Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические основания моделирования системы взаимодействия искусств в процессе художественного образования школьников.
1.1 . Историографические основания исследования 12
1.2.Современные концепции взаимодействия искусств 32
1.3.Феномен современной школы искусств 40
Глава 2.Теоретические и практические аспекты системы взаимодействия искусств в художественном образовании.
2.1 .Базовые категории процесса взаимодействия искусств 63
2.2.Интегрированные подходы к преподаванию предметов искусств 76
2.3 .Искусство слова в системе искусств 84
2.4.Взаимодействие музыки и изобразительного искусства 98
2.5.Театр как синтез искусств 122
Глава 3.Опытно-эксперименталыюе исследование процесса интегрированного художественного образования в школе искусств.
3.1 .Содержание, формы и методы художественного обучения и воспитания с позиций взаимодействия искусств 139
3.2. Программа «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» 157
3.3. Результаты экспериментальной работы 182
Заключение 216
Библиография 217
Приложение 1. Описание экспериментальных методик 244
Приложение 2. Альбом иллюстраций. Том 2
- Историографические основания исследования
- .Базовые категории процесса взаимодействия искусств
- .Содержание, формы и методы художественного обучения и воспитания с позиций взаимодействия искусств
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена стратегией поворота системы образования к демократическим и гуманистическим ценностям, в соответствии с которыми на первый план выступает проблема развития личности ребенка. Важнейшим фактором личностного развития в школьном образовании выступают разные виды искусств, в которых содержится универсальный человеческий опыт.
На всем протяжении развития отечественной художественной педагогики велись поиски активизации учебного процесса средствами разных видов искусств. В начале XX в. возникло крупное научное направление, которое конкретизировалось в концепциях комплексного, а в последние десятилетия интегративного полихудожественного образования.
Педагогическая концепция как система взглядов, основанная на использовании возможностей разных видов искусств, опирается на философские воззрения (В.И. Вернадский, Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилев, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих, Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский), педагогические идеи (Ю.П. Азаров, К.Н. Абульханова-Славская, М.А. Верб, Н.А. Ветлугина, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, О.Л. Некрасова-Каратеева, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.Н. Фомина, Д.Б. Эльконин) и на практико-ориентированные методические исследования (Е.А. Ермолинская, А.П. Ершова, Е.П. Кабкова, А.Н. Малюков, Л.М. Мун, В.В. Неверов, Т.Г. Пеня, Л.С. Савенкова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов). С конца 1980-х гг. это направление получило адекватное решение в условиях общеобразовательных школ. Вместе с тем вне поля исследований оказались детские школы искусств с их богатыми традициями и возможностями полихудожественного образования. Лишь отдельные аспекты работы школ искусств изредка рассматривались в контексте становления и развития дополнительного образования.
Данное положение обусловило необходимость исследования образовательного пространства школы искусств, в котором существенная роль принадлежит диалогическому взаимодействию искусств, способному обеспечивать целостное развитие личности учащихся и формировать их общехудожественную и общекультурную компетентность.
Школы искусств эффективно противостоят дефициту гуманитарного образования, дефициту «потребления искусств», способствуют повышению уровня эмоциональной, интеллектуальной, нравственной культуры учащихся. Они способны решать главную задачу современной школы, которая как отмечается в Законе РФ «Об образовании» состоит в том, чтобы сформировать у подрастающих поколений уровень культуры адекватный достижениям мировой цивилизации, приобщить школьников к общенациональным и общечеловеческим ценностям (статья 14).
В решении задач современной школы актуальное значение приобретает создание оптимальных педагогических моделей на основе взаимодействия искусств, направленных на целостное художественное обучение, воспитание и развитие учащихся.
Степень научной разработанности проблемы.
При разработке темы, заявленной в диссертации, изучена обширная библиография, включающая научные труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов и искусствоведов.
Гуманистические идеи раскрытия творческого потенциала личности характерны для традиций отечественной и зарубежной науки. Они содержаться в философско-религиозной литературе (Н.А. Бердяев, К.В. Ельницкий, С.А. Рачевский, и др.), в гуманистической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).
В педагогической литературе внимание проблемам формирования художественной культуры личности уделяли М.А. Верб, А.А. Мелик-Пашаев, П.С. Соболев, Г.П. Шевченко, развитию творческих способностей в
5 деятельности - А.И. Буров, И.Я. Лернер, Л.П. Печко, М.Н. Скаткин, Б.А. Столяров.
Большая заслуга в выдвижении принципов комплексного преподавания искусств принадлежала теоретикам и практикам 1920-х гг. - А.В. Бакушинскому, П.П. Блонскому, СТ. Шацкому, Ф.И. Шмиту и др.
Важное значение для разработки методики комплексного преподавания искусств имели исследования З.А. Митяевой (1967), (Ф.А. Нодель (1973), В.Н. Шацкой (1975), которые заложили определенный фундамент теоретической разработки взаимосвязей разных видов искусств в школьной практике. В 1970-е гг. был сделан значительный шаг в появлении качественно новых учебных программ по искусству (Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.М. Неменский, и др.), в которых выдвигались идеи объединения предметов музыки, литературы, изобразительного искусства и хореографии в крупные блоки.
Осознание недостаточности разобщенного и одностороннего подхода к многосторонне-целостному процессу художественного развития школьников стало основой для появления интегрированной дисциплины «Мировая художественная культура» (А.П. Валицкая, М.С. Каган, В.Г. Маранцман, Л.М. Мосолова, Л.М. Предтеченская, Г.К. Щедрина).
В современный период проблема взаимодействия искусств в условиях общеобразовательной школы исследуется целым рядом ученых (Е.Ф. Командышко, А.Н. Малюков, Л.Н. Мун, В.В. Неверов, Т.Г. Пеня, Л.С. Савенкова, Б.П. Юсов и др.). Проблеме взаимодействия искусств в условиях дополнительного образования уделили внимание Л.В. Остожьева, О.А. Шишова, Е.Е. Шувалова и др. В целом ряде работ изучались вопросы взаимосвязи отдельных искусств в эмоционально-чувственном, интеллектуальном и духовно-нравственном развитии личности.
Воздействие искусства слова и его универсальность в выстраивании полифонии чувств исследовали М.М. Бахтин, Е.В. Квятковский, В.Г, Маранцман. Проблемами литературно-живописной образности в разное
время занимались Б.В. Асафьев, А. Визе, А.Ф. Лосев, А.А. Федоров-Давыдов. Взаимосвязи лирической поэзии и живописного произведения в художественной педагогике рассмотрены К.А. Григорян, Э.И. Гуткиной.
Проблеме взаимодействия музыки и живописи значительное место отведено в историко-искусствоведческих трудах А.Я. Гуревича, В.П. Даркевича, А. Шастеля, в искусствоведческих работах Д.К. Арган, В.В. Ванслова, Б.Р. Виппера. Психофизические свойства музыкальных и цветовых гармоний рассматривали Р. Арнхейм, В.А. Зайцев, В.В. Кандинский.
Интеграцию в художественной педагогике зрелищных искусств исследовали ученые В.М. Букатов, АЛО. Гончарук, П.М. Ершов, А.П. Ершова, Т.Г. Пеня, И.Н. Фузейникова и многие педагоги- практики - А.И. Емельянова, И.Л. Масандилова и др.
Анализ исследований явился теоретической основой разработки интегрированных программ художественного образования в условиях школы искусств и составил главную научную проблематику диссертации.
Объект исследования - взаимодействие искусств в художественном образовании школьников.
Предмет исследования - взаимодействие искусств в образовательном пространстве школы искусств.
Цель исследования - разработать модель целостного художественного образования детей на основе взаимодействия искусств в условиях школы искусств как института дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Многосторонне-целостное развитие школьников как эффективное средство художественного образования в условиях школы искусств - уникального института дополнительного образования должно опираться на диалогическую модель взаимодействия искусств в процессе художественного обучения и воспитания, что обеспечивается адекватным содержанием учебного материала и специальными методами и формами преподавания.
7 В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:
рассмотреть и проанализировать педагогическую проблему взаимодействия искусств в истории художественного образования XX века;
проанализировать современные концепции взаимодействия искусств в учебном процессе;
3. выявить особенности школы искусств как института
дополнительного образования;
4. определить целесообразный учебный комплекс, способствующий
эффективности целостного художественного развития личности на основе
интегрированного преподавания разных видов искусств;
5. осуществить экспериментальную проверку предложенной
педагогической модели взаимодействия искусств на основе практической
реализации учебной программы «Диалог изобразительного искусства,
музыки и слова».
Источники исследования: инновационные концепции, программы интегрированных курсов «Искусство»; статьи и монографии, отражающие основные идеи художественного образования в разных видах искусства, сложившихся на протяжении XX века в России.
В исследовании использованы материалы методических фондов Института художественного образования РАО, Государственного музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, Государственного Эрмитажа, Государственного Русского музея.
Методологическую основу исследования составили:
- идея гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А.
Амонашвили, А.Т. Асмолов, В.П. Зинченко, Н.И. Киященко, И.Я. Лернер,
А.А. Мелик-Пашаев, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский и др.);
- идея и принципы интеграции в школьном обучении (Б.В. Асафьев,
Е.П. Кабкова, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Л.П. Савенкова Л.В. Школяр,
Б.П. Юсов и др.);
концепции развивающего и воспитывающего обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицына и др.);
деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
культурологический подход к обучению (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, B.C. Библер, А. П. Валицкая, М.А. Верб, Л.В. Горюнова, В.Г. Маранцман, Л.М. Мосолова, А.Н. Сохор, Г.К. Щедрина и др.);
а также принципы преемственности, научности и доступности.
В качестве инструментария применены основные понятия: взаимодействие, полихудожественный подход, интеграция, синтез. Ключевыми для данного исследования явились такие категории искусствоведения и эстетики как: художественный стиль, художественный образ, художественное восприятие, художественная ценность, художественный вкус.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические - анализ философской, педагогической,
психологической, дидактической, методической, искусствоведческой
литературы по проблеме исследования; изучение документов об
образовании; прогнозирование, моделирование, обобщение, сравнение.
2. Эмпирические - прямое и косвенное наблюдение за учебным
процессом; интервьюирование и анкетирование, беседа и педагогический
эксперимент.
3. Метод качественного и количественного анализа
экспериментальных данных - анализ творческих работ учащихся; методы
математической обработки количественных и качественных результатов
исследования (табличное и графическое представление результатов);
методическая интерпретация результатов исследования.
9 Научная новизна исследования:
впервые в теории и методике художественного образования с научных позиций выявлены особенности школы искусств как специфического культурно-образовательного пространства и предложена педагогическая модель диалогического взаимодействия искусств, обеспечивающая многосторонне-целостное художественное развитие школьников как существенную составляющую общекультурной компетентности формирующейся личности;
определены специальные условия художественного образования в школе искусств;
выявлены специфические функции взаимодействия искусств в учреждении дополнительного образования;
подчеркнуто базовое значение изобразительного искусства в художественном образовании;
- показано системообразующее значение смешанного интегративно-
коррелятивного типа обучения в учебных программах по искусству;
- раскрыты возможности развивающего обучения на основе
использования уникальных возможностей разных видов искусств в процессе
формирования личностной культуры учащихся;
разработана и экспериментально апробирована программа «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» на основе взаимодействия искусств, с применением различных методов и форм общехудожественного развития учащихся;
проанализирована динамика изменения личностных качеств субъекта в процессе освоения целевой интегрированной программы.
Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическая модель диалогического взаимодействия искусств в пространстве дополнительного образования, обеспечивает многосторонне-целостное художественное развитие школьников как существенную часть их общекультурной подготовки к жизни и творчеству, предполагает наличие:
1) доминантной функции ансамбля искусств в художественном
обучении и воспитании;
2) высокого уровня специальной художественной подготовки
преподавателей школы;
3) художественной среды и соответствующей творческой атмосферы;
4) определенных художественных потребностей и интересов у
учащихся, а также эмоционально-ценностного отношения к
произведениям искусства, умения их понимать и оценивать;
5) диалогической системы субъект-субъектных отношений,
предполагающую реализацию идей педагогики сотрудничества.
Системообразующее значение смешанного интегративно-коррелятивного типа взаимодействия искусств в художественном образовании школы искусств, который реализуется в разных формах (концерт-урок, концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление и др.) и методах обучения (метод проектирования, метод моделирования, метод творческих заданий, словесно-иллюстративный метод, метод сравнения и сопоставления, метод педагогического воздействия и общения).
Результаты апробации эффективности художественного образования на основе интегрированной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова», выраженные в изменении личностных качеств субъекта в процессе освоения программы.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что: Разработана концептуальная модель художественного образования на основе взаимодействия искусств, направленная на целостное художественное развитие личности, которая может применяться для дальнейшей разработки идей интегрированного полихудожественного обучения и воспитания в различных учреждениях дополнительного образования.
Охарактеризованы педагогические принципы, методы и формы
учебного процесса на основе взаимодействия искусств, имеющих
значение для развития педагогики искусств.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что материалы исследования могут быть востребованы педагогами для создания учебных программ и различных элективных курсов по художественному образованию на основе использования развивающих и воспитательных возможностей разных видов искусства, а также материалы могут быть использованы для чтения курсов по педагогике искусств в образовательном процессе высших и средних учебных заведений.
Апробация исследования. Основные положения исследования излагались на научно-практических конференциях преподавателей детских школ искусств, музыкальных и художественных школ Ленинградской области (2003, 2004, 2005 гг.); а также использовались в работе фестиваля искусств «Весенний ключ», организованного при содействии Законодательного собрания Ленинградской области. По теме диссертации опубликовано десять статей общим объемом 5,0 п.л. Содержание диссертации обсуждалось на теоретических семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает текст, состоящий из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 337 литературных источников отечественных и зарубежных авторов. Диссертацию дополняют два приложения. Первое представляет собой «Описание экспериментальных методик». Второе приложение, включенное во второй том, - альбом иллюстраций. Основная часть исследования с построчными примечаниями 216 с. Общий объем диссертации 247 с.
Историографические основания исследования
Постоянно меняющаяся картина мира воздействует на складывающиеся веками базовые основы формирования личности и социума; меняются и возникают новые ценностные ориентиры, критерии, приоритеты. На общем фоне происходящих изменений, развитие школы как социального института определяется обновлением всех ее структурных элементов: содержания образования, педагогических технологий, материально-технической базы, системы управления и т.д. Примечательной особенностью становится массовая практика корректировки существующих и разработка новых учебных программ. В образовательной области «Искусство» одно из основных направлений связано с преподаванием предметов разных видов искусства на интегрированной основе.
На всех этапах развития отечественной художественной педагогики ученые и педагоги - практики проявляли интерес к системе взаимодействия искусств. Исторический аспект проблемы рассматривался в научно-исследовательских работах Л.М. Баженовой, Т.Г. Пеня, Г.П. Шевченко Н.Н. Фоминой и др. Было отмечено, что путь использования разных видов искусств в их взаимодействии и взаимосвязи является одним из путей формирования целостной личности с развитой чувственной, духовно-нравственной сферой, с развитым воображением, творческими способностями, способной полноценно воспринимать и понимать произведения искусства.
Проблема взаимодействия искусств прошла в своем становлении определенную эволюцию: от использования различных сочетаний искусств (чаще всего двух его видов) в качестве наглядного материала при изучении точных естественных и гуманитарных наук к использованию синтеза искусств, с целью формирования эстетического сознания ребенка, его нравственного становления.
На рубеже XIX-XX вв. приоритетное значение приобрела идея всеобщего эстетического и художественного воспитания. В период своего рождения новый век был назван «веком ребенка». Ведущий лозунг художественной педагогики формулировался «от ребенка к методу». В период с 1910 по 1940 гг. оформилась группа художников-педагогов (В.И. Бейер, В.В. Мурзаев, К.М. Лепилов), которая определила основные тенденции в области художественного образования. Их объединяло стремление раскрыть в ребенке разнообразные творческие возможности во всех областях искусства: литературы, музыки, театра, изобразительного искусства и др.
Большая заслуга в выдвижении принципа всеобщности и системности художественного воспитания принадлежала теоретикам и практикам 1920-х гг. Именно в эти годы шли наиболее активные поиски форм и методов использования комплекса искусств в школьной практике. Было достаточно четко обосновано значение комплекса искусств для развития чувств ребенка, его творческих способностей, формирования навыков, необходимых для творчества и восприятия искусства. Интересные и прогрессивные идеи высказывали Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.В. Бакушинский, Н.Я. Брюсова, СТ. Шацкий и др.
Использованию комплекса искусств в младшем школьном возрасте придавалось особое значение, поскольку оно должно было послужить «жизнерадостному раскрытию личности». Именно школа первой ступени должна найти такие формы работы, такой материал, который смог бы заинтересовать каждого ребенка и «радость творчества сделать достоянием самых робких и замкнутых». Н.К. Крупская выдвинула тезис о необходимости особой «пропитанности искусством» всех занятий в школе первой ступени. Она подчеркивала, что разделение искусств уместно лишь во второй ступени, когда у ребят появляется потребность в анализе, расчленении, дифференциации и самоуглублении.
В 1919г. известный педагог и психолог П.П. Блонский в книге «Трудовая школа» отмечал важность формирования широкого художественного кругозора детей в процессе общения с разными видами искусства. Эта мысль исходила из взгляда педагога на задачи художественного воспитания в школе, главной целью которого было -пробудить общее стремление к искусству, воспитать дилетанта в хорошем смысле этого слова, человека, сведущего в искусстве, имеющего привычки в стремлении к искусству. «Только на основе общего эстетического дилетантизма,- писал Блонский, - может быть построена система технического обучения»1.
Эстетический дилетантизм в понимании Блонского - не верхоглядство, а путь познания духовной жизни человечества. Придерживаясь взгляда на то, что программа изучения литературы, музыки, изобразительного искусства должна строиться на понимании языка искусства, ученый советовал производить возможный синтез музыки, поэзии и театра для более осмысленного восприятия каждого отдельного вида искусства. Уроки поэзии, музыки, рисования как изолированные занятия обладают малой педагогической ценностью. Развитие ребенка в любой своей конкретной области должно выявлять многогранность человеческой личности, стимулировать проявление творчества. Интересны мысли Блонского о связи музыки с другими видами искусства, в частности с поэзией и театром, «...достичь ее (цель музыкального воспитания) возможно лишь путем экономии времени, производя возможный синтез с поэзией и театром»2.
.Базовые категории процесса взаимодействия искусств
Решение главной задачи художественного воспитания личности ребенка в условиях взаимодействия искусств состоит в развитии целостного сознания и отражении действительности через средства художественного познания. Адекватное понимание процесса взаимодействия искусств и его полноценное использование в педагогической практике требует глубокого теоретического и практического осмысления.
Современная художественная культура представляет собой сложную систему, основными элементами которой являются виды искусства. Расчлененность искусства на отдельные виды - продукт длительного исторического развития.
Виды искусства несут на себе все наиболее существенные признаки, присущие искусству, но в каждом виде, будь то литература, архитектура или музыка, эти признаки проявляются по-своему. Можно сказать, что виды искусства относятся к искусству в целом как частное к общему.
Между видами искусства нет взаимозаменяемости. Каждый из них уникален и неповторим, поскольку с наибольшей полнотой и непосредственностью отражает определенные стороны действительности. Специфика видов искусства находит отражение в выполнении ими различных функций. Реализуются эти функции в искусствах с различной степенью полноты. Так, познавательная функция искусства проявляется с особой силой в литературе и в тех искусствах, которые связаны с ней. Музыка играет особую роль в формировании эмоциональной культуры личности. Изобразительные искусства являются важнейшим средством повышения визуальной культуры. Развлекательная функция особенно очевидна в искусстве эстрады и цирка.
Многообразие видов художественного творчества, общность и различие между ними являются основой их классификации. Она дает возможность установить связь и различие между отдельными отрядами художественного творчества, расположить их в последовательном ряду или системе. Наиболее распространенным является деление искусства на пространственные, временные и пространственно-временные. К пространственным относятся живопись, скульптура, графика, прикладное искусство и архитектура; к временным - литература и музыка; к пространственно-временным - театр, кино, телевидение. В основе деления видов искусства на пространственные, временные и пространственно-временные лежат два момента. Во-первых, способ, форма бытия произведения и, во-вторых, способность того или иного искусства к преимущественному воспроизведению характеристик явлений действительности. Между этими моментами существует связь и обусловленность.
Искусства делятся и по характеру своего восприятия. Одни адресуются преимущественно зрению (живопись, архитектура, скульптура), другие ориентированы на слух (музыка). Театр рассчитан в равной мере на зрительное и слуховое восприятие. Каждый вид искусства, возникая и развиваясь, вступает во взаимодействие с другими видами искусства.
Термин взаимодействие в философском словаре под редакцией И.Т. Фролова1 определяется как процесс взаимного влияния тел друг на друга. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга.
Взаимодействие искусств влечет за собой системность общехудожественных связей в освоении художественной культуры и означает обобщение разрозненных фактов, положений, идей построенное на основе теорий, отражающих общие свойства разных видов искусств. Подобные обобщения способны объединить разнохарактерные общехудожественные знания в систему, увеличить емкость этих знаний, «свернуть», уплотнить информацию о разных видах искусств, выявить их сущностные отношения.
Механизмом, с помощью которого осуществляется взаимодействие разных видов искусств, служат фундаментальные для искусства категории такие как: художественный стиль, художественный образ, художественное восприятие, художественная ценность, художественный вкус.
Как отмечал Л.Г. Бергер, при всем различии искусствоведческих трактовок художественного стиля в понимании данной категории, составляющей интерсубъективную основу организации восприятия, оценки и освоения мира, выделяются аспекты, применимые ко всем видам художественного творчества. В Большой советской энциклопедии стиль трактуется как «устойчивая целостность или общность образной системы, средств художественной выразительности, образных приемов, характеризующих произведение искусства или совокупность произведений, как система признаков, по которым такая общность может быть опознана». В каждом виде искусства трактовка категории стиля приобретает свою специфику.
.Содержание, формы и методы художественного обучения и воспитания с позиций взаимодействия искусств
В педагогической науке утвердилось положение о том, что содержание образования определяется с позиции концепции развития личности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.). Это обусловлено тем, что процесс образования можно представить как созидание и самосоздание целостного человека в единстве разума и чувств, духа и воли, творения и самотворения его духовности и социальности (Б.Н. Алмазов, А.Т. Асмолов, В.А. Безрукова, И.С. Кон, Н.А. Монахов, В.Д. Семенов и др.).
В последнее время усилилась тенденция к гуманизации образования и пониманию роли культуры, как духовного источника и способа развития и воспитания ребенка. Для воспроизведения, сохранения и дальнейшего развития культуры в содержании образования должны быть включены все элементы культуры и тогда под содержанием образования следует понимать:
- систему знаний о природе, обществе, мышлении, способах действия, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к практической и познавательной деятельности;
- систему общих интеллектуальных и практических навыков, являющихся основой множества конкретных видов деятельности;
- опыт творческой деятельности;
- опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу, эмоционального отношения к деятельности, ее продуктам. Н.А. Сорокин характеризует содержание образования как:
- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями, в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
- опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях;
- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в систему ценностей.2
Э.Д. Днепров говорит о содержании образования, как о неразрывном, органическом единстве двух компонентов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельного. Оно представляет собой своеобразный «музей» истории человеческой культуры, «экспонаты которого призваны создать у подрастающего поколения целостное теоретическое представление об окружающем мире и «мастерскую» в которой новое поколение учится добывать знания, необходимые для практической деятельности, и применять эти знания при решении жизненных проблем.3
М.И. Махмутов подходит к объяснению содержания образования, его основных компонентов, построению процесса обучения, направленного на формирование всесторонне развитого человека с позиции деятельного подхода, основанного на концепции проблемно-развивающего обучения.
Таким образом, можно сделать вывод, что содержание образования характеризуется, наличием многих компонентов, которые направлены на развитие личности, усвоение ею теоретических методов, идей, духовного и практического опыта, воспроизводящего, сохраняющего и развивающего культуру.
