Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Межличностное общение и игра в учебно-воспитательном процессе. К истории вопроса 11
Глава II. Игровая коммуникативная деятельность: черты, особенности, свойства.
2.1. Музыкально-коммуникативные игры на групповых занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам 51
2.2. Основные компоненты игровых технологий на занятиях музыкой 85
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование проблемы организации музыкально-коммуникативных игр на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам 108
Выводы 168
Библиография 170
Приложения 188
- Межличностное общение и игра в учебно-воспитательном процессе. К истории вопроса
- Музыкально-коммуникативные игры на групповых занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам
- Опытно-экспериментальное исследование проблемы организации музыкально-коммуникативных игр на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам
Введение к работе
Масштабные изменения в социокультурной среде российского общества на протяжении последних десятилетий инициировали процессы обновления в области педагогики. Среди такого рода процессов - усиление гуманистической составляющей профессиональной деятельности педагога, тенденция перехода от «знаниевой», репродуктивно-отражательной к личностно-ориентированной,
«деятельностной» модели взаимодействия учителя и ученка. В контексте сегодняшнего дня остро встает вопрос не только о нахождении новых подходов к содержанию образовательно-воспитательной практики, но и о совершенствовании методов субъект-субъектного общения педагога с детьми в ходе обучения. Все более явственно прослеживается тенденция отхода от жестких педагогических стереотипов, одномерных авторитарно-императивных стратегий воздействия на учащуюся молодежь в пользу демократизации всего комплекса взаимоотношений в системе "учитель - ученик". В этом отношении весьма перспективным представляется внедрение в педагогический процесс различных форм игровой деятельности.
Особое значение использование игровых технологий имеет в сфере дополнительного образования, в частности, на уроках музыки (групповые занятия по музыкально-теоретическим дисциплинам) с учащимися младшего школьного возраста в эстетических центрах, школах искусств, Дворцах детского творчества и т.д. Известно, что указанный возрастной период характеризуется трудностями, связанными с резким переходом ребенка в новую социальную среду. Занятия в учебных заведениях системы дополнительного образования должны помогать детям преодолевать затруднения, связанные с изменением их
социального статуса. И в этом плане использование такой формы учебной деятельности и, одновременно, способа общения в ходе учебных занятий, как дидактическая, художественно-творческая, развивающая игра на материале музыкального искусства, может служить не только средством формирования навыков эстетического восприятия действительности, но и дисциплинировать ребенка, воспитывать у него чувство солидарности, коллективизма. Иными словами, игра учит ребенка находить оптимальные пути взаимодействия с окружающими - как своими сверстниками, так и взрослыми.
Игровая деятельность была предметом исследований в трудах известных философов, социологов, психологов, педагогов -отечественных и зарубежных (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин, К. Грос, ЯЛ. Коменский, Ж. Пиаже, Ф. Фребель, Й. Хейзинга, В. Экслайн и др.). Активно использовался игровой компонент и в практике специалистов в области музыкального образования и воспитания (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Н.А. Долматов, Б.С. Рачина, Г.С. Ригина, Г.А. Струве и др.). Обращение к игровым технологиям позволяло педагогам-музыкантам решать многообразные задачи приобщения детей и подростков к нормам социокультурного общения и взаимодействия, а также способствовало персонализации личности, ее нравственному и духовному становлению.
В то же время можно констатировать, что вопросы совершенствования способов общения педагога с учащимися младшего школьного возраста на уроках музыки посредством внедрения в учебный процесс игровых технологий до настоящего времени остаются недостаточно разработанными. Не исследованы в должной мере как теоретические, так и методические аспекты проблемы, чем и
определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.
Его цель - теоретическое изучение и обоснование методики организации групповых музыкально-коммуникативных игр в учебно-воспитательной работе с младшими школьниками (на материале музыкально-теоретических занятий в учреждениях дополнительного образования).
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на групповых занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам.
Предмет исследования - музыкально-коммуникативные игры на уроках музыки в учреждениях дополнительного образования.
Задачи исследования:
- Обозначить место и роль игровой коммуникативной деятельности в ходе усвоения человеком общественно-исторического опыта.
- Обосновать с научно-теоретической точки зрения необходимость внедрения системы музыкально-образовательных («развивающих») игр с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
- Выявить наиболее целесообразные формы и способы коммуникативно-игрового взаимодействия ("учитель - ученик", "ученик -ученик") на музыкально-теоретических занятиях с детьми младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования.
- Разработать методику организации групповых музыкально-коммуникативных игр в рамках освоения музыкально-теоретических дисциплин, овладения комплексом соответствующих знаний.
Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность и педагогическую обоснованность основных теоретико-методических положений, разработанных в настоящем исследовании.
Гипотеза исследования.
Эффективность групповых занятий по музыкально-теоретическим дисциплинам с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования может быть существенно повышена при условии разработки педагогом специального комплекса музыкально-коммуникативных игр. Указанный комплекс необходимо рассматривать: как форму учебной деятельности, направленную на: а) стимулирование интереса детей к изучаемому предмету, развитие их общих и музыкальных способностей; б) интенсификацию процессов усвоения того или иного учебного материала;
- как способ общения участников игр, благодаря которому: а) создаются оптимальные условия для свободного самопроявления учащегося, мобилизации его когнитивных ресурсов; б) преодолеваются психологические барьеры, связанные с переходом учащегося к занятиям в условиях школьного коллектива.
Методологической основой исследования явились философско-педагогические идеи о природе человеческого общения, о творчески-деятельностной сущности личности, о диалектике индивидуального и группового в общественной и социокультурной практике (А.Ф.Лосев, М.М.Бахтин, Г.Г.Гадамер, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Е.Н. Шапинская и др.); психолого-педагогические исследования российских и зарубежных специалистов, посвященные различным аспектам учебно-воспитательной работы с детьми и подростками (Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, М.Н.Скаткин, М.Г.Плохова, Е.А.Леванова, а также А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); труды ведущих российских специалистов в области истории, теории и методики преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, А.Н.Малюков, Т.Г.Мариупольская, А.И.Николаева, Е.В.Николаева,
О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, П.А.Хазанов, Г.М.Цыпин, П.А. Черватюк
и др.).
Методы исследования:
1. Теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, методика преподавания музыки, философия, эстетика, музыкознание, социология).
2. Изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта автора диссертации.
3. Методы эмпирического уровня: целенаправленные (в том числе «включенные») педагогические наблюдения; беседы и интервью с педагогами, учащимися, родителями; устные и письменные анкетные опросы; метод экспертных оценок; обучающий эксперимент.
Новизна проведенного исследования:
Проанализированы особенности коммуникативного
взаимодействия педагога-музыканта с учащимися младшего школьного возраста на групповых занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам (в учреждениях дополнительного образования).
Определены теоретические и методические предпосылки для внедрения игровых «технологий» в педагогический процесс.
Разработана «технология» организации и проведения музыкально-коммуникативных игр, нацеленная на повышение эффективности музыкальных занятий.
Проверена в экспериментальных условиях продуктивность использования музыкально-коммуникативных игр в учебной работе с младшими школьниками; выявлены мера и степень влияния этих игр на развитие общих и специальных (музыкальных) способностей учащихся, активизацию их интереса к музыкальным занятиям.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и обоснованы теоретико-методические основания для внедрения музыкально-коммуникативных игр в учебно-воспитательный процесс; определены основные психолого-педагогические подходы к организации коммуникативных игр на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам с учащимися младшего школьного возраста; осуществлен системный анализ различных компонентов музыкально-коммуникативных игр в рамках целостного синергетического комплекса игровых технологий.
Практическая значимость исследования в том, что оно позволяет оптимизировать формы и методы коммуникативного взаимодействия участников музыкально-образовательного процесса. Данные, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в ходе занятий по музыкально-теоретическим дисциплинам в учреждениях дополнительного образования (в музыкальных школах, студиях, кружках), на уроках музыки в общеобразовательных школах, а также служить материалом для чтения лекций на курсах повышения квалификации педагогов дополнительного и специального образования.
Достоверность результатов настоящей работы обеспечена:
а) опорой на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых (педагогов, психологов, философов, социологов);
б) адекватностью методологии исследования его специфике, целям, задачам; в) проверкой основных положений исследования в различных формах опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту: 1. Одна из актуальных задач учителей музыки на современном этапе -нахождение таких форм и методов межличностного взаимодействия с учащимися, которые способствовали бы формированию их
познавательных интересов, когнитивных способностей, выработке умения свободно общаться с окружающими. Внедрение игровых технологий в педагогический процесс, расширяя возможности комплексного воздействия на учеников, способствуя установлению коммуникативных связей между ними, создает, тем самым, необходимые условия для решения указанных задач.
2. Обращение к музыкально-коммуникативным играм в структуре урока - при условии создания художественно-творческой атмосферы в классе - способно инициировать как интеллектуальные, так и эмоциональные реакции детей, стимулировать положительную мотивацию в учебной деятельности. Тем самым обеспечивается органичный и естественный переход детей на новую, более высокую ступень в обучении, вхождение их в новый «статус обучающегося».
3. В русле прогрессивных педагогических тенденций особое значение в ходе музыкальных занятий приобретает установка не только на достижение конкретной педагогической цели, но и на собственно процесс обучения, его развивающий потенциал. Наиболее актуальный на сегодняшний день «деятельностный», сотворческий характер взаимодействия «учитель-ученик» становится возможным при использовании синергетического комплекса музыкально-коммуникативных игр, направленных на решение дидактических, художественно-творческих, развивающих задач обучения и воспитания.
4. К числу атрибутивных, профессионально значимых качеств и свойств преподавателя-музыканта должны быть отнесены суггестивность, умение добиться нужных результатов, не прибегая к авторитарным методам воздействия, а также перцептивные способности, склонность к эмпатии, что позволяет создавать положительный эмоциональный фон на занятиях. Ориентация на
толерантный, "ненасильственный" стиль преподавания, на атмосферу аттракции в работе с детьми предполагает многообразие стилистики, полифункциональность деятельности педагога, его способность учитывать специфику учебной работы в системе дополнительного образования.
Апробация диссертации осуществлялась в ходе выступлений с докладами на Московской региональной научно-практической конференции «Музыкальное образование сегодня и завтра» (2002 г.), на окружном конкурсе профессионального мастерства педагогов дополнительного образования «Сердце - отдаю детям» (2002 г.), на городском конкурсе "Педагог-внешкольник Москвы - 2003", на Московской научно-практической конференции «Культура социального взаимодействия в образовательном процессе Дворца творчества» (2003 г.), на Московском городском конкурсе «Научный и программно-методический потенциал дополнительного образования детей» (2003 г.); в ходе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета; через публикацию статей и других материалов по теме исследования; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Дворца творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы (1998-2004 гг.).
Межличностное общение и игра в учебно-воспитательном процессе. К истории вопроса
Общение является одним из самых важных факторов социализации личности, механизмом передачи информации и опыта чередующихся поколений. Одна из форм общения в рамках межличностной коммуникации - игра, моделирующая множественные ситуации во взаимоотношениях человека с окружающей действительностью.
Первоистоки философско-педагогических идей относительно общения людей прослеживаются на самых ранних этапах развития общества. Так, еще на Древнем Востоке, известный китайский государственный деятель, философ и педагог Конфуций особое внимание уделял характеру взаимоотношений учителя с учениками. Для Конфуция такое общение было словно «встреча сердец, всегда неожиданная и все же ожидаемая, мимолетная, но оставляющая о себе бесконечно долгую память» . Ученики Конфуция отмечали, что основной принцип взаимодействия наставника с воспитанниками - это ненасильственный характер их общения. Особая «сердечность» взаимоотношений Конфуция с учениками обеспечивалась уважением учителя к личности каждого ученика в процессе совместного поиска истины. Конфуций подчеркивал, что мысль всегда должна идти дальше слов, поэтому, общаясь с человеком, нужно активизировать его фантазию и воображение, что оживит творческий процесс познания им окружающего мира. Придерживаясь гуманистической направленности в педагогике, Конфуций считал, что главным качеством образованного человека является «человечность», имея в виду под этим понятием отношения между людьми. Человечность у Конфуция - это общение на основе любви, общение на основе глубокого осознания смысла нравственных ценностей: «Человечный муж сам, желая иметь устои, создает их и для других, сам, желая развиваться, развивает и других. Быть в состоянии смотреть на других, как на самого себя, - вот что можно назвать искусством человечности»2.
Становление и развитие образовательных структур в эпоху Античности явилось результатом усвоения педагогического опыта предшествующих поколений. Однако уникальность античной педагогической теории и практики заключалась в том, что на первый план выдвигалось личностное начало самостоятельно и по-разному мыслящих людей. «Агонистикой»3, как своеобразным видом соревнования, проникнут греческий театр и все общественные игры. Расцвет театральной драматургии - «зримой» модели межличностного общения, - произошел во многом благодаря ярко выраженному индивидуалистическому характеру греческой агонистики. Можно сказать, что идеи агонистики органично вписались в философскую концепцию и педагогическую деятельность Сократа, а позже - в платоновские диалоги.
Воспитание детей Древней Спарты отличалось высоким уровнем развития общинного начала. Начиная с семи лет дети жили в коллективе сверстников, приучаясь вместе общаться, играть, учиться и трудиться. Однако спартанское воспитание, призванное развивать физическую силу ребенка и дисциплинировать его, в то же самое время «терпело неудачу» там, где человек должен был проявить свою индивидуальность, поскольку подавляло в нем личность.
В отличие от спартанской, афинская образовательная система отличалась большей гуманностью по отношению к ребенку. Мусическая школа в Афинах ставила перед собой задачу дать ученикам прежде всего литературное и музыкальное образование. Поэмы великих афинских драматургов (Гомера, Гесиода, Эсхила, Софокла, Еврипида и др.) раскрывали перед учащимися богатый мир жизненных коллизий и взаимоотношений.
Музыкально-коммуникативные игры на групповых занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам
Игровая деятельность является принципиально важной, исходной предпосылкой, стимулирующей развитие познавательных интересов детей. Дидактический потенциал коммуникативной игры в настоящее время исследован достаточно полно. Он используется как для более интенсивного развития способностей детей, формирования их знаний, умений и навыков, приобретения опыта поведения в обществе, так и для повышения личностной самооценки ребенка. Особенное значение игры приобретают в среде дополнительного образования, в частности на занятиях музыкой с детьми младшего школьного возраста. Существуют различные классификации детских игр. Так, еще в XIX веке И.А. Сикорский выделял игры, связанные с развитием отвлеченного мышления ребенка, которое «проявляется нередко в чистой и осязательной форме, точно эксперимент»1, игры, содействующие
1 Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. - СПб., 1884. - С. 105. формированию и укреплению чувства самосознания и игры, дающие ребенку возможность упражняться в воспроизведении или репродуцировании впечатлений. По мнению П.П. Блонского, существуют мнимые, строительные, подражательные, интеллектуальные, подвижные игры и игры-драматизации. О.С. Газман разделил игры на два вида - игры с фиксированными, открытыми правилами, такие, как дидактические, подвижные и развивающие, и игры со скрытыми правилами, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты. Иная классификация игр дается у С.А. Шмакова. Он фиксирует внимание на следующих параметрах игр: а) физические и психологические игры и тренинги (двигательные, «экспромтные», освобождающие); б) интеллектуально-творческие игры (предметные забавы, сюжетно-интеллектуальные, дидактические, строительные, трудовые, технические игры и др.); в) социальные игры (творческие сюжетно-ролевые игры, деловые игры); г) комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность). В классификации С.Л. Новоселовой доминирующей является категория «инициативы», исходящая от субъектов игры, а именно, игры, возникающие по инициативе самих детей, и обучающие и досуговые игры, возникающие по инициативе взрослого.
Если говорить о занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам, а именно занятиях по сольфеджио и музыкальной литературе, являющихся важнейшими составляющими многостороннего процесса музыкального образования детей, то педагоги всегда стремились найти пути, позволяющие облегчить детям освоение музыкальной грамоты, заинтересовать историческим процессом развития музыкального искусства. Наиболее доступными и эффективными оказались такие учебные задания, в ходе решения которых создавались ситуации, позволяющие ребенку общаться и контактировать со сверстниками на уроке, были интересны и одновременно поучительны для него и содержали игровую фабулу. Для повышения продуктивности занятий младших школьников по сольфеджио, известный педагог-практик Н.А. Долматов разработал музыкальные задания, объединяющие детей, с одной стороны, - на основе общих игровых интересов, а с другой, - на основе внутреннего коммуникативного контроля ситуации, нацеливающего учеников на осмысленное взаимодействие друг с другом. Так, заинтересованные процессом тактирования долгих и коротких звуков, изображенных в виде различных фигур (домика, гриба, человечка и др.), дети с легкостью овладевают ритмом; сочиняя песни на заданный текст, ученики непосредственно вовлекаются в творческий процесс. В ходе сольфеджирования дети, по словам Н.А. Долматова, должны слушать друг друга и соотносить свое интонирование мелодии, или действия (хлопки, тактирование и др.) с исполнением другого, соответственно - общаясь со своими товарищами невербально, вести контроль совместно выполняемой деятельности.
В исследовании Г.В. Ананченко, посвященном формированию гармонического слуха первоклассников на уроках музыки, высказана мысль о том, что введение элементов игры в учебный процесс позволяет активизировать познавательную деятельность детей и установить тесный контакт между педагогом и учащимися. Автор советует комплексно использовать ряд методов, таких, как, метод сравнения, метод контраста, метод предъявления измененных вариантов исполнения и др., подавая их в игровой форме.
Опытно-экспериментальное исследование проблемы организации музыкально-коммуникативных игр на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам
На констатирующем этапе исследования осуществлялось: 1) изучение и обобщение передового педагогического опыта, а также собственного опыта автора, связанного с использованием музыкально-игровых методик работы; 2) исследование исходного уровня развития музыкальных и коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.
Реализация первой составляющей констатирующего эксперимента включала в себя: описание результатов педагогических наблюдений; дневниковые записи, сделанные в процессе наблюдений за занятиями в группах различных преподавателей; сравнительный анализ данных, полученных в ходе бесед с учащимися, их родителями и педагогами, имеющими опыт работы в системе дополнительного музыкального образования.
В процессе экспериментальной работы заметное место принадлежало эмпирическому методу наблюдения (включающего систематические и несистематические, сплошные и выборочные включенные наблюдения). Дневниковые записи, сделанные в процессе наблюдений за занятиями в группах различных преподавателей показали, что в широкой педагогической практике использование коммуникативно-игрового потенциала учебной деятельности происходит спонтанно, не позволяя ребенку эмоционально «раскрепоститься» на музыкальном занятии, ощутить свою творческую состоятельность. При этом педагоги, как правило, не ставят перед собой задачи системного применения игры на занятиях, ограничиваясь лишь отдельными, ситуативными игровыми способами или приемами. Наблюдения подтвердили, что редкие «вкрапления» игровых ситуаций на занятиях дают возможность проявить себя в основном только лидерам группы, для которых привычно находиться «в центре внимания»; приводят к возникновению конкуренции между учениками в противовес сотрудничеству, не нацеливают детей на взаимопомощь и доброжелательное, открытое общение друг с другом.
В дневнике, который вел автор диссертационного исследования в учреждении дополнительного образования, описывались групповые музыкальные занятия с детьми 7-11 лет на протяжении пяти лет.
Большинство выборочных включенных наблюдений велось по трем направлениям:
а) описание и анализ ситуаций, выявляющих необходимость изменения или усовершенствования имеющихся условий общения;
б) проверка эффективности использования комплекса музыкально коммуникативных игр в ходе групповых музыкальных занятий;
в) анализ процесса формирования у детей музыкально-коммуникативных способностей.
Приведем некоторые фрагменты включенных систематических наблюдений за тем, как в результате достижения максимально благоприятных условий для межличностного общения и взаимодействия младших школьников на занятиях по сольфеджио и музыкальной литературе в процессе игровой коммуникативной деятельности повышается продуктивность музыкальных занятий. Опишем для примера самые первые занятия по сольфеджио1, одной из основных задач которых было заинтересовать, увлечь детей работой над постижением длительностей.
В противовес традиционному объяснению новой темы, когда на доске обозначаются длительности и показывается их счет (целая нота -1-и-2-и-3-и-4-и; половинная нота - 1-и-2-и и т.д.), которые дети должны в точности перенести в тетрадь, были введены музыкально-коммуникативные игры, где сами дети выступали в роли длительностей. Так же как в каждом музыкальном такте происходит взаимодействие различных длительностей (четвертей и восьмых; четвертей, восьмых и шестнадцатых и т.д.), так и дети, играя, взаимодействовали между собой, исполняя свои роли. Игра, к примеру, могла заключаться в чистоте исполнения своей длительности, в соблюдении точной очередности её «озвучивания», в точном тактировании и другом. Использование музыкально-коммуникативных игр позволило избежать «сухой» подачи материала, дети приходили на занятие с предвкушением чего-то интересного; они ждали нового задания, неожиданного поворота в условиях игры, необычных ситуаций. Так, один из учеников - М. Гоша, который два первых занятия активно участвовал в каждой игре, пришел на третье занятие на несколько минут раньше всех и полностью приготовившись к уроку (положив на стол нотную тетрадь, карандаш, ластик, повторив домашнее задание), с интересом спросил у учителя: «а как сегодня мы будем оживлять ноты?», «можно сегодня буду ведущим я,...я все дни тренировался!?». Сразу вспомнилось, что М. Гоша на предыдущих занятиях стремился стать ведущим в игре (паровозом), но у него не получалось четко (ровными половинными длительностями) «трубить», поэтому он мог быть только вагончиком. Этот случай показал, что новая тема, преподносимая в непринужденной игровой форме, когда дети, пробуя и ошибаясь, сами осознают необходимость определенных знаний для выполнения текущего задания, может оставить самые яркие впечатления и увеличить познавательные потребности ребенка.
