Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ . 20
1.1. «Учительное» красноречие русских риторов 11-12 веков как социокультурные предпосылки проблемы 21
1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования профессионально значимых коммуникативно-речевых умений старшеклассников 40
1.3. Сопоставление программ, анализ учебных и методических пособий по современной школьной риторике как методические предпосылки исследования 56
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ 82
2.1. Концепция курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учреждений 88
2.2. Принцип профильно ориентированного обучения риторике: основные формы его реализации 129
2.2.1. Профессионально значимые речевые жанры 134
2.2.2. Самоанализ речевого поведения старшеклассников на уроке-практикуме как способ саморегуляции эмоционального состояния 193
2.2.3. Коммуникативная педагогическая импровизация как средство совершенствования речевого мастерства обучаемых 229
2.3. Программа риторического образования учащихся педагогических классов 247
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 251
3.1. Основные этапы экспериментального обучения учащихся педагогических классов 251
3.2. Пути развития диалогической речи учеников 282
3.3. Возможности совершенствования монологической речи старшеклассников 314
3.4. Риторические игры как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся 332
3.5. Коммуникативно-импровизационные упражнения и задания в контексте урока риторики
3.6. Результаты опытного обучения 357
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 375
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 378
ПРИЛОЖЕНИЕ 407
- «Учительное» красноречие русских риторов 11-12 веков как социокультурные предпосылки проблемы
- Концепция курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учреждений
- Основные этапы экспериментального обучения учащихся педагогических классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Теория и практика обучения риторике как коммуникативно направленному предмету находятся в нашей стране в стадии становления.
Данная работа представляется одним из первых научно-методических исследований обучения риторике, ориентированного на педагогические классы общеобразовательных учебных заведений и имеющего лингвопрагматический характер.
Главная цель курса риторики в педагогически: классах - не только учить и воспитывать словом, но и актуализировать, стимулировать стремление будущих учителей к коммуникативной компетентности, то есть к сложнейшему рече-творческому умению «свободного (незатрудненного), мотивированного, целенаправленного оперирования смысловой информацией в процессе речевого общения» (В.А.Кан-Калик).
Практика профессионально ориентирующего обучения на материалах частных риторик (судебной, военной, духовной, коммерческой и других) существует в России с 30-х годов 19 века. В 20 столетии, особенно за рубежом (США, Япония, Англия, Болгария, Германия, Польша), профессионально ориентирующее образование стало приоритетным направлением работы учебных (школьных) заведений и осуществляется с помощью различных, в том числе речевых, курсов пролонгированного и локального характера. В нашей стране в силу ряда социальных и экономических причин, обусловивших немалые трудности в порождении и внедрении новых технологий в учебный процесс средних общеобразовательных заведений, риторика как один из новых предметов («современная риторика совсем иная, чем тысячелетия назад» Л.К.Граудина; сегодня риторика - курс «обучения эффективному, достигающему цели общению» Т.А.Ладыженская) нуждается в специальных теоретико-методических исследо-
ваниях. Эти исследования должны определить цели, задачи, структуру, принципы изучения курса риторики, материалы (учебные материалы), виды речевой деятельности и коммуникативно-речевые умения обучаемых.
Риторика - новый учебный предмет (введен в базовый школьный компонент в 1994 г.), наряду с другими дисциплинами инновационного образования потребовал пересмотра процесса реформирования школы.
Риторика как наука, у которой «вся деятельностная парадигма антрополо-гична» (Н.А.Безменова), несет дидактические возможности побуждения словом к «труду души», самосовершенствованию и самопознанию, что особенно важно в юношеском возрасте. Новый учебный предмет риторика, опирающийся на достижения одноименной науки, должен соединять, по нашему мнению, в содержательном компоненте курса в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений понятийные категории общей (классической) и частной (педагогической) риторики. В центре внимания этого предмета должны находиться проблемы единства мысли и воздействующего слова, эффективности речемыслительной деятельности (общая риторика) и проблемы обучения успешному речевому общению в типичных профессионально значимых речевых ситуациях и жанрах (частная риторика). Учитель риторики в педагогических классах призван обучать старшеклассников азам педагогического общения, обеспечивать последовательность становления их профессионально-личностных качеств.
«Бесспорно, что речь - одно из самых важных средств, с помощью которого осуществляется педагогическая деятельность, взаимодействие учителя и учащихся в процессе познавательной деятельности воспитания подрастающего поколения», - отмечает профессор Т.А.Ладыженская [215, с. 31].
Анализ теоретических исследований по теме диссертации позволил сделать вывод о возросшем в последнее десятилетие интересе ученых-лингвистов, философов, историков, филологов, психологов, методистов к ренессансу рито-
рики, насчитывающей более 2500 лет существования в различных цивилизациях.
Обогащение словарного запаса учащихся, в том числе изобразительно-выразительными средствами русского языка на материале художественных произведений, обучение детей связной речи и развитие ее выразительности -таковы основные задачи, которые решались в практической работе словесников и теоретических исследованиях методистов: Ф,И.Буслаева, В.Я.Стоюнина, В.П. Острогорского, МА.Рыбниковой, М.Т.Баранова, Н.В.Колокольцева, К.В.Мальцевой, М.Р.Львова, В.Я.Коровиной, О.Ю.Богдановой, Н.А.Демидовой, З.С.СмелковоЙ, С.А.Леонова, Л.В.Тодорова, М.В.Черкезовой и других.
Большинство современных исследователей, в частности А.А.Волков и Ю.В.Рождественский, связывают свои научные интересы с идеоречевым циклом и аргументацией (общая риторика). Ученые В.И.Аннушкин, Н.А.Безме-нова, Л.К.Граудина, Р.И.Миськевич, АЧ.Козаржевский, Т.И.Кузнецова, И.П. Стрельникова, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Н.А.Михайличенко и другие посвятили свои труды социокультурным и историческим истокам античной и русской риторики. Хрестоматия по риторике профессора Л.К.Граудиной помогает донести до читателя разнообразие позиций авторов первых учебников русской риторики 17-19 веков.
Теоретические основы педагогической (частной) риторики рассмотрены А.К.Михальской в докторской диссертации, а также в ее книгах «Русский Сократ. Лекции по сравнительно-исторической риторике» (М,, 1996), «Педагогическая риторика» (М., 1998). Адресатом книг А.К.Михальской стали студенты педагогических вузов и преподаватели риторики.
Проблемы неориторики и теории коммуникации освещаются в трудах Г.А.Золотовой, Е.Ф.Тарасова, В.А.Аврорина, Л.Б.Никольского, Л.П.Крысина, А.Д.Швейцера и других.
Психолингвистические и психологические проблемы порождения речевого высказывания, механизмов речи, законов речетворчества, условий эффективного общения (в том числе педагогического) исследуются в научных трудах Л.С.Выготского, М.И.Дьяченко, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Н.Д.Никандрова и других.
Речевое развитие школьников на уроках риторики рассматривается в трудах А.К.Михальской, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Н.Н.Кохтева, В.Я. Коровиной, Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой, С.А.Минеевой, И.А.Стеркина и других.
Вопрос о специальной речевой подготовке старшеклассников профильно ориентированных школ, среди них с педагогическими классами, находится в стадии постановки проблемы (отдельные работы С.Ф.Ивановой, Е.А.Юниной. См. список использованной литературы).
Нам представляется, что проблема профессиональной направленности обучения касается не только вузов, но и профессионально ориентированных школ, при этом она выходит за рамки узко профессиональной и приобретает характер социально значимой.
Наша средняя школа особенно нуждается в яркой личности учителя. В средствах массовой информации, в частности в «Учительской газете», постоянно подчеркивается необходимость кардинальных изменений в содержании и формах подготовки учителей. Особого внимания заслуживают вопросы комплектования педагогических вузов и педагогической профориентации еще в старших классах специализированных учебных заведений и общеобразовательных школ. Исследования последних лет показали, что по истечении одного года учебы в вузах 24,4 % студентов не желают в дальнейшем работать педагогами; между тем расходы на переподготовку педагогов, переходящих на работу в другие отрасли, ежегодно составляют 80 млн. деноминированных рублей (данные Т.А.Горюновой и Р.М.Грановской). Экспериментальные исследования Л.Г.Бо-
рисовой, В.Г.Бондаревского, Т.А.Горюновой свидетельствуют о том, что в педвузы страны зачисляют от 20 до 50 % абитуриентов с отсутствием какой бы то ни было педагогической направленности, 24 % единственным мотивом выбора профессии называют интерес к предмету и желание получить по нему знания, но не работать в школе, 8,5 % желают получить высшее образование (Горюнова Т. А., Королева И JUL Путь к профессии учителя. - М.: Знание, 1981, серия «Педагогика и психология», № 8).
Постановка проблемы довузовской подготовки будущего учителя имеет давние традиции. Она поднималась еще педагогами-классиками. В работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского указывается на необходимость принимать в педагогические учебные заведения людей, способных к учительской деятельности, «специально к тому подготовленных».
В первые годы становления советской школы необходимость отбора молодежи в институты убедительно отстаивали Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.П.Шацкий, указывая на то, что формирование основных качеств личности в большей степени происходит в школьном возрасте, поэтому призвание к педагогической деятельности необходимо развивать еще в школе. А.В.Луначарский писал: «Что нужно для того, чтобы можно было производить учителя? Две вещи: 1. Чтобы у нас шли охотно в педагогические институты; 2. Чтобы шли туда не те люди, которым больше деваться некуда, а чтобы шла туда настоящая передовая молодежь, понимающая, что положение учителя есть положение в высшей степени почетное» [253, с. 209].
Большой интерес, и не только исторический, представляют опубликованные в 20-е годы статьи Р.Кутепова, МА.Рыбниковой, Т.К.Маркарьяна, Л.Пари-бока, посвященные проблемам качественного отбора молодежи, способной к педагогической деятельности.
С начала 60-х годов труд учителя стал предметом весьма разноплановых исследований ученых-экономистов. В работах В.А.Жаминой, Т.А.Каверау, Г.И.
Соловковой, Т.Г.Титковой и ряда других авторов обстоятельно рассматриваются вопросы социально-экономического содержания и производительности труда учителя, проблемы подготовки и использования педагогических кадров, причины текучести, одна из которых, по мнению исследователей, состоит в слабой речевой допрофессиональной подготовке будущего учителя.
Проблеме подготовки к педагогической профессии посвящены работы О.А.АбдуллиноЙ, Е.П.Белозерцева, А.А.Бодалева, Ю.А.Васильева, С.Г.Верш-ловского, Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, А.А.Деркача, Т.АИльиной, СВ. Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.К.Макаровой, А.В.Петровского, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Я.С.Турбов-ского, Н.Д.Хмель, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова.
Педагогами и психологами выявляются основные источники формирования мотивов, знаний, умений и качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущих учителей; освещаются психологические аспекты этой проблемы; предлагаются пути организации подготовки старшеклассников с целью формирования у них готовности к решению профессиональных задач. Проведен ряд исследований (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, К.М.Гуревич, М.И.Дьяченко, Е.А.Климов, А.Г.Ковалев, С.Г.Костюк, Н.С.Лей-тес, А.А.Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В.Мудрик, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.), в которых сформулированы теоретические положения, позволяющие по-новому подойти к вопросу изучения, развития и формирования как отдельных качеств, определяющих готовность к профессиональной деятельности, так и готовности как целостного образования личности.
Многочисленные исследования, касающиеся непосредственно педагогической профориентации школьников, можно сгруппировать по тем аспектам, которые нашли в них свое отражение. Ряд исследователей (Ю.А.Веденякин, Т.А.Воробьева, П.С.Гранкина, С.А.Зимичева, Т.А.Каверау, М.С.Кобзева, М.В. Левченко, В.Б.Успенский, Р.И.Хмелюк) разрабатывают методы диагностики
интереса и призвания к профессии учителя, а также методику отбора абитуриентов в педвузы.
Социально-экономические аспекты проблемы нашли отражение в работах Ю.П.Вавилова, Н.Е.Конторович, И,Н.Назимова, В.В.Кревневича, А.Д.Сахарова, М.Х.Титмы.
В исследованиях Л.В.Ботяковой, С.А.Гольдиной, Е.К.Голомштока, Л.А. Иовайши, С.В.Кондратьевой, К.К.Платонова раскрываются преимущественно психологические аспекты проблемы ориентации школьников на педагогическую профессию.
Работы Д.Ш.Алымкулова, В.П.Артемьева, Н.Ф.Бумаковой, В.Ф.Зяблицкой, А.С.Свинина, А.Я.Ходорчука, Л.Ф.Фернцевой, А.Ф.Райц посвящены раскрытию возможностей педагогической профориентации в процессе преподавания отдельных гуманитарных дисциплин.
А.С.Гавашелишвили, Т.Д.Дербишалиев, А.Я.Михащенко, С.Г.Петрушкин, Н.Е.Разенкова, Г.Н.Чупахина рассматривают вопросы педагогической ориентации во внеклассной работе.
Ряд исследований посвящен разработке современной теории и практики подготовки учителя в системе «школа-педвуз» (Х.Абдукаримов, А.Н.Андри-янчик, С.М.Дадажанов, Л.Д.Денисяко, П.А.Жильцов, К.Ж.Жубаев, С.П.Грибу-шенко, Т.М.Голубцова, И.М.Ломоносов, М.Р.Львов, Е.П.Шастина, Г.Б.Тучков, Э.Ш.Хамитов). Авторы рассматривают динамику профессионального становления, формирование профессионального мастерства в процессе сотрудничества школы и педвуза на определенных этапах подготовки учителя. В.Н. Великий раскрывает содержание, пути и условия совместной деятельности школы и педвуза по психолого-педагогической подготовке старшеклассников к общественно-педагогической деятельности и овладению профессией в педвузе.
Изучение современного опыта зарубежных стран свидетельствует о том, что и там поиск решения проблем подготовки к педагогической профессии идет
в направлении ранней профориентации, вовлечения учащихся в деятельность с педагогическим содержанием, участия в этой работе многих учреждений и общественности (Германия, Болгария, Чехословакия). В 80-е годы в Англии, США и Франции наблюдается появление при вузах обществ и клубов учащихся, интересующихся педагогической деятельностью, работа таких учащихся в качестве помощника учителя, тогда как раньше в этих странах преобладал отбор в вузы на основе тестирования.
Некоторым вопросам подготовки учащихся средних школ США и обучения в высших учебных заведениях, в том числе и педагогических, посвящены диссертационные исследования Г.Г.Агаповой, И.А.Брынцевой [8, 65]. В диссертационном исследовании Г.Г.Агаповой рассматриваются система педагогического образования в США и содержание педагогической подготовки учителя, дается общая характеристика работы в американских школах по ориентации и отбору учащихся на педагогические профессии, анализируется связь между психофизическими способностями и системой тестирования на профессиональную пригодность как одного из условий профотбора. При этом профориентация предполагает специальную работу по речевому развитию американских школьников в период обучения.
Актуальность рассматриваемой проблемы подтверждается тем, что в нашей стране еще в 80-е годы была создана сеть проблемных лабораторий, занимающихся ее комплексным изучением.
Современное состояние народного образования, концепция непрерывного педагогического образования настоятельно требуют его совершенствования на всех этапах. Научный подход к этой проблеме состоит в том, чтобы воспроизводство и функционирование учительских кадров рассматривались как единый, неделимый, внутреннее связанный процесс.
Успех допрофессиональной подготовки зависит от многих факторов. В числе первых чаще всего исследователи данной проблемы указывают научно
обоснованное содержание обучения и воспитания в педагогических кружках, педагогических классах, на факультативных занятиях для будущих учителей, а также использование других форм педагогической профориентации, при этом в основном речь идет о старшеклассниках или старших подростках. Учитывая то обстоятельство, что интерес к педагогической профессии фиксируется у учащихся еще в младшем школьном возрасте, справедливо предположить не только о существовании, но и преобладании других факторов, вскрытие механизма действия которых позволит совершенствовать процесс ориентации школьников на профессию учителя в целостном педагогическом процессе. Итак, многочисленные исследования, касающиеся ориентации школьников на педагогическую профессию, связаны в основном с диагностированием и формированием положительного отношения к педагогической профессии у старшеклассников, многие из них посвящены рассмотрению вопросов, касающихся совершенствования содержания, форм и методов профориентаци-оиной работы. Нам представляется, что следует начинать работу с определения склонностей и способностей обучаемых, которые затем могут целенаправленно развиваться и совершенствоваться на учебных занятиях, в том числе по риторике, с опорой на специально подобранный дидактический материал, с использованием эффективных форм и методов его постижения.
В процессе довузовской профильной подготовки следует учитывать ее специфику и многообразие форм. Так, например, более 5000 человек из 47 школ ежегодно проходят довузовскую профильную подготовку при Московском педагогическом государственном университете; она осуществляется в пяти формах: в педагогических классах общеобразовательных школ, педагогических классах аккредитованных школ, гимназиях, лицеях, колледжах.
Кроме школ, 2 педагогические гимназии, 10 лицеев, 18 колледжей Москвы и Подмосковья осуществляют профильно ориентирующую подготовку будущих учителей. Получается, согласно статистическим данным, что каждый третий
абитуриент поступает в МПГУ из педагогически ориентированных учебных заведений. Довузовская профильная подготовка, осуществляемая сегодня в аккредитованных школах, гимназиях, лицеях, в МПГУ начиналась с двух школ (№№ 145 и 1139) и проводится уже в течение двадцати лет (с 1979 года).
В 1989 году Коллегия Министерства народного образования РСФСР приняла приказ № 335 (от 20.09.1989) об утверждении «Типового положения о педагогическом классе средней общеобразовательной школы», в котором было сказано, что «педагогические классы создаются для целенаправленной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников, формирования у них устойчивого интереса, умений и навыков педагогической деятельности».
В педагогических классах базовый школьный компонент неизменен, а вариативный компонент (по решению самого общеобразовательного заведения) может быть представлен предметами «этикет», «психология», «риторика», «мировая художественная культура», «человек и общество». По нашим данным, более чем в 30 московских и подмосковных школах с педагогическими классами введен курс «риторика», преподаватели курса в течение четырех лет (1995-1998) проходили переподготовку под руководством автора диссертации в Московском институте усовершенствования учителей и на факультете повышения квалификации при МПГУ.
По сведениям И.Д.Чечель, в настоящее время уроки риторики проводятся в педагогических классах школ гг. Одессы, Екатеринбурга, Самары, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Елабуги, Краснодара, Тольятти, Жигулевска, Владимира, Воронежа, Новокузнецка [417].
Проведенный нами анализ показал, что коммуникативно-речевая подготовка обучаемых проводится от случая к случаю, не отличается системностью, не ориентирована на востребованность речеведческих знаний и умений будущими учителями.
Задачу профильной речевой подготовки в старших педагогических классах общеобразовательных учебных заведений в настоящее время нельзя считать решенной, хотя вопросы совершенствования речевой культуры значимы не только с профессиональной точки зрения.
Цель диссертационного исследования - разработать научные основы обучения старшеклассников педагогических классов риторике как предмету, формирующему профессионально значимые для будущих учителей коммуникативно-речевые умения и навыки.
Гипотеза диссертационного исследования
Курс риторики в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений позволит целенаправленно осуществлять довузовскую профильную ориентацию и подготовку будущих учителей, если:
будут разработаны теоретические основы обучения риторике как специальному, коммуникативно-направленному предмету, посвященному теории и практике межличностного речевого взаимодействия;
у учащихся будут сформированы профессионально значимые коммуникативно-речевые умения;
методика формирования коммуникативно-речевых умений обучаемых будет основана на реализации принципа профильно ориентированного обучения.
Гипотеза научного исследования может быть реализована при решении следующих основных целей и задач:
определить профессионально значимые коммуникативно-речевые умения, составляющие основу коммуникативной компетентности учащихся данного контингента;
разработать концепцию специального, коммуникативно направленного курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учебных заведений;
апробировать основные компоненты концепции курса риторики (структуру, содержание, программу, принципы изучения) во время поискового эксперимента и опытного обучения;
внедрить в практику принцип профильно ориентированного обучения; определить его значимость и формы реализации в курсе риторики;
разработать и проверить методы и приемы речевого развития, специфические для учащихся педагогических классов, такие, как риторические игры, коммуникативно-импровизационные задания и упражнения, специальные задания на снятие эмоционального напряжения при помощи речи; проверить их эффективность и целесообразность.
Прагматической задачей научного исследования следует считать публикацию программы, календарно-тематического планирования курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учебных заведений и пособия, обеспечивающего курс учебными материалами.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы; изучение практического опыта учителей, опрос (анкетирование, беседы), диагностические методы (тестирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: записей лекций, письменных самоанализов, протоколов наблюдений, записей на магнитную ленту и так далее).
Исследование осуществлялось в течение восьми лет (1991-1998 гг.) и включало теоретическое осмысление роли курса риторики в процессе профильной довузовской подготовки учеников, проведение констатирующего, поискового этапов эксперимента и опытного обучения по основным направлениям формирования коммуникативной компетентности обучаемых, разработку теоретических основ концепции, совершенствование методики обучения в процессе эксперимента, внедрение методики в широкую практику (через курсы препода-
вателей риторики педагогических классов на факультете повышения квалификации работников народного образования).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана концепция курса риторики, обеспечивающего коммуникативно-речевое развитие учащихся педагогических классов и используемого в целях профильной довузовской подготовки обучаемых.
В связи с этим:
Выявлена специфика риторики как профессионально ориентированного предмета для учащихся данного контингента.
Определен минимум теоретических знаний, которыми должны овладеть учащиеся для совершенствования навыков межличностного речевого взаимодействия.
*' 3. Выявлены группы умений, определяющих степень компетентности обу-
чаемых и факторы, влияющие на ее формирование.
4. Выделены значимые положения о пороговом уровне коммуникативной компетентности обучаемых и возможностях ее формирования в ходе занятий риторикой при использовании традиционных и нетрадиционных средств обучения и на подобранных автором материалах.
т 5. Определены профессионально значимые типы высказываний в речевой
практике старшеклассников, их жанровые разновидности (оценочные, информативные, экспрессивные).
Предложены методы формирования умений самоанализа и саморегуляции эмоционального состояния при помощи речи.
Разработана и экспериментально проверена методика обучения предмету, содержание которого, цели и способы преподавания имеют выраженный
ф коммуникативно-речевой характер, что используется в целях довузовской про-
фессиональной подготовки учащихся.
Практическая значимость исследования:
разработана, опубликована, введена в практику экспериментальных школ
(10) программа по риторике для педагогических классов;
отобран проверенный в опытном обучении комплекс дидактических средств;
создано, издано, внедрено в практику школ учебно-методическое пособие «Риторические игры на уроках риторики, русского языка, литературы, внеклассного чтения»;
создано, апробировано пособие «Риторика для педагогических классов», обеспечивающее прохождение программы по профилю ориентированной риторики.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка, риторики в средней общеобразовательной школе, профильных классах с педагогическим уклоном, колледжах и лицеях, в системе профессиональной подготовки учителя русского языка, литературы, риторики на курсах повышения квалификации работников народного образования, а также при составлении программ и пособий по курсу риторики для общеобразовательных и специализированных школ.
Обоснованность и достоверность результатов и основных положений исследования обеспечиваются учетом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, а также данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения в школах №№ 181, 1678, 1400 г. Москвы, лицее № 6 и частном колледже г. Одинцово Московской области, а также школах №№ 73, 53 г. Тольятти, гимназии № 7 г. Железнодорожного Московской области, результатами поискового эксперимента в школах гг, Тольятти, Самары, Жигулевска, Анапы, Краснодара, где автором и учителями-экспериментаторами проводились открытые уроки, а также автором проводились курсы. В общей сложности экспери-
ментальной работой на всех этапах исследования (1991-1998) охвачено около 3200 школьников, 400 учителей русского языка, литературы, риторики, начальных классов (в системе повышения квалификации).
Апробация исследования. Основные положения исследования разработанной методики апробированы в 59 публикациях автора (1991-1999 гг., в пособиях для учителей и учеников, статьях), в докладах на научных межвузовских конференциях и семинарах в Московском государственном университете, Толь-яттинском педагогическом институте, Ярославском, Самарском педагогических институтах, на семинарах учителей риторики при Московском городском и областном, Тольяттинском, Краснодарском, Анапском, Ярославском институтах усовершенствования учителей.
Концептуальные идеи автора были отражены в материалах курса, который в течение трех лет (1994-1998) по 75 часов ежегодно проводился автором для слушателей курсов по профессионально ориентированной риторике, а также эти идеи разрабатывались дипломниками автора (11 человек), в настоящее время внедряются в теорию и практику школьного обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Риторика в педагогических классах - это коммуникативно направленный
курс, посвященный теории и практике межличностного речевого взаимодейст
вия.
Этот курс представляет собой систему обучения, которая ставит целью овладение не только необходимыми для будущего учителя коммуникативно ориентированными знаниями, но и формирование такого важнейшего речетвор-ческого умения, как коммуникативная компетентность.
2. Формирование профессионально значимых коммуникативно-речевых
умений учащихся возможно при условии проведения занятий с опорой на кон
цепцию курса риторики, определяющую цели, задачи, специфику, структуру,
содержание, программу, принципы, материалы обучения предмету, обеспечи-
вающему речевое развитие учеников и осуществляющему их профессиональную ориентацию на уроках.
3. Успешное коммуникативно-речевое развитие старшеклассников будет осуществлено в процессе изучения профессионально значимых речевых жанров, при использовании на занятиях таких методов и средств обучения, как самоанализ речевого поведения, коммуникативно-педагогические импровизационные задания и упражнения, риторические игры, а также при реализации принципа профильно ориентированного обучения.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в которое включены материалы констатирующего эксперимента и опытного обучения.
«Учительное» красноречие русских риторов 11-12 веков как социокультурные предпосылки проблемы
В риторических трактатах «учительного красноречия И-12 веков, в период, названный «золотым веком» русской риторики, в «поучениях», «наказах», «словах» риторов были сформулированы правила развития риторических умений обучаемых, выделены приемы, усиливающие воздействующее влияние речью на юных слушателей; содержались советы по их нравственному воспитанию.
«Вся риторика нового времени корнями уходит в глубь античных цивилизаций. Начало мировой риторики, имеющей более чем 2500-летний период существования, обычно связывают с греческой цивилизацией V века до н. э. Истоки риторики теряются в глубинах веков, а сама риторика, по-видимому, зарождается в недрах различных цивилизаций в силу некоторых общих законов развития человеческого общества. Вся деятельная парадигма в науке (риторика, лингвапрагматика) антропологична», - отмечает лингвист НАБезменова [49, с. 4]. Содержание «Книг» риторики несет дидактические возможности воздействия словом на человека любой цивилизации.
История риторики у различных авторов в наиболее общем виде содержит с небольшими модификациями следующие подразделы:
1. древнегреческая риторика (софисты, Платон, Аристотель и ораторы демократического полиса);
2. древнеримская риторика (прежде всего Цицерон, Квинтилиан); некоторые исследователи внутри последней выделяют: а) риторику республиканского Рима, б) римскую риторику (учение Цицерона), в) риторику времен империи, г) риторику периода раннего Христианства;
3. средневековая европейская риторика;
4. новые европейские риторики, написанные на национальных языках» [49, с. 139].
Небольшой экскурс в античную риторику можно предпринять с целью выявления истоков «учительного» (педагогического) красноречия в античном мире.
Еще Аристотель писал, что все люди так или иначе причастны к риторике, «так как всем в известной мере приходится как разбирать, так и поддерживать какое-нибудь мнение, как оправдываться, так и обвинять» [30, с. 15].
Древнегреческие риторы знакомили своих учеников не только с основами философско-эстетического учения о человеке, но и были выдающимися дидак-тами, тщательно продумывающими методы внедрения своих идей. Так, Сократ (471 -399 гг. до н. э.) использовал метод получения знания при помощи вопросно-ответного диалога, ставящего учеников подчас в тупик, а затем приводящего к правильным выводам. Диалоги Сократа дошли до нас в изложении его учеников, главным образом Платона [323].
Классическим руководством для европейских школ риторики стал труд Аристотеля «Риторика», состоящий из трех книг. Содержание основных постулатов Аристотеля глубоко гуманно, они привлекали современников ученого, да и читателей последующих поколений, высокой нравственностью суждений. В качестве примера приведем строки из первой книги «Риторики»: «Определим счастье как благосостояние, соединенное с добродетелью, или как довольство своей жизнью, или как приятнейший образ жизни, соединенный с безопасностью, или как избыток имущества и рабов в соединении с возможностью охранять их и пользоваться ими» [30, с. 19]. Мы привели среднюю часть рассуждения Аристотеля, а построено оно классически: тезис («У всякого человека в отдельности и у всех вместе есть, можно сказать, известная цель, стремясь к которой они одно избирают, другого избегают; эта цель, коротко говоря, есть счастье с его составными частями» [30, с. 19]); далее Аристотель приводит аргументы, раскрывающие его понимание счастья; потом делает вывод: «В самом человеке есть блага духовные и телесные, а вне его благородство происхождения, друзья, богатство и почет. Человек наиболее счастлив в том случае, когда он обладает благами, находящимися в нем самом и вне его; других же благ помимо этих нет». Подлинной мудростью отличаются рассуждения Аристотеля о красоте (красота юности, зрелого возраста, старости), о благе, (что есть благо?), о друге и дружбе, о добродетели и пороке, о прекрасном и постыдном. Вместе с тем в дружеских беседах с юными ораторами Аристотель демонстрировал образцы логичного развития мысли, всесторонней начитанности, знание «фигур слова» и стилей. Им были определены основы речевого общения, то есть то, что в современной риторике обозначено термином «речевое поведение оратора». В «Риторике» Аристотеля впервые разобраны все составляющие речевого общения: замысел и содержание речи, образ оратора, эмоция, композиция, стиль [29, с. 17].
В античные времена ораторы заботились о доступности своих произведений, о том, чтобы им могли подражать, составляя подобные речи, молодые ораторы-ученики. Так, в республиканском Риме существовал трактат «Риторики для Геренния», который может быть назван «школьным пособием по риторике». Исследователи пишут: «Автор неизвестен, дата написания определяется предварительно как IV-V века. «Риторика для Геренния» - самый систематический и относительно простой трактат, лучше всего представляющий школьную риторику в том виде, в каком она преподавалась в республиканском Риме. Она отражает традиции латинской риторики и содержит в себе отголоски современных идей латинских риторов. Это была попытка популяризовать риторику и приспособить ее к римским нуждам обучения на латинском языке, отказавшись от некоторых сложностей греческой теории и используя иллюстрации из римской истории и литературы» [203, с. 74].
Концепция курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учреждений
В настоящее время учеными-методистами совместно с учителями-практиками разработаны новые модели школ, соответствующие типам личности (человек-машина, человек-образ, человек-знак, человек-человек. См. раздел 1.2 диссертации). Ученики средних классов (при помощи педагогов и психологов, проходя тестирование, участвуя в работе спецкурсов, кружков, клубов по профориентации и т.д.), идентифицируют себя с названными типами и выбирают соответствующую форму обучения в старших классах. Сегодня в инновационных школах происходит интенсивное учебно-методическое обеспечение предметных областей, «в которых учащиеся получают настоящую допрофессиональную подготовку и точное знание о предметах, особенностях и сложностях выбранной профессии». Обычно осуществляется такая подготовка с опорой на апробированную в ходе эксперимента концепцию инновационного предметного обучения.
Мы употребляем термин «концепция» в традиционном значении (лат. соп-ceptio - понимание), поэтому наша концепция курса риторики в педагогических классах общеобразовательных учреждений как этапа довузовского профильно ориентированного образования реализуется в создании системы обучения предмету, который целенаправленно осуществляет коммуникативно-речевую подготовку учеников. Одно из главных концептуальных положений - о значимости предмета для данного контингента обучаемых.
Для будущих педагогов чрезвычайно важны профессионально значимые коммуникативные знания и умения, которые формируются на уроках риторики. Ориентация на эти знания и умения определяет цели и задачи курса.
Цели и задачи курса:
Научить:
- практическим умениям результативного, то есть достигающего цели, общения;
- самоопределяться в конкретной речевой ситуации и поступать в соответствии с законами риторики и с учетом ситуации общения;
- осознавать собственные реальные речевые возможности для личностного, жизненного и профессионального становления.
Помочь:
- в формировании нравственных убеждений, гуманистических качеств личности, гражданской позиции методами, средствами, содержанием курса;
- в совершенствовании психических качеств и свойств личности обучаемого (памяти, творческих способностей, импровизаторских качеств, внимания, мышления и так далее).
Готовить:
старшеклассников к будущей профессиональной деятельности на материалах курса.
В разработанной нами программе курса риторики для педагогических классов можно выделить два основных смысловых блока: «Общение как межличностное речевое взаимодействие» и «Текст как речевое произведение». Материалы первого блока, в основном, изучаются в 10 классе, второго блока - в П. Принципы дифференциации курса (10-11 классы)
Основная линия разделения теоретико-практического материала определяется различной степенью подготовки учащихся 10 и 11 классов к курсу.
В 10 класс ребята приходят из разных школ, часто формирование классов и групп проходит на конкурсной основе. В начале года старшеклассники адаптируются к условиям работы школы, к новому для них школьному компоненту. В течение первого года обучения на уроках риторики осуществляется самопознание, определение путей мировоззренческого, умственного, речевого развития. На занятиях преобладают темы общей риторики, поэтапно вводятся рече-ведческие знания, развиваются коммуникативные способности. Одна из главных целей этого периода - увлечь старшеклассников предметом. Кроме знакомства с историко-теоретическими материалами, учащиеся активно привлекаются к практической деятельности (анализ фрагментов текста с попутным речеведче-ским комментарием или риторическим анализом, к первым публичным выступлениям перед аудиторией, тренингам по технике речи и так далее).
Основные этапы экспериментального обучения учащихся педагогических классов
Среди них следующие; факторы косвенного оценивания речевого поведения
- употребление жестов (регулирующих, реагирующих) и адекватной им мимики;
- использование фрейма оценочного высказывания или отзыва об уроке;
- наблюдение за эмоциональным состоянием отвечавшего ученика (и всего класса), вызванного воздействием оценки (эксплицитной или имплицитной);
факторы прямого оценивания речевого поведения
- употребление интонем как средства индивидуального стиля общения учителя с учеником (учениками);
- составление отзыва как оценочного текста по анкете речевого жанра. Остановимся на этих факторах.
Для педагога очень важным является умение использовать жесты и мимику для реализации функций «языка внешнего вида», названные Т.А.Ладыженской регулирующей, указательной, изобразительной и реагирующей. Регулирующая функция проявляется в умении учителя использовать жесты, мимику, движения рук, которые регулировали бы поведение ученика (учеников) на уроке. Оценочное значение могут иметь, по нашему мнению, реагирующие жесты и мимика. Учитель покачиванием головы или пожатием плечами (жесты), насмешливой улыбкой, укоризненным взглядом (мимика) как бы заменяет вербальную оценку невербальной, чтобы не прерывать говорящего у доски и вместе с тем осудить / прекратить неадекватное ситуации урока поведение ученика.
Невербальное поведение является компонентом фрейма (обрамления, рамки в речевом общении), который показывает слушающему как следует понимать данное сообщение: серьезно или в виде шутки, буквально или в переносном смысле. Фрейм - феномен косвенного информирования, субъективной косвенной оценки. Термин введен лингвистом Г.Брейтсоном в 70-е годы 20 столетия. В семантике фрейм понимается как набор экспектаций (ожиданий) о структуре той или иной ситуации, в том числе - о поведении человека в ней.
Представляется целесообразным в процессе знакомства старшеклассников со спецификой оценочных высказываний прокомментировать следующее: компонентами фрейма являются жесты. Если жесты передают чувства, эмоции, они обычно сопровождаются определенными, соответствующими этим жестам, словами. Эмоциональные жесты вызывают ожидание следующих за ними и соответствующих им эмоционально-экспрессивных слов. Так, например, жест «отбрасывать голову назад» сопровождается выдвижением груди говорящего вперед, выражает чувства высокомерия либо гордости, решительности, самоуверенности, бахвальства. Употребление жеста создает фрейм (ожидание) следующих за ним слов: «А я...», «Я могу это сделать...», «Я знаю...» и т.д. [2, с. 23-24]. Другой жест, «втягивать голову в плечи», сопровождается движением наклонения головы, мимикой испуга, выражает чувства страха или стыда, создает ожидание слов: «Ой!», «Ах!», «Ай!», «Да ты что!» и подобных. Фрейм «втягивать голову в плечи» создает ожидание соответствующей словесной реакции.
При помощи фреймов мы получаем косвенную информацию об оценивании говорящим речевого поведения собеседника. Этологи (ученые, занимающиеся наукой о поведении человека) соотносят фреймы с «типами поведения», «тональностью общения» (единицей более мелкого уровня, чем «тип поведения»). Фрейм (рамка ожиданий) определяется характером ролевых отношений между коммуникантами, так как не любые рамки допустимы нормой (и входят в сферу ожиданий) в ситуациях педагогического общения.
Например:
- Учитель: Мне нужно с тобой серьезно поговорить.
- Ученик: А что я такого сделал?
Здесь учитель вербально обозначает рамку будущего общения: «серьезный разговор»; ученик интерпретирует ее не как приглашение к серьезному разговору, а как неизбежный выговор. «С целью «переключения» рамки, навязываемой вам собеседником, ее нужно либо назвать словесно, либо продемонстрировать поведением другую рамку, ту, которая вам нужна», - считает А.К.Михальская [313, с. 210] Соотнесенность фрейма и «типа поведения» является оценочным фактором. Понимание характера этой оценочности увеличивает глубину восприятия текстов, в том числе текстов отзывов. Конгруэнтность фрейма как комплекса экспектаций сопровождающим его словам может быть развита в процессе педагогических импровизационных упражнений и заданий (см. главу 3) и является фактором профильно ориентированного обучения на уроках риторики.
В свою очередь, высота, громкость, тембр голоса, особенности паузирова-ния являются невербальными речевыми средствами воздействия на эмоции человека. М.Ю.Федосюк замечает: «...оформляя свое высказывание как речевое произведение того или иного жанра, говорящий стремится проинформировать адресата не только о планируемом им воздействии на этого адресата, но и о том, каким образом он оценивает такие факторы, как характер своих отношений с адресатом, исходные намерения этого адресата, содержание высказывания, а также место, занимаемое данным высказыванием в ситуации общения» [396, с. 68]. Основным средством отрицательного воздействия на эмоции адресата является явная или имплицитно выраженная отрицательная оценка действий адресата или его самого, а положительная оценка (эксплицитная или имплицитная) оказывает положительное эмоциональное воздействие.
