Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ состояния проблемы оценивания качества результатов образовательной деятельности выпускников школ и вузов с позиций компетентностного подхода 15
1.1. Состояние проблемы оценивания качества результатов образовательной деятельности обучающихся 15
1.2. Преемственность в обучении и оценивании результатов как основа создания новой модели выпускника 44
1.3. Компетентностный подход в исследовании качества образовательных достижений обучающихся в системе «школа — педагогический вуз»: проблемы и перспективы 59
Выводы к главе 1 89
Глава 2. Основные подходы к определению содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов 91
2.1. Определение профессиональной готовности выпускников педагогических вузов с позиций компетентностного подхода 91
2.2. Профессиональная компетентность педагога: содержание, структура и отличительные признаки 109
2.3. Проектирование содержания профессиональных компетенций студента - будущего учителя химии 126
2.4. Проектирование содержания химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ 148
Выводы к главе 2 153
Глава 3. Теоретико-методологические основы организации процесса измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов 155
3.1. Концептуальные основы и теоретическая модель измерения химических компетенций учащихся школ и студентов педагогических вузов 155
3.2. Методика измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа - педагогический вуз» 164
3.4. Преемственность в измерении химических компетенций студентов в условиях их непрерывного обучения в системе «школа - педагогический вуз» 218
Выводы к главе 3 241
Глава 4. Исследование валидности методики измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов - будущих учителей химии 243
4.1. Организация и методы исследования 243
4.2. Традиционный подход к оцениванию результатов образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов (констатирующее исследование) 249
4.3. Качественный анализ инструментария измерения химических компетенций обучающихся 260
4.4. Определение уровней сформированности химических компетенций учащихся общеобразовательных школ с помощью предложенной методики. 279
4.5. Определение уровней сформированности химических компетенций студентов педагогического вуза 310
Выводы к главе 4 331
Заключение 332
Список использованной литературы 337
- Преемственность в обучении и оценивании результатов как основа создания новой модели выпускника
- Профессиональная компетентность педагога: содержание, структура и отличительные признаки
- Методика измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа - педагогический вуз»
- Качественный анализ инструментария измерения химических компетенций обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями требований, предъявляемых в настоящее время к выпускникам школ и вузов со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды. В современных условиях возрастает необходимость развития у обучающихся таких личностных качеств, которые будут способствовать их профессиональной и социальной мобильности. В этой связи востребованы не столько знания, сколько готовность выполнять определенные функции, что является приоритетной задачей как для системы высшего профессионального, так и для общего среднего образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что важно «формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие качество содержания образования…» (Концепция…, 2002). Следовательно, в образовательной системе происходит переход от предметно-знаниевой модели выпускника к компетентностной, которая в большей степени соответствует требованиям современного общества и государства. Компетентностная модель положена в основу создания проектов федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Как следствие, возникает задача разработки методологических основ и методики оценивания результатов образовательной деятельности учащихся и студентов с позиций компетентностного подхода.
Результаты информационного поиска показали, что многочисленные педагогические исследования в области компетентностно-ориентированного образования посвящены вопросам формирования и развития компетенций обучающихся, однако остается практически неразработанной проблема их измерения и оценивания. В области химико-педагогического образования данная проблема исследуется впервые. Сложность измерения химических компетенций, обусловленная латентным характером, обозначила задачу выявления условий, способствующих их проявлению и количественному оцениванию.
На основе теоретического анализа проблемы исследования выявлены противоречия на следующих уровнях:
социально-педагогическом – между возрастающими в современных условиях требованиями к качеству подготовки будущих педагогов, выпускников общеобразовательных школ и недостаточным уровнем их самостоятельности в решении профессиональных и личностных проблем;
научно-педагогическом – между необходимостью измерения химических компетенций и определения уровня их сформированности как показателя качества образовательных достижений учащихся и студентов в области химии и недостаточностью разработки теоретических основ реализации поставленной задачи;
научно-методическом – между компетентностно-ориентированными требованиями к результатам обучения, обозначенными в проектах федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, и неразработанностью в теории и методике обучения химии методических подходов измерения компетенций обучающихся, организационно-педагогического обеспечения данного процесса.
Требуют дополнительного исследования:
уточнение понятия «качество результатов образовательной деятельности выпускников школ и вузов» с позиций компетентностного подхода;
выделение существенных отличий понятий «компетенция», «компетентность», определение границ применения каждой дефиниции;
проектирование содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов, выбор средств измерения, отвечающих требованиям надежности и валидности;
определение условий, способствующих проявлению компетенций обучающихся в процессе контрольно-оценочной деятельности педагога.
Основу формирования и развития профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии – составляют их химические компетенции, которые приобретены на школьном этапе обучения. В этой связи принципы непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса и контроля его результатов следует считать ведущими.
Научная проблема состоит в разработке методологических основ и методических подходов к измерению химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии, основанных на применении единых требований к оцениванию качества образовательных результатов в системе «школа – педагогический вуз».
Актуальность, новизна и неразработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов».
Цель исследования состоит в разработке методологических основ и методики измерения химических компетенций учащихся, являющихся основой профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии – в процессе их непрерывного образования в системе «школа – педагогический вуз».
Объект исследования – химические компетенции учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии.
Предметом исследования является процесс измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии.
Ведущая идея исследования: для получения целостного представления о сформированности химических компетенций обучающихся измерение должно осуществляться комплексно, с помощью совокупности соответствующих средств.
В соответствии с целью и ведущей идей была выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в предположении, что измерить и оценить химические компетенции учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии – можно, если:
выявлены содержание и структура химических компетенций;
обоснованы критерии оценивания компетенций и диагностируемые показатели;
определены условия, способствующие проявлению химических компетенций обучающихся в учебном процессе;
разработана совокупность методов и средств контроля, позволяющая осуществить комплексный анализ всех компонентов содержания химических компетенций;
использована накопительная система учета результатов, установлены весовые коэффициенты каждого измерителя, с учетом которых вычисляется рейтинговый балл и определяется уровень сформированности химических компетенций на завершающем этапе обучения.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы основные задачи, осуществлен выбор методов исследования.
Задачи исследования:
-
выявить актуальные проблемы и направления совершенствования системы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов;
-
рассмотреть возможности компетентностного подхода в оценивании качества результатов обучения, оценить соответствие уровня подготовленности выпускников школ и вузов требованиям, которые предъявляются к ним в настоящее время со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды;
-
определить содержание химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов – будущих учителей химии;
-
создать научно-обоснованную концепцию и теоретическую модель измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа – педагогический вуз», основанную на принципах непрерывности и преемственности;
-
определить условия и факторы, способствующие выявлению компетенций в процессе обучения и повышению надежности контрольно-оценочной деятельности педагога;
-
создать методику измерения химических компетенций обучающихся на основе личностно-деятельностного и комплексного подходов;
-
разработать механизм определения уровня сформированности химических компетенций обучающихся на завершающем этапе образовательной деятельности в школе и вузе;
-
опытно-экспериментальным путем проверить достоверность и обоснованность концептуальных положений, методики измерения химических компетенций, оценить надежность и валидность предложенных средств.
Методологическая база исследования. Исследование строилось на основе четырех уровней методологии как системы оснований и методов научного познания и преобразования действительности.
Высший уровень методологии составили разделы философии, рассматривающие начала и функции системного подхода, являющегося «методологическим фундаментом современной науки» (И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин), что проявилось в новой постановке проблемы взаимодействия школы и вуза, исследовании системообразующих характеристик компетенций обучающихся.
Второй уровень (уровень общенаучных принципов и форм исследования) составили работы В.С. Аванесова, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова,
В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина,
Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шаповаленко и др. Исследование строилось с учетом концепций личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев,
И.С. Якиманская), деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).
Третий уровень (конкретно-научная методология) составили исследования в области методики обучения химии, рассматривающие вопросы совершенствования химико-педагогического образования (Е.Я Аршанский, И.Л. Дрижун, О.С. Зайцев, Р.Г. Иванова, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова,
Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, М.С. Пак, Н.Н. Суртаева, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская и др.).
Четвертый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) связан с дидактикой средств обучения химии и контроля результатов ее освоения (И.Л. Дрижун, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина,
А.А. Макареня, М.С. Пак, Н.Н. Суртаева, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов, С.Г. Шаповаленко, И.В. Шутова и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы: анализ нормативной документации, философской, психолого-педагогической, методической и химической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; проектирование. Эмпирические методы: экспертное оценивание; обобщение независимых характеристик; обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) и диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 11 лет (1998-2009 гг.) и включало три основных диагностируемых этапа.
На констатирующем этапе (1998-2003 гг.) работа осуществлялась в двух направлениях: изучение состояния проблемы контроля освоения химических дисциплин в школе и педагогическом вузе; анализ социологических, психолого-педагогических идей по вопросам совершенствования контрольно-оценочной деятельности педагога. В данный период изучалась научно-методическая литература и нормативные документы по проблеме исследования, определялась экспериментальная база. В результате были выявлены противоречия, характерные для системы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов вузов, определены возможные пути их разрешения; сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования.
На поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) уточнялся понятийный аппарат; обосновывались ведущая идея и основные концептуальные положения; создавалась модель измерения химических компетенций обучающихся; отбирался соответствующий инструментарий, изучались его надежность и валидность.
С позиций компетентностного подхода уточнялись требования, предъявляемые к качеству подготовки выпускников школ и вузов; определялись условия, способствующие проявлению компетенций; обосновывались критериальная база оценивания и система диагностируемых показателей. В этот период проектировалось содержание химических компетенций школьников и профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии, которые составили объект измерения.
На экспериментальном этапе (2005-2008 гг.) осуществлялось исследование эффективности методики измерения химических компетенций обучающихся, вносились уточнения и коррективы, рассматривались возможности ее внедрения в учебный процесс.
На заключительном этапе (2008-2009 гг.) обобщались результаты педагогического эксперимента, проводился их качественный и количественный анализ, теоретико-методологическая интерпретация, уточнялись теоретические положения разработанной концепции.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компетентность обучающегося является интегральной характеристикой личности, которая определяется уровнем сформированности его компетенций. В этой связи для оценивания компетентности выпускника школы или вуза в области химии следует измерять его химические компетенции.
-
Концепция измерения химических компетенций учащихся и студентов базируется на методах педагогической квалиметрии, принципах непрерывного и преемственного развития личности в системе «школа – педагогический вуз». Концепция описывает особенности организации контрольно-оценочной деятельности педагога в условиях компетентностно-ориентированных требований к качеству подготовки выпускников школ и вузов.
-
Теоретическая модель измерения химических компетенций обучающихся представляет собой систему взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных элементов: целевого (цели, задачи), содержательного (содержание химических компетенций), процессуального (методы, средства измерения) и оценочного (критерии, показатели, уровни).
-
Комплексный подход в измерении химических компетенций обучающихся предусматривает использование совокупности общепринятых и инновационных методов и средств контроля, позволяющих получить целостное представление о сформированности всех компонентов содержания химических компетенций. Одни из них в большей степени способствуют измерению и оцениванию содержания знаниевого компонента (средства устного и письменного контроля), другие – деятельностного и мотивационного (портфолио, кейсы, контекстные задачи, компетентностно-ориентированные тесты).
-
Использование накопительной системы учета результатов контроля, вычисление суммарного рейтингового балла обучающихся с учетом весовых коэффициентов используемых средств, инвариантной и вариативной части рейтинга и критериально-уровневого подхода в интерпретации полученных данных позволяет определить уровень сформированности химических компетенций учащихся и студентов на завершающем этапе их обучения.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые: 1) поставлена и решена проблема оценивания качества результатов образовательной деятельности выпускников школ и педагогических вузов в области химии с позиций компетентностного подхода; 2) разработана концепция измерения компетенций обучающихся, на основе которой создана методика, предусматривающая применение единых подходов к оцениванию результатов образовательной деятельности в системе непрерывного образования «школа – педагогический вуз»; 3) определено содержание профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии, химических компетенций учащихся общеобразовательных школ, выявлены условия, способствующие их проявлению; 4) обоснована технология разработки и практического использования инновационных измерителей, позволяющих более полно и качественно измерить содержание химических компетенций обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии дидактики химии, что выражается:
-
в представлении критического анализа исследований проблемы оценивания качества образовательных достижений учащихся и студентов, рассмотрении возможностей компетентностного подхода в решении данной задачи, определении компетентностно-ориентированных требований к уровню подготовки выпускников школ и вузов;
-
в уточнении терминологического аппарата компетентностно-ориентированного образования, в частности понятий «компетенция» и «компетентность» обучающихся, выявлении существенных признаков данных дефиниций; в определении содержания компетенций, отличий их от знаний, умений и навыков; в выделении основных видов компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии;
-
в постановке проблемы измерения не только предметных, но и ключевых компетенций, способствующих повышению социальной мобильности выпускников школ и вузов, их востребованности на рынке труда или в образовательной системе;
-
в дальнейшем развитии основных идей теории педагогических измерений, что выразилось в разработке и применении инновационных средств контроля для количественного оценивания результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, в выявлении условий и факторов, способствующих проявлению компетенций во время контрольно-оценочной деятельности педагога.
Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы контрольно-измерительные материалы, способствующие выявлению и измерению химических компетенций учащихся и студентов, методические рекомендации по организации контроля результатов их образовательной деятельности. В педагогическую практику внедрена методика измерения компетенций, которая может быть положена в основу создания системы оценивания качества результатов образовательной деятельности обучающихся в системе «школа – педагогический вуз».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с современными тенденциями развития химико-педагогического образования. Достоверность результатов исследования подтверждена в процессе апробации основных идей и концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их основе методики измерения компетенций обучающихся; экспертного оценивания контрольно-измерительных материалов; корректностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация результатов Основные положения и результаты обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня:
международных (С.-Петербург, 2004; Минск, 2008; Москва, 2008; Рига, 2008, Липецк, 2008);
российских, всероссийских (Москва, 2006, 2007; С.-Петербург, 2006, 2009; Н.Новгород, 1998; Тверь, 2002; Челябинск, 2004, 2005, 2008, 2009; Анапа, 2008; Оренбург, 2009);
межрегиональных, региональных (Н.Новгород, 2000, 2002, 2006, 2007, 2009; Саранск, 2008);
межвузовских (Москва, 2006, 2009; Н.Новгород, 2001, 2006, 2007; Новомосковск, 2000; Арзамас, 2000).
Результаты исследования обсуждались на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета (2008, 2009 гг.), учительском марафоне (2009 г.), в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования (2009 г.), на курсах повышения квалификации учителей химии в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2000-2009 гг.), в ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А.П. Гайдара» (2000-2009 гг.). Важнейшие положения и идеи отражены в 56 публикациях общим объемом 65,91 п.л., в том числе – в 2 монографиях, 8 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 8 учебно-методических пособиях и методических рекомендациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 427 источников. Общий объем работы – 563 страницы, включая 60 таблиц, 14 рисунков, 71 приложение.
Преемственность в обучении и оценивании результатов как основа создания новой модели выпускника
Формирование личностных качеств выпускников школ и вузов, способствующих их социальной адаптации, профессиональной мобильности, происходит постепенно, в процессе обучения и межличностного общения, поэтому важнейшими принципами организации образовательного процесса становится непрерывность и преемственность.
Реализация преемственности в системе школа-вуз предполагает тщательный анализ содержания обучения на каждом этапе, что выражается в установлении межуровневых вертикальных (общеобразовательная школа -профессиональное учебное заведение) и внутриуровневых горизонтальных (междисциплинарных) связей.
Идея «взаимопроникновения» профессионального обучения и общего образования является приоритетной в системе подготовки специалистов стран Европейского Сообщества. При этом преемственность и непрерывность определяется как направления построения новых моделей образования, соответствующих концептуальным идеям «обучения в течение всей жизни». Это соответствует принятой во всем мире доктрине непрерывности образования «как императива выживаемости человечества в XXI веке» [80]. Особенно актуален данный подход в современных условиях, при которых работодатель заинтересован в подготовке квалифицированных специалистов, готовых быстро адаптироваться к новым условиям труда, менять технологии, уметь быстро обучаться в ближайшее время. Нормативной основой подготовки таких специалистов станут разрабатываемые федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, которые являются компетентностно-ориентированными. При этом ставится задача согласования не только содержания, но и требований, предъявляемых к качеству подготовки выпускников школ и вузов.
Преемственность в содержании предусматривает необходимость выделения совокупности «сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, ассимилированных личностью в ходе предшествующего обучения» [121, с. 11]. При этом подчеркивается, что эти знания и умения составляют область потенциального развития, которая станет основой для последующего обучения. В.А. Болотов отмечает, что в мировой практике сложились два основных подхода к оценке достижения требований образовательных стандартов: -определение минимального уровня как необходимого и достаточного для принятия решения о достижении стандарта в данной образовательной области; -дифференциация различных уровней учебных достижений учащихся в данной области знаний и определение их рейтинга в однотипном ряду [40, с. 25]. М.Ф. Королев, А.Б. Поле, Н.В. Романькова отмечают, что при организации контрольно-оценочной деятельности педагога особое внимание следует обращать на повышение объективности оценивания, развитие мотивации к обучению, анализу достигнутого уровня развития учащихся [145, с. 20-22]. В этой связи важно соблюдать следующие принципы: - разноуровневости, которая проявляется в соотнесении количественной оценки достижений учащегося с определенной шкалой возможных уровней его развития; - вариативности - использование разных методов и оценочных средств; - комплексности - оценивание разных компонентов подготовленности обучающихся; - доступности - предлагаемые средства должны быть понятны для педагога и находиться в его распоряжении; - объективности и надежности, которые достигаются с помощью стандартизации оценочных средств и самой процедуры контроля; - преемственности. Требования, предъявляемые к результатам освоения образовательных программ, обозначаются в государственных образовательных стандартах и представляют собой проектируемую модель образования. Специалисты рассматривают образовательный стандарт с разных позиций: - определения основных понятий и подходов (В.П.Беспалько, В.И. Бай-денко), - методологического анализа и обоснованности результатов (В.В. Кра-евский); - установления теоретических основ содержания (B.C. Леднев, И.Я. Лернер); - общепедагогических основ проектирования (В.М. Соколов); - философии образования и формирования образовательной политики (В.Д. Шадриков); - общеметодологических подходов стандартизации (А.И. Субетто) и др. Согласно определению ЮНЕСКО, образовательный стандарт в узком смысле — это требуемый результат, достичь которого обучающемуся должна помочь образовательная программа [85]. В широком смысле, стандарт определяет совокупность признаков, которые должны быть сформированы у выпускников. По мнению B.C. Ямпольского, образовательный стандарт можно рассматривать как систему параметров, принятых в качестве норм образовательной политики, которая отражает общественный идеал образованности, учитывает условия его достижения [399]. Поскольку «этот идеал» зависит от уровня социально-экономического и общественного развития, то содержание стандарта изменяется в зависимости от динамичности развития внешних факторов. B.C. Леднев обосновал научные принципы, которыми следует руководствоваться при разработке государственных образовательных стандартов: - анализ состояния социокультурной среды и учет образовательных потребностей и возможностей заинтересованных сторон; - минимизация единиц содержания при сохранении целостности и системности; - согласованность и преемственность образования на всех его ступеням; - динамичность и возможность для дальнейшего совершенствования; - необходимость инструментальной проверки достигнутых результатов [159].
В.А. Болотов подчеркивает, что сущность стандартизации образования заключается в определении тех целей, «к достижению которых необходимо стремиться, с учетом стандартизации программ и обучения и контрольно-оценочных материалов, когда ожидаемый результат заложен на проектировочном уровне» [40, с, 24]. Следовательно, объектами стандартизации должны стать не только учебные программы, но и контрольно-измерительные материалы, а также процедуры оценивания. При этом результаты оценивания могут быть выражены в виде индивидуальных и средних баллов, медиан, рейтингов и пр.
В.И. Байденко отмечает, что ориентация стандарта на результат образования ставит задачу применения оценочных процедур, «релевантных замеряемых результатам, удовлетворяющих требованиям объективности, сопоставимости и репрезентативности оценки» [27, с. 335]. Автор справедливо подчеркивает, что проблема измеримости образовательного стандарта должна рассматриваться совместно с его диагностичностью.
Профессиональная компетентность педагога: содержание, структура и отличительные признаки
Настоящего профессионала характеризует уровень, его личностных качеств, положительная мотивация к своей профессии. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство, основанное на умении, квалификации, - это есть знание воспитательного процесса. Но не всякий опыт становится источником профессионального мастерства, а только тот, который осмыслен с точки зрения его целей и технологий исполнений. Данное утверждение поддерживается и развивается многими специалистами. В частности, В.А. Адольф рассматривает педагогическое мастерство как доведенную «до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса» [7, с. И].
С.И. Высоцкая, определяя профессионализм как цель подготовки специалиста в вузе, считает, что данное понятие «вбирает в себя систему знаний и умений, владение общими и специальными способами деятельности, способность и потребность в совершенствовании своей работы, готовность к изменению, нестандартность в мышлении» [61, с. 19]. Отмечая последовательность формирования и развития профессионализма, автор выделяет следующие уровни: I уровень - начальная форма, характеризующаяся овладением традиционными технологиями образовательной деятельности; на II уровне педагог наряду с традиционными методами обучения использует инновационные подходы, а его деятельность приобретает черты новаторства; следующий уровень профессионализма (III) предусматривает сформированность умений применять и порождать новаторские идеи; IV уровень является высшим, что выражается в инновационной и исследовательской деятельности, новаторстве и педагогическом мастерстве.
Н.Ф. Харламов связывает педагогическое мастерство и педагогическое творчество, отмечая, что педагогическое мастерство - это один из этапов на пути к творчеству. Исходя из этого, автор выделяет уровни, которые предшествуют достижению данного качества: - Педагогическая умелость, понимаемая как владение учителем системой умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне, добиваясь при этом определенных успехов в обучении и воспитании учащихся. - Педагогическое мастерство, определяемое «как доведенная до высокой- степени совершенства умелость, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса» [311, с. 11]. - Педагогическое творчество, выражающееся в инновационной умелости учителя [там же]. Н.Н. Лобанова, Г.Б. Скок считают, что педагогическое творчество можно рассматривать как высшую ступень профессионализма учителя, которая характеризуется самостоятельностью и ответственностью педагога при выполнении профессиональных обязанностей, наличием у него опыта решения педагогических задач, творческого потенциала профессиональной увлеченности, педагогического такта и нравственно-этического отношения к жизни [166; 265]. Отмечая взаимосвязь профессионализма, компетентности и педагогического творчества, педагоги подчеркивают, что это разные ступени профессионального развития педагога. При этом возникает проблема, как оценивать сформированность того или иного качества у будущего педагога или практикующего учителя. Все педагоги едины во мнении, что оценивать уровень компетентности следует по конечному результату его деятельности. При этом, подчеркивает А.К. Маркова, каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к результату этой деятельности. Неправомерно, по мнению автора, оценивать по тому, что вкладывается в достижение результата, например, старания человека. Тем более нельзя компетентность отождествлять с образованностью человека. Рассматривая пути решения обозначенной задачи, А.К. Маркова выделила критерии оценивания профессиональных качеств учителя [173]. Среди них: - объективные — соответствие человека требованиям профессии. (В данную группу входят показатели производительности труда, наличие умений решать разнообразные педагогические задачи и др.); - субъективные - соответствие профессии требованиям человека, его мотивам, интересам. (С этой целью выделены критерии понимания значимости педагогической профессии, позитивного отношения к себе как профессионалу); - результативные - достижение человеком тех требований, которые предъявляются к его деятельности со стороны общества. На данном этапе развития системы педагогического образования вопрос оценивания профессиональных качеств личности по-прежнему остается проблемным, так как нет единого понимания, что рассматривать как результат: знания, компетенции, социальную адаптацию, творческую активность или др.? Мы надеемся, что разработка общероссийской системы оценивания качества образования, принятие государственных образовательных стандартов нового поколения, а также данное исследование будет способствовать решению поставленной задачи в ближайшее будущее.
В процессе исследования мы пришли к выводу, что при оценивании результатов образовательной деятельности важно определить и научно обосновать не только критерии и показатели, но и содержание контролируемого объекта. Исходя из задачи преемственности и непрерывности развития личностных качеств будущих специалистов, при разработке методологических основ проектирования основных образовательных программ следует согласовывать содержание государственных образовательных стандартов в средней школе и вузе, выделяя те компоненты компетенций учащихся, которые найдут свое развитие в системе высшего профессионального образования. Все вышесказанное убедило нас в том, что определение содержания и структуры профессиональной компетентности будущего учителя является важной задачей.
Методика измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа - педагогический вуз»
Для оценки качества результатов образовательной деятельности обучающихся в системе «школа - педагогический вуз» были использованы методы и средства, позволяющие выявлять результаты освоения образовательной программы с позиции компетентностно-ориентированных требований к качеству их подготовки. Результатом контрольно-оценочной деятельности педагога будет рассматриваться суммарный рейтинговый балл обучающихся, на основе которого определялся достигнутый уровень химических компетенций. На этапе поискового эксперимента было установлено, что традиционные методы и средства контроля недостаточны для измерения компетенций обучающихся и для получения достоверных результатов о качестве подготовленности выпускников школ и вузов использован комплексный подход.
Методика измерения химических компетенций обучающихся предусматривает: - определение объекта измерения в виде содержания химических компетенций учащихся и студентов; - отбор средств и методов контроля, разработка диагностируемых показателей, с помощью которых педагогу можно контролировать результаты образовательной деятельности учащихся или студентов с позиций компе-тентностно-ориентированных требований проектов новых образовательных стандартов; - определение надежности и валидности контрольно-измерительных материалов; - использование накопительной системы, вычисление рейтингового балла по предмету в зависимости от весового коэффициента каждого измерителя. Комплексный подход позволяет учитывать результаты как внешнего контроля (ЕГЭ, мониторинговые исследования, олимпиады, итоговая: государственная аттестация в вузе и др.), так и внутреннего, который проводит учитель. При этом контролирующая деятельность педагога реализуется посредством наблюдения, устной и письменной оценки, анализа выполнения контекстных задач, тестов, ситуационных заданий. Мотивационный Компонент компетенций выявляется методом наблюдения, социологического опроса, изучением материалов портфолио. Особенности разработки контрольно-измерительных материалов и рекомендации по их применению рассмотрены в п.п. 3.3 и 3.4, основные идеи нашли отражение в монографиях автора [332; 356] и многочисленных публикациях. В процессе исследования проводился мониторинг и аттестация результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, позволяющие установить: - Уровень подготовленности студентов вузов по химическим дисциплинам, выделенным экспертами в качестве наиболее важных для формирова 165 ния химических компетенций (этап мониторинга). Следует отметить, что предлагаемый перечень дисциплин соответствует учебному плану подготовки учителя биологии и химии в ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара». При этом было важно установить, какие элементы компетенций приобретаются студентами при освоении каждой из химических дисциплин, как изменяется этот уровень в процессе обучения. С этой целью использовались как традиционные методы и средства контроля (устный опрос, письменные контрольные работы), так и инновационный инструментарий (компетентностно-ориентированные и аттестационные тесты, кейсы, ситуационные задания, контекстные задачи); - Уровень химических компетенций обучающихся на завершающих этапах их обучения в школе или вузе (этап аттестации). Для определения уровня сформированности компетенций определялся рейтинговый балл- обу чающихся, выявляемый с помощью накопительной системы учета и весового вклада каждого измерителя. Результаты исследования легли в основу опытно-экспериментальной деятельности в Северо-Западного округе Департамента образования г. Москва. Цель создания экспериментальной площадки определена как разработка системы оценивания качества образовательных достижений учащихся общеобразовательных школ. Программа экспериментальной деятельности представлена в приложении 1. Проведению мониторинговых и аттестационных испытаний предшествовал подготовительный этап, на котором решались следующие задачи: - анализ надежности и валидности предлагаемого инструментария; -отбор методов и средств контроля результатов обучения, адекватных содержанию оцениваемого объекта; - определение соотношения элементов содержания компетенций и вида соответствующего измерителя; - обоснование механизма определения уровня сформированности компетенций обучающегося на завершающем этапе освоения образовательной программы. Исходя из того, что оценивание компетенций возможно только в процессе деятельности, ведущим для нас стал личностно-деятельностныи подход. Мы придерживаемся мнения СЕ. Шишова и В.А. Кальнея [387], которые отмечают, что большое значение в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным - значит мобилизовать знания и опыт, необходимые в данной ситуации. Особенности демонстрации компетенций нашли отражение при разработке схемы выбора измерителей. Данный процесс можно разбить на два этапа: подготовительный и основной. На первом определяются критерии оценивания, показатели выраженности компетенций, которые соответствуют инварианту или вариативному компоненту содержания химических компетенций. Целесообразно выделенные показатели разделить на два подмножества, применяемые в учебном процессе с разной целью (рис. 8).
Задача основного этапа состоит в выделении основных элементов содержания компетенций, выборе для каждого из них соответствующего комплекса методов и средств контроля. При этом важно описать показатели, характеризующие освоение компетенций на этом или ином уровне.
Качественный анализ инструментария измерения химических компетенций обучающихся
Показатели обученности для данной категории учащихся вычислялись с помощью следующих выражений:
Из таблицы 18 видно, что наибольший процент обученности демонстрируют ученики МОУ СОШ №10, несмотря на то, что по формальным показателям (процент успевающих на «4» и «5» средний балл) результаты здесь достаточно низкие. Ученики данной школы изучают химию в большем объеме (4 часа в неделю). Уровень требований учителя определен как высший, что способствовало повышению эффективности образовательной деятельности учащихся. Следствием этого являются не только достаточно высокие результаты подготовленности учащихся данной группы, но и их мотивированность на дальнейшее обучение по химическому направлению. Многие из выпускников МОУ СОШ № 10 поступили в дальнейшем на обучение на химический факультет ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет», в медицинские вузы.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что по формальным показателям успеваемости учащихся и студентов нельзя судить о качестве их подготовки. Данную задачу можно решить только в процессе измерения с помощью методов педагогической квалиметрии, в том числе при применении инновационного инструментария. Однако прежде чем использовать те или иные методы и средства контроля, необходимо определить показатели их качества. Результаты исследования качественных характеристик предлагаемого инструментария представлены в следующем параграфе.
Качественный анализ инструментария измерения химических компетенций обучающихся Для того, чтобы результаты измерения имели достаточную степень объективности, необходимо, чтобы сам инструментарий обладал надежностью и валидностью. Для оценки качества предлагаемых средств измерения использовались методы обобщения независимых оценок, ретестирования, тестирования «крайних групп».
Измерение и оценивание химических компетенций осуществлялось с помощью общепринятых педагогами и инновационных методов и средств контроля, с последующим сравнением полученных данных и их статическим анализом. Несущественные различия между результатами контроля, полученными традиционным и инновационным инструментарием, позволят предположить, что оценивается сформированность тех же самых элементов содержания и полученные данные. Существенные различия между результатами контроля с помощью традиционных методов и средств и инновационного инструментария могут свидетельствовать о ненадежности полученных данных, либо о непригодности тех или иных средств для оценивания требуемых результатов образовательной деятельности обучающихся.
При разработке контрольно-измерительных материалов мы стремились к тому, чтобы с их помощью можно было выявлять элементы не только зна-ниевого, но и деятельностного компонентов компетенций. На констатирующем этапе исследования было установлено, что с помощью традиционных методов и средств преимущественно оцениваются знания, причем на репродуктивном уровне, а также умения действовать по образцу. При этом не решается задача оценивания готовности личности к самостоятельной деятельности, в том числе в условиях, отличных от прежних. Данные качества можно наблюдать в процессе деятельности, которая может быть представлена выполнением контекстных задач, работой над проектом, определением путей решения ситуационных заданий, проблем, обозначенных в кейсе и т.д.
В последние годы в педагогической практике наибольшее распространение получили педагогические тесты. Оценка надежности результатов тестирования осуществляется по среднему значению и стандартной ошибке, связанной с численностью выборки. Точность интервальной оценки параметра проводится на основе двух показателей: - интервала, в котором ожидается обнаружить оцениваемый параметр; - вероятности обнаружения этого параметра в данном интервале.
При вычислении доверительного интервала используют центральную теорему, согласно которой распределение средних значений выборок, извлекаемых из одной и той же совокупности, соответствует нормальному распределению. Однако в случае аттестационного тестирования можно не наблюдать нормальности распределения, так как с помощью аттестационного теста оценивают освоение инварианта, который должен быть усвоен всеми студентами, аттестованными по данному предмету. Поэтому в этом случае целесообразно использовать критерий х1 Ниже приведены результаты статистического анализа результатов аттестационного тестирования по выделенным химическим дисциплинам (таблицы 19-24). Статистический анализ проводился на основе матриц выполнения студентами аттестационных тестов, которые приведены в приложениях 24-29.
Похожие диссертации на Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов
