. Разработка методической системы формирования экологической культуры учащихся общеобразовательных школ является важной научно-педагогической проблемой сегодняшнего дня.
Регионы Российской Федерации отличаются своими физико-географическими, природно-экологическими, экономическими, кадровыми предпосылками развития, которые необходимо учитывать при разработке содержания экологического образования. Экосистемы Ханты-Мансийского автономного округа - Югры характеризуются слабой устойчивостью и восстанавливающей способностью, испытывают воздействие антропогенной деятельности человека, связанное с интенсивным развитием нефте- и газодобывающей промышленности. В связи с этим введение регионального компонента образовательного стандарта «Экология» является необходимым фактором формирования экологической культуры учащихся.
В настоящее время достаточно хорошо разработана теоретическая база экологического образования, однако в учебных планах школ часто отсутствует предмет «Экология», системность, непрерывность, последовательность в формировании экологической культуры школьников, учителя часто сами испытывают недостаток в экологических знаниях.
Анализ научно-методической литературы, изучение практики работы общеобразовательных школ позволил выявить несоответствия, на основании которых выявлены следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне - между растущей потребностью общества в экологически культурной личности, способной включиться в процесс охраны и исследования окружающей среды, в решение социально-экологических проблем, и недостаточном уровнем экологической культуры учащихся общеобразовательных школ;
на научно-педагогическом уровне - между признанием приоритетности экологического образования в целях формирования экологической культуры учащихся и недостаточной разработанностью технологии построения методической системы на практике;
- на научно-методическом уровне - между признанием значимости формирования экологической культуры учащихся общеобразовательных школ и недостаточным методическим инструментарием формирования экологической культуры.
Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении особенностей построения методической системы формирования экологической культуры учащихся в общеобразовательной школе. Это определило выбор темы исследования: «Методическая система формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы».
Объект исследования: процесс формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: методическая система формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы.
В предмет исследования вводится ограничение. Осознавая необходимость непрерывного экологического образования, в своей работе мы ограничиваемся средним и старшим звеном общеобразовательной школы, то есть 5-11-й классами.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности методической системы формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования:
Методическая система формирования экологической культуры учащихся в процессе естественнонаучного образования наиболее эффективна, если она:
- носит многоуровневый характер и отражает непрерывность процесса формирования экологической культуры;
- органично сочетает теоретические и практические формы организации учебной и векучебной работы по экологическому образованию учащихся;
- выстроена с учетом особенностей региона и образовательного учреждения.
В соответствии с выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические основы построения методической системы формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы.
2. Определить и теоретически обосновать методические условия, обеспечивающие формирование экологической культуры школьников.
3. Сконструировать методическую систему формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы, включающую в себя программно-методическое обеспечение учебного процесса и внеучебной деятельности с учетом регионального компонента и возрастных особенностей учащихся.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы формирования экологической культуры учащихся общеобразовательных школ.
Методологической и теоретической базой исследования явились:
- философско-методологические и научные основы формирования экологической культуры (A.M. Буровский, Э.В. Гирусов, И. Т. Гайсин, С.Н. Глазачев, В.Г. Горшков, В.И. Данилов-Данильян, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, Л.В. Моисеева, Н.Н. Моисеев, В.В. Миронов, Е. Одум, О.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, Г.П. Сикорская, А.Д. Урсул и др.);
концептуально-стратегические основы развития общего экологического образования (СВ. Алексеев, А.Г. Асмолов, В.П. Голов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, СВ. Комов, Т.В. Кучер, В. П. Максаковский, Б.М. Миркин, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова и др.);
- психолого-педагогические основы экологического образования (А.Н. Леонтьев, С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, И.А. Кискаев, В.А. Ясвин, М.И. Семёнова, В.Н. Мясищев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследо-вания: теоретические (сравнительный анализ философской, научной, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов об образовании, обобщение материалов исследования), структурно-функциональное моделирование, опросно-диагностические (анкетирование, опрос, тестирование), экспертно-аналитические (оценка образовательных программ и учебных пособий, результатов деятельности школьников).
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются: применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, длительным характером и возможностью опытно-исследовательской проверки научных положений; воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента; обработкой полученных эмпирических результатов на основе современных методов качественного и количественного анализа, позволившего сформулировать общие выводы.
Организация и основные этапы исследования.
Задачи, поставленные в диссертационном исследовании, методология их решения обусловили ход научно-экспериментальной работы, которая выполнена в три этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) — поисково-теоретический. Изучен отечественный и зарубежный опыт экологического образования в историческом и современном аспектах, осуществлен анализ учебников и программ по экологическому образованию, проведен отбор адекватных задачам исследования методов диагностирования. Выявлены педагогические условия формирования экологической культуры учащихся с учетом региональных особенностей в процессе естественнонаучного образования. Уточнены проблема, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2001-2004 гг.) — опытно-исследовательский. Создана методическая система формирования экологической культуры учащихся. Проведены начальные диагностические срезы, проанализированы полученные результаты и скорректирована предложенная система. Разработано учебно-методическое обеспечение преподавания экологии для учащихся 5-6-х и 10-11-х классов, программы факультативных курсов.
Третий этап (2004-2006 гг.) — заключительно-обобщающий. Проведен эксперимент и осуществлена проверка основной гипотезы исследования, эффективности разработанной методической системы формирования экологической культуры учащихся. Оформлена диссертация. Подготовлен автореферат.
Экспериментальной базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа №1 им. Ю.Г. Созонова, г. Ханты-Мансийска. Для решения поставленных в работе задач нами были выделены контрольные (292 учащихся) и экспериментальные группы (294 учащихся), в эксперименте приняли участие 59 педагогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана методическая система формирования экологической культуры школьников с учетом особенностей ХМАО-Югры, образовательного учреждения, возраста и склонностей детей;
- выявлены методические условия эффективного формирования экологической культуры школьников: экологизированная образовательная среда, включение в учебный план школы предмета «Экология», экологизация предметов естественнонаучного цикла, система факультативных курсов экологической направленности, программно-методическое обеспечение учебной и внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлены теоретико-методологические основы формирования экологической культуры на основе культурологического подхода, идей коэволюции человека и природы, устойчивого развития и экоцентризма;
- уточнены понятия «методическая система», «экологическая культура»;
- обоснована необходимость создания и применения методической системы формирования экологической культуры школьников с учетом особенностей региона, возраста и склонностей детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- сконструирована комплексная, многоуровневая, многоаспектная методическая система формирования экологической культуры школьников, учитывающая региональные особенности ХМАО;
- разработан один из возможных вариантов внедрения регионального компонента в содержание предмета «Экология», экологизированы программы по химии и физике, обоснована необходимость их использования;
- разработаны и апробированы программы факультативных курсов: «Экология растений», «Оценка санитарно-гигиенического состояния учебного кабинета», «Заповедное дело», а также «Экология города и состояние здоровья человека», реализуемая в условиях летнего оздоровительного лагеря.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в процессе диссертационного исследования методическая система формирования экологической культуры учащихся реализована в полном объеме в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре на базе МОУ «СОШ №1 им. Ю.Г.Созонова» г. Ханты-Мансийска в ходе деятельности автора работы как учителя биологии и экологии. Результаты научно-прикладной работы по теме диссертации докладывались на международном семинаре по полевой практике (Англия, Шропшир, 2002), на конференциях: международной (Нижневартовск, 2006), всероссийских (Пенза, 2002; Тобольск, 2003; Челябинск, 2005), окружных (Ханты-Мансийск, 2000, 2001; Нижневартовск, 2003), городских (Ханты-Мансийск, 2003,2004).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологическими основами формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы являются культурологический подход, идеи коэволюции человека и природы, устойчивого развития и экоцентризма.
2. Методическими условиями, обеспечивающими формирование экологической культуры школьников в процессе естественнонаучного образования, являются: экологизированная образовательная среда, включение в учебный план школы предмета «Экология», система факультативных курсов экологической направленности, экологизация предметов естественнонаучного цикла, программно-методическое обеспечение учебной и внеучебной деятельности.
3. Методическая система формирования экологической культуры состоит из организационного, содержательного, технологического и аналитико-рефлексивного блоков, учитывает особенности ХМАО-Югры, образовательного учреждения, возраста и склонностей учащихся.
4. Содержание программно-методического обеспечения разработанной системы включает в себя варианты внедрения регионального компонента в предмет «Экология», экологизированные программы предметов естественнонаучного цикла, систему факультативных курсов, программу летнего оздоровительного лагеря, внеучебную деятельность.
Структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 164 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (206 источников), приложений.
Анализ истории развития экологического образования в России
Первоначальные основы экологического образования в системе семейного и общественного образования были заложены в работах Яна Амоса Коменского (1592 - 1670). Он рассматривал природосообразное воспитание в трех аспектах: как последовательное по сложности изучение явлений природы, организация обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого, использование методов обучения, подобных методам обучения животными своих детенышей. . Становление экологического образования в России началось в конце XIII века, когда впервые в российской школе вводится изучение природы в курсе естествознания. Проведя анализ развития российского экологического образования, мы посчитали возможным выделить следующие этапы:
Началом 1 этапа можно считать конец XVIII века, когда правительство Екатерины II стало разрабатывать программу освоения природных ресурсов, которая потребовала участия в ней образованных людей. Именно поэтому в народных училищах и в учительской семинарии стало преподаваться естествознание. Академик Зуев В.Ф. (В.Ф. Зуев, 1956) выпускает учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», в котором выделяет три царства природы: «ископаемое», включающее в себя неживую природу, «прозябаемое», включающее растения и «живое», включающее все остальные живые организмы.
В России первой половины ХГХ в. интенсивно развивается биоэкология и биогеография, уже тогда исследования носят описательный и региональный характер: «Естественная история Оренбургского края» Э.А. Эверсманна, «Позвоночные животные североевропейской России» Ф.Ф. Брандта и др. В учебных пособиях того времени господствует изложение. В качестве примера можно привести учебники А.М. Теряева и И.И. Мартынова (Н.М. Верзилин, 1966), в которых были представлены выдержки из академических изданий (по сути - хрестоматий). В 1828 году естествознание было исключено из программ учебных заведений.
2 этап начинается с 1848 года, когда после 20-летнего перерыва естествознание вновь вводится в учебные программы. Учебные пособия и программы были составлены не совсем удачно, так как правительство требовало подтверждения естественно-научными фактами «премудрости божьей». В этот период в передовой части русского общества появляются материалистические взгляды, стали очень популярны идеи Ч. Дарвина, которые поддерживали в России Д. И. Писарев, М.А. Антонович (В.В. Свиридов, 1996). На своих лекциях московский профессор К.Ф. Рулье указывает на необходимость и важность глубоких исследований, результаты которых помогли бы регулировать поведение человека в природе. В этот период против формально-словесного изучения природы выступали В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, подчеркивавшие роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности. «Одним из могущественных агентов воспитания человека» называл природу К.Д. Ушинский (К. Д. Ушинский, 1995).
Началом 3 этапа можно считать 1869 г., когда К.К. Сент-Илер в своем учебнике зоологии предлагает школьникам самостоятельные внеурочные летние задания. Учебник содержал особую главу, названную автором «Для молодых читателей моих», в которой были даны рекомендации по содержанию в домашних условиях различных животных и наблюдению за ними. Этот этап характеризуется изменением содержания образования: изменяются школьные программы, в практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы школьниками. Немалая заслуга в этом принадлежит А.Н. Бекетову и К.А. Тимирязеву.
К этому периоду относятся и работы А.Я. Герда (АЛ. Герд, 1953), который главной целью преподавания естествознания в средней школе считал формирование у учащихся естественнонаучного мировоззрения. Основываясь на положениях первой методики преподавания естествознания, созданной А. Любеном в 40-х гг, в Германии, он создал первую в России методику преподавания естествознания как научной дисциплины и использовал метод лабораторных и практических работ. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся должны были, по его мнению, вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, необходимыми после окончания учебного заведения. В 1880-1883 гг. А.Я. Герд, работая экспертом по учебной части петербургской городской училищной комиссии, подвергал резкой критике господствующий в то время во многих школах формально-излагающий (словесный) метод преподавания.
В 60-е годы 19 века проблема содержания предметов естествознания и его изложения получила не только методическое, но и научное решение. Так, профессор К.Ф. Рулье выступал против господства систематики и морфологии в содержании естествознания. Он предлагал, в первую очередь, изучать проблемы взаимоотношений организма и среды, т. е. вводил экологический подход в преподавании естественных наук.
В работах русских философов и демократической интеллигенции второй половины XIX века экологическая проблематики ответственности личности в отношении к природе наиболее ярко представлена в трудах философов-космистов И.В. Киреевского, Н.О. Лосского, B.C. Соловьёва, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, в литературе Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого и других. В своих работах они проповедуют экоцентрическую экологическую этику, подчеркивая особую роль человека, на которого возложена ответственность за будущее цивилизации и природы. Чем выше образованность и воспитанность человека, тем выше степень его ответственности перед настоящим и будущим, считали они. Особенно отчетливо эта тема начинает звучать в научных трудах В.И. Вернадского (В .И. Вернадский, 1991). Несмотря на появление представлений о единстве природы и человека, их взаимозависимости, эти два мира в сознании многих философов и ученых еще не были взаимосвязаны. Таким связующим звеном стало учение В.И. Вернадского о ноосфере, «мыслящей оболочке», сфере разума. Ноосфера, по Вернадскому, есть «новое геологическое явление на нашей планете когда человек и его антропогенная деятельность становятся основной геологообразующей силой».
Анализ федеральных и региональных программ и учебных пособий по предмету «Экология»
В настоящее время выпущены сборники программ по экологическому образованию школьников (Экология: программы, 1993, 1998, 1999). Каждая программа имеет свои достоинства и недостатки. Ниже приведена краткая характеристика этих программ.
B.C. Шилова разработала для 6 кл. программу «Природа и цивилизация» в двух вариантах: факультативный курс на 36 ч и специальный, рассчитанный для школ/классов экологического профиля, продолжительностью 68 ч.
Ведущая идея факультативного курса «Природа и цивилизация» - идея взаимосвязи истории общества и природы. Цель курса - показ целостной картины истории развития Земли и истории человеческого общества, взаимосвязи человека и природы, формирование экологической культуры, подготовка учащихся к решению проблем взаимодействия человека, общества с природой. Для достижения этой цели изучаются темы: «Природа и становление человечества», «Развитие взаимодействия природы и человечества в раннеклассовых цивилизациях» (Египет, Междуречье, Древняя Индия и Китай, Греция, Древний Рим). В «Итоговом обобщении» рассмотрена идея изменения характера природопользования в процессе развития человеческого общества, необходимость бережного отношения к окружающей среде. В ходе практических работ происходит знакомство с природными компонентами (рельефом, климатом, строением почв, особенностями растительного и животного мира) и характером природопользования своей местности.
В специальном курсе «Природа и цивилизация» рассматриваются те же вопросы, что и в факультативном курсе, но в более широком плане. Увеличено также количество практических работ на краеведческом материале, что позволит учащимся проявить личное отношение к сохранению окружающей среды.
Практикум «Лес и человек», предложенный для 5 - 7 кл. В.А. Самковой, проводится в заключительную неделю учебного года или в каникулярное время и связан с изучением лесных экосистем. Цель практикума - вовлечение учащихся в деятельность по изучению и охране лесных экосистем на основе знаний и умений, усвоенных учащимися при изучении географии, биологии, естествознания. Предложенная система практических и творческих заданий направлена на решение ряда задач: углубление знаний учащихся о многообразии организмов, их взаимодействии со средой; формирование умений, связанных с изучением и охраной окружающей среды; знакомство с научными методами исследования.
Первая часть программы (5 кл, 10 ч) состоит из тем: «Значение леса в природе и жизни человека», «О ведении наблюдений в лесу», «Лес в наших ощущениях», «Многообразие лесных растений», «Лесные ремесла».
Вторая часть программы (6 кл, 10 ч) предлагает рассмотреть следующие темы: «Видовое многообразие лесного сообщества», «Структура лесного сообщества», «Влияние деятельности человека на изучаемое лесное сообщество». В первый день полевой практики организуются наблюдения за изменениями погоды, которые проводятся систематически в течение всего периода практики.
В 7 кл. проходит третья часть программы (10 ч), в которой изучается тема «Влияния леса на микроклимат», организуются и проводятся мониторинговые работы: определение степени загрязнения воздуха в районе практики по видовому составу лишайников и эпифитных мхов, а также по состоянию хвои древесных растений.
Для 6 -7 кл. Е.А. Акимовой разработан факультативный курс «Экология парка» (68 ч). Основной целью факультативного курса является формирование и развитие экологической культуры подростков, воспитание ответственного отношения к окружающей среде вообще и экологическим проблемам парка в частности. Отличительная особенность курса -разнообразие практических работ, которые выполняются как всеми учащимися (посадка и уход за растениями, благоустройство территории парка и другие), так и отдельными учащимися (фотографирование, зарисовка парковых пейзажей и т.д.).
Т.В. Кучер предлагает два варианта программы курса «Ландшафтная экология» (8 кл.): первый - для основной общеобразовательной школы с целью экологизации содержания курса географии, второй - для школ экологического профиля. В обоих случаях желательно сотрудничество учителей географии, биологии, истории, изобразительного искусства.
Первый вариант для основной школы (36 ч) предполагает изучение теории на тему «Природные и антропогенные ландшафты» и выполнение практикума «Изучай и охраняй ландшафты своей местности». Выполнение практикума потребует от учащихся применения знаний, усвоенных ими на различных учебных предметах, в реальной деятельности, развития умений самостоятельных наблюдений, принятия решений. В конце курса проводится итоговая конференция.
Вариант для школ экологического профиля более длителен по времени - 68 ч. Соответственно увеличено время для изучения теоретических вопросов: «Природные ландшафты», «Ландшафтообразующие процессы», «Воздействие человека на компоненты ландшафта», «Антропогенные ландшафты», «Оптимизация ландшафта». В ходе практикума проводится установочный семинар, затем более широко изучаются темы, предложенные для первого варианта. Итогом является проведение конференции.
В курсе «Экологии» для 9 кл. общеобразовательной школы (68 ч), составленном авторским коллективом под руководством Н.М. Черновой, выделены три основные части: «Общая экология», где рассматриваются закономерности взаимодействия живых организмов с окружающей природной средой, специфика механизмов, обеспечивающих устойчивость экологических систем на популяционном и биоценотическом уровнях; «Социальная экология» - рассмотрение взаимодействия между обществом и природой, принципы и перспективы их сосуществования и оптимального развития; тема «Экологические основы охраны природы» рассматривает экологические законы и социальные закономерности. Знание этих законов необходимо для рационального природопользования, сознательной реализации мер, предотвращающих саморазрушение системы «человек -природа», а также для обеспечения возможности восстановления уже нарушенных связей и процессов на местном, региональном и глобальном уровнях. Курс предполагает развитие практических навыков, участие в природоохранной деятельности.
Региональные особенности Ханты-Мансийского автономного округа - Югры в экологическом образовании школьников
В «Региональном компоненте образовательного стандарта «Экология»», указывается, что отбор содержания программ по экологическому образованию с учетом особенностей природной среды региона и влияния на нее деятельности человека (региональные программы, 2005). В связи с этим ниже будет представлены природно-климатические, социальные, географические и другие особенности Ханты-Мансийского автономного округа-Югры, которые необходимо учитывать при формировании экологической культуры учащихся.
Ханты-Мансийский автономный округ (историческое название края -Югра) образован 10 декабря 1930 г. постановлением ВЦИК как Остяко-Вогульский национальный округ с центром в с. Самарово, затем в 1940 году переименован в Ханты-Мансийский национальный округ. В 1944 году округ вошел в состав Тюменской области, а в 1977 году получил статус автономного. Площадь округа составляет 534,8 тыс. кв. км, численность населения на 1 января 2003 года - 1444,2 тыс. человек. Коренные малочисленные народы Ханты-Мансийского автономного округа ханты и манси - два родственных народа. Этнонимы «ханты» и «манси» образованы от самоназвания народов хантэ, кантах и манси. В качестве официальных названий они были приняты после 1917 года, а в старой научной литературе и в документах царской администрации хантов называли остяками, а манси -вогулами или вогуличами.
Округ расположен в серединной части России. Своеобразие природных условий округа определяются особенностями геолого-геоморфологического строения и палеографией Западно-сибирской равнины, а также современными гидролого-климатическими процессами. Рельеф представлен сочетанием равнин, предгорий и гор. Выделяются возвышенные равнины (150-301 м), низменные (100-150 м), а также низины (менее 100 м). В поймах Оби и Иртыша абсолютные высоты составляют 10-50 м. Для уральской части округа характерен среднегорный рельеф.
Климат округа резко континентальный, характеризуется быстрой сменой погодных условий особенно в переходные периоды - от осени к зиме и от весны к лету, а также в течение суток. Зима суровая и продолжительная с устойчивым снежным покровом, лето короткое и сравнительно теплое, переходные сезоны (весна, осень) с поздними весенними и ранними осенними заморозками. Средняя температура января от -18 до -24 градусов, средняя температура июля от +15,7 до +18,4 градусов по Цельсию. Период с отрицательной температурой воздуха в округе продолжается 7 месяцев, с октября по апрель. Период с устойчивым снежным покровом продолжается 180-200 дней - с конца октября до начала мая. Высота снежного покрова от 50 до 80 см. В июле выпадает максимум осадков, около 15% годового количества. Преобладающее направление ветра летом - северное; в отличие от зимы, когда чаще наблюдается южный ветер. (Экология ХМАО, 1997).
По гидролого-климатическому районированию территория ХМАО-Югры относится к зонам избыточного и весьма избыточного увлажнения при недостаточной теплообеспеченности. Определяющую роль в формировании гидрологического режима территории округа играют реки Объ, Иртыш и 12 их притоков. Общее число рек в округе - около 30 тыс. Основным источником поступления влаги являются атмосферные осадки, годовое количество которых составляет от 500 до 680 мм. Общее увлажнение деятельного слоя почвы в среднем на 22-24% превышает годовое количество осадков. Дополнительная влага поступает за счет конденсации ее в приземном слое, подтоку влаги в почву снизу и т.д. Выположенность рельефа, избыточное увлажнение и водонасыщенность геологических отложений территории, определяют прогрессивное развитие процессов болотообразования, торфонакопления и оглеения. В водах Оби содержится много органики (до 42 мг/л), на разложение которой расходуется кислород. Кроме того, кислород поглощается закисью железа, попадающей в реки из болот. Водный режим рек характеризуется растянутым весенне-летним половодьем. Весенние воды, разливаясь по широким поймам рек, образуют обширные соры. Зимой реки замерзают на длительный период - до 6 месяцев. Замор в Оби начинается в декабре от устья реки Кети и распространяется вниз по течению со скоростью 15 км в сутки. Заморные воды достигают середины Обской губы (Информационный бюллетень, 2002).
Почвенный покров отличается большим разнообразием. На приречных дренированных участках развивается подзолистый почвообразовательный процесс. На водоразделах со слабым поверхностным и грунтовым стоком преобладают полугидроморфные почвы, которые в центральной части обычно сменяются болотными. На породах тяжёлого механического состава встречаются глеезёмы и глееподзолистые почвы, на песчаных и супесчаных породах - иллювиально-железистые, иллювиально-железисто-гумусовые и иллювиально-гумусовые подзолы. Для поймы р. Оби характерно сложное сочетание аллювиальных, дерновых, луговых и болотных почв. В горной части распространены тундровые, грубогумусные, фрагментарные и горные примитивные органогенно-щебнистые почвы.
Общими параметрами регионального почвообразования являются малая емкость биохимического круговорота, поверхностное поступление опада, быстрое выщелачивание при медленном разложении, остаточное накопление грубого гумуса на поверхности почв, повышенная кислотность субстрата.
Территорию Ханты-Мансийского автономного округа относят к двум ботанико-географическим областям: Уральской горной и Западно-Сибирской равнинной. Основная часть расположена в пределах Западно-Сибирской равнинной ботанико-географической области, для которой характерно отчетливое зональное деление растительности. В пределах округа выделяются подзоны северной, средней и южной тайги. Растительность представлена сообществами лесов, болот, лугов, водоёмов, горных тундр. Лесистость территории округа составляет 52,1%. Доминирует зона средней тайги, которая представлена темнохвойными, светлохвойными, мелколиственными и смешанными лесами. В них произрастают ель, кедр, лиственница, пихта, сосна. К поймам рек, низинам приурочена луговая растительность. В северных районах распространены лишайниковые сообщества, используемые в качестве оленьих пастбищ. Леса и болота богаты плодово-пищевыми видами растительности: клюквой, брусникой, черникой, голубикой, смородиной, морошкой, малиной, шиповником, черёмухой, рябиной.
Похожие диссертации на Методическая система формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы
