Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процесс обучения информатике в школе: цели, содержание, проблемы и особенности 15
1.1. Место и роль школьной информатики в системе общего образования 15
1.2. Обучение информатике в свете современных педагогических тенденций 22
1.3. Цели и проблемы обучения информатике в физико-математического класса 33
Выводы по главе 1 40
Глава 2. Описание методики вьфавнивающего и развивающего обучения информатике в физико-математических классах .45
2.1. Дидактические основы построения методики .45
2.2. Структура методики 51
2.3. Организационные требования методики .. 59
2.4. Цели и содержание профильного курса информатики для физико-математических классов . 72
2.5. Организация и основные результаты педагогического эксперимента 87
Выводы по главе 2 95
Заключение ...99
Литература 101
Приложения 110
- Место и роль школьной информатики в системе общего образования
- Обучение информатике в свете современных педагогических тенденций
- Дидактические основы построения методики
Введение к работе
Компьютеризация всех сфер общественной жизни на рубеже XX и XXI столетия стала реальностью, с которой вынуждены считаться прогрессивно развивающиеся государства. Начиная с последней трети XX века в России, как и во всех развитых странах мира, начался постепенный переход к постиндустриальному, информационному обществу. Этот переход характеризуется сменой доминирующего вида деятельности человека, переносом центра тяжести в общественном разделении труда в область информационных процессов и технологий, возрастающей потребностью в квалифицированных специалистах, использующих в своей деятельности современные достижения в области развития компьютеров и компьютерных технологий. В национальном докладе Российской Феде-:'::. рации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО отмечалось, что | 1 Я России необходимо на деле осуществить интенсивную, согласованную, реально выполнимую информатизацию общества [96]. Достижение этой цели требует особой государственной политики, одним і і из приоритетных направлений которой является совершенствование базовой подготовки по информатике и новым информационным технологиям.
Отличительной особенностью современной концепции преподавания информатики в школе является признание высокого развивающего потенциала информатики и придание ей статуса фундаментальной дисциплины. В значительной мере этому способствовали работы А.П. Ершова, А.А Кузнецова, В.А. Монахова, B.C. Лед-нева, А.Г. Кушниренко, И.Г. Семакина, А.Г. Гейна, А,И. Сенокосо-- ва, А.С. Бешенкова и др.
Формирование и внедрение государственной программы в СССР по школьной информатике относится к 1984-1985 гг., этому
предшествовал примерно 30-летний период становления. Введение нового школьного курса, несомненно, было политическим решением, за которым последовали: разработка программ, учебников, методического и программного обеспечения; формирование кабинетов информатики на основе отечественных ПЭВМ "Агат" и КУВТ-86; закупка японских ПЭВМ "Ямаха" и их распределение по школам страны; курсовая (36 часов) подготовка 100 тыс. учителей по информатике в мае-июне 1985 и 1986 гг. (50% - учителя математики, 30% - учителя физики, 20% - специалисты, приглашенные с производства) [25].
Школьный курс информатики призван был решать проблему овладения всеми учащимися компьютерной грамотностью [26]. В условиях нехватки компьютеров и хорошо поставленном преподавании математики и других естественных дисциплин в нашей политехнической средней школе основной упор в программе курса информатики был сделан на алгоритмизацию. Ершов писал, что им в 1982 году сознательно была пущена в оборот метафора о программировании как второй грамотности человека. Являясь скорее риторической формулой, нежели научным понятием, эта метафора, однако, содействовала внедрению идей и понятий информатики в общественное сознание [32].
По мере оснащения школ компьютерами и накопления методического опыта расширялось представление о целях и задачах обучения информатике, формировались различные подходы к преподаванию этой дисциплины ([7], [12], [18], [26], [30], [41], [47], [55], [68], [73], [84], [99]).
Одновременно с развитием и становлением школьной информатики возникла необходимость разработки методической системы обучения этому предмету. В развитие методической системы большой вклад внесли работы А.П. Ершова [26], В.М. Монахова [63],
A.A. Кузнецова [40, 43, 44], Э.Й. Кузнецова [45], В.Л. Матросова [60], МЛ. Лапчика [49], И.В. Роберт [69], Г.А. Звенигородского t73], G.A. Жданова [28], С.А. Бешенкова [11], А.С. Лесневского [54, 55] и др.
Становление методической системы обучения основам информатики не закончено, поскольку идет постоянное развитие как самой науки, так и ее школьного аспекта. При этом число проблем, связанных с обучением информатике, не только не уменьшается, но и растет. Многие так и не решенные ранее проблемы становятся все более актуальными.
К проблемам, требующим решения в первую очередь, следует отнести проблему содержания обучения информатике в общеобразовательной школе в целом [42, 47, 50] и в профильных классах в частности; отсутствие методик обучения информатике в старшем звене школы детей, проявивших способности к изучению естественных наук, например, учащихся физико-математических школ и классов; необходимость систематизации особенностей обучения информатике, обусловленных как спецификой самого предмета, так и взаимосвязью с быстро меняющимися запросами практической деятельности общества.
В проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта по информатике [79], разработанного творческим коллективом под руководством А.А. Кузнецова, дана характеристика образовательной области "информатика" и ее места в учебном плане школы, сформулированы цели изучения информатики, выделены основные содержательные линии базового курса. В стандарте подчеркивается теоретическая и прикладная значимость информатики, которая, с одной стороны, должна способствовать формированию научного мировоззрения, развитию мышления школь-
ников, а с другой стороны, готовить школьников к практической деятельности, продолжению образования.
К сожалению, для физико-математических классов (старшее звено школы) аналогичного стандарта не существует, что вызывает и проблемы с выбором содержания, и проблемы с формированием требований к уровню подготовки выпускников этих классов, и проблемы формирования вузами требований к знаниям абитуриентов по информатике.
В настоящее время число специализированных школ и классов, в которых осуществляется допрофессиональная подготовка учащихся, растет. Как правило, преподавание в этих учебных заведениях опирается на концепцию развивающего обучения [22, 29, 90, 98]. В учебных программах таких школ и гимназий школьной информатике придается большое значение как школьному предмету, максимально влияющему на формирование научного мировоззрения и развитие творческих способностей учащихся. Но при этом, теоретические и прикладные исследования в области разработки методик обучения информатике на основе принципов развивающего обучения для старшего звена средней школы практически не ведутся, хотя, по оценкам исследователей [24, 87, 15], в настоящее время около 15% общеобразовательных учреждений страны работают в условиях профильной ориентации, и профильными, как правило, являются 10-11-е классы.
Обучению информатике в физико-математических классах свойственны все проблемы обучения информатике в средней школе в целом, но при этом ему присуща специфическая особенность, связанная со способом формирования профильных классов. По сложившейся практике в профильные школы и классы школьники поступают на основе конкурсных экзаменов. Формирование этих классов таково, что школьники с одинаковым, достаточно высоким
уровнем знаний, например, по физике и математике имеют разный уровень подготовки по информатике, а также обладают различными навыками работы на ЭВМ. Эта специфическая особенность является отражением сегодняшнего состояния обучения информатике в целом. В качестве главных причин разного уровня знаний и умений по информатике достаточно талантливых детей, поступивших в физико-математический класс старшего звена школы, можно назвать следующие причины:
разные программы по информатике в среднем звене школы;
различие в уровне преподавания информатики;
различие в материально-техническом оснащении школ;
различный материальный и культурный уровень семей школьников.
При этом именно от выпускников физико-математических классов общество ожидает высоких теоретических знаний по информатике, овладения в полном объеме компьютерной грамотностью и основами информационной культуры.
Реально существующие особенности и проблемы обучения информатике, недостаточно исследованные в научно-методических работах, обуславливают актуальность исследования, посвященного изучению процесса обучения информатике в физико-математических классах.
Проблема исследования определяется, с одной стороны, необходимостью обеспечить в рамках существующих профильных образовательных учреждений эффективное обучение информатике в физико-математических классах, а с другой стороны, отсутствием методик обучения информатике в старшем звене школы, основанных на принципах развивающего обучения и позволяющих учитывать специфические особенности обучения информатике в физико-математических классах.
В исследовании вводится понятие "входного уровня* учащихся по информатике, который отражает уровень знаний и умений учащихся на момент, когда школьники поступили в профильный класс. Понятие "входной уровень" основано на понятии "входная точка", введенном Н.Д. Есиповой [27]: входная точка - момент, когда ребенок приступает к изучению предмета, в данном случае информатики. С использованием понятия входного уровня строится модель ученика, поступившего в физико-математический класс старшего звена школы с точки зрения его знаний и умений по информатике.
В физико-математических классах курс информатики должен соответствовать потенциальным возможностям учеников, и различие во входном уровне не должно являться препятствием для достижения целей профильного обучения. Поэтому одной из задач совершенствования процесса обучения информатике в физико-математических классах является разработка и внедрение такой методики, которая создавала бы условия для творческого развития учащихся, поддержания постоянного интереса к предмету и стремлению к самостоятельной работе и при этом позволяла бы ликвидировать пробелы в знаниях и умениях школьников одновременно с изучением нового программного материала. Методика должна учитывать тенденции эволюционного процесса, начавшегося в современной педагогике, суть которого состоит в смене приоритетов — с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей [65].
Методика обучения должна обладать двумя целевыми функциями: выравнивающей и развивающей. Цели развивающей функции:
научить школьников самостоятельно критически мыслить; уметь видеть проблемы и искать пути их решения, используя
1 современные? технологии; четко осознавать, где ж кзікйм, обрт-5.МКЗОМ приобретенные ими знания, могут быть применены; быть . : > способным генерировать новые идеи, творчески мыслить; :> научить школьников воспринимать процесс обучения в каче- ;- tстве исследовательской работы;
'воспитывать стремление к самообучению; " формировать адекватную систему самооценки; ''''* постоянно поддерживать высокий уровень мотивации к учению. Цель выравнивающей функции — ликвидировать пробелы в знаниях и умениях учащихся за счет специальной организации учебного процесса одновременно с изучением нового материала, а часто и благодаря ему. Методика должна позволять организовать индивидуальную работу с каждым учащимся, т.е. термин "выравнивающая" не является синонимом термина "уравнивающая". Развивающая функция должна быть ведущей по отношению к выравнивающей.
В прямой взаимосвязи с проблемой разработки методики обучения находится и проблема отбора содержания курса информатики для физико-математических классов. Исследования отечественных психологов показывают» что обучение информатике способствует наиболее полному развитию творческих способностей учащихся по сравнению с такими классическими школьными дисциплинами, как математика и физика. Ряд авторов (И.Я. Лернер, СМ. Годник, 4 Т. Сергеева) утверждают, что развивать творческие способности . необходимо через систему дисциплин, составляющих основу предметной специализации. Учитывая это, можно сделать вывода что информатика приобретает особо важное значение не только как самостоятельный школьный предмет, но и как общеразвивающая дисциплина, обучение которой в полной мере соответствует целям и задачам профильного образования в целом.
Критерием эффективности обучения является степень достижения целей и выполнения задач обучения в целом и профильного в частности [66, 72].
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи диссертационного исследования:
изучить состояние преподавания информатики в физико-математических классах;
систематизировать особенности и проблемы обучения информатике в физико-математических классах;
разработать методику обучения информатике в физико-математических классах с различным входным уровнем учащихся по информатике на основе принципов развивающего обучения и когнитивной психологии;
сформулировать условия, активизирующие развивающую функцию в каждом элементе-учебного процесса;
разработать структуру курса информатики для физико-математических классов старшего звена школы, провести отбор содержания профильного курса;
экспериментально проверить эффективность авторской методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, нормативной документации по теме исследования;
изучение и анализ учебных программ по информатике для физико-математических классов и учебных программ аналогичных курсов вузов;
изучение опыта преподавания информатики в профильных классах;
анализ успеваемости студентов младших курсов — выпускников СУНЦ МГУ по дисциплинам, связанным с информатикой, прежде всего на естественных факультетах МГУ: ВМиК, механико-математическом, физическом, географическом;
анализ и обобщение личного опыта работы преподавателем информатики в СУНЦ МГУ и средней школе № 37 г. Москвы;
наблюдения и беседы с учителями;
анкетирование студентов и школьников;
проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Введено понятие "входной уровень" знаний и умений учащихся по информатике и предложена методика его определения для учащихся физико-математических классов.
Уточнены и систематизированы проблемы и особенности обучения информатике в физико-математических классах.
Конкретизированы цели и особенности обучения информатике в физико-математических классах с различным входным уровнем учащихся по информатике.
Предложены и обоснованы концептуальные положения методики обучения информатике в физико-математических классах (старшее звено школы) на основе принципов развивающего обучения и положений когнитивной психологии.
Выдвинута и экспериментально подтверждена гипотеза о том, что любой элемент учебного процесса обладает развивающей функцией.
Сформулированы условия, позволяющие выделить в каждом элементе учебного процесса (лекции, практические занятия, система контроля знаний и умений учащихся) развивающую функцию.
Предложены структура курса информатики для физико-
математических классов и критерий отбора содержания.
л Практическая значимость работы состоит в следующем:
Разработана методика выравнивающего и развивающего обучения информатике в физико-математических классах с разным входным уровнем учащихся по информатике.
Предложены с обоснованием выбора основные содержательные линии профильного курса информатики для физико-математических классов.
Разработан курс информатики "Структуры данных и алгоритмы" для физико-математических классов.
Разработана методическая поддержка курса, в том числе разработаны и изданы 5 учебно-методических пособий, разработана
система компьютерных тестов ко всем учебным блокам курса.
I*
і ;-. Методика выравнивающего и развивающего обучения инфор-
f- матике внедрена в Специализированном учебно-научном цен-
I тре МГУ (школа-интернат им. А.Н. Колмогорова).
Сформулированы рекомендации по использованию получен
ных результатов в практической деятельности учителей.
Основные положения, которые выносятся на защиту:
1. Построение методики обучения информатике на принципах раз-
I вивающего обучения и когнитивной психологии позволяет орга-
низовать эффективное обучение во вновь сформированных фи-
I зико-математических классах и разрешить специфические для
| этих классов проблемы, в частности проблему обучения учащих-
| ся с разным "входным уровнем" по информатике.
' 2. Любой элемент учебного процесса (лекция, практические заня-
тия, система контроля) обладает развивающей функцией; реали-
* зация основных концептуальных положений методики выравни-
» вающего и развивающего обучения информатике позволяет ак-
тивйзироватьразвивающий потенциал каждого элемента учебного процесса. 3. Для реализации основных целей и задач методики выравнивающего и развивающего обучения информатике отбор содержания профильного курса для вновь сформированных физико-математических классов необходимо вести в соответствии с принципами ведущей роли теоретических знаний и обучения на высоком уровне трудности.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики СУНЦ МГУ (зав. кафедрой профессор Ю.В. Шестопалов), кафедры образовательных технологий факультета педагогического образования МГУ им. М.В. Ломоносова (зав. кафедрой профессор Н.Х. Розов). Основные положения и результаты исследования были опубликованы в открытой печати, неоднократно излагались на конференциях: VII и IX Международные конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1998г., 1999г.); научные конференции МГУ «Ломоносовские чтения» (Москва, 1997г., 1999г.); научно-практическая конференция "Структура и содержание образования в специализированных школах и классах" (Санкт-Петербург, 2000г.), обсуждались на специальном заседании секции средней школы Московского математического общества (Москва, 2000г.), на курсах повышения квалификации учителей при Государственном координационном центре информационных технологий Министерства образования России в 1998-2000 гг. Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике внедрена в СУНЦ МГУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Место и роль школьной информатики в системе общего образования
Информатика является сегодня одной из самых молодых и бурно развивающихся наук. Манфред Брой в книге "Информатика" пишет: "...в информатике больше, чем в других областях науки, справедлив принцип постоянного критического переосмысления содержания и осознания ограниченности приобретенных знаний. [16]". Естественно, что одновременно с развитием информатики как науки развивается и изменяется представление о том, что и как надо преподавать в рамках школьного курса информатики, уточняются цели и задачи обучения этой предметной области.
Информатика — одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации.
Общеобразовательная область, представляемая в учебном плане школы курсом информатики, может быть рассмотрена в двух аспектах: мировоззренческом и социально-адаптационном. Если первый, мировоззренческий аспект связан с формированием целостного представления о мире, об общности информационных основ процессов управления в живой природе, обществе, технике, то второй аспект связан с подготовкой учащихся к практической деятельности, к продолжению образования.
Общее образование человека — это социально-генетический механизм передачи предыдущими поколениями последующим поколениям основ культуры в широком смысле этого слова, но передача особая — не путем передачи информации, записанной на каких-либо носителях, а передача путем формирования личности каждого подрастающего члена общества [50]. Поэтому тенденция, наметившаяся в последние годы в обучении информатике — размежевание задач формирования "компьютерной грамотности" и задач изучения основ информатики, — отражает осознание значимости мировоззренческого аспекта обучения информатике. В условиях массового внедрения вычислительной техники в школы и применения компьютеров в обучении всем учебным дисциплинам умения, составляющие "компьютерную грамотность" школьников, приобретают характер общеучебных и формируются во всех школьных предметах, а не только в курсе информатики. Выделение общеобразовательных функций курса информатики, его потенциальных возможностей в решении общих задач обучения, воспитания и развития школьников позволили сформировать новый подход к пониманию целей обучения информатике. Основными целями изучения курса информатики являются:
обеспечение овладения учащимися основами знаний о процессах преобразования, передачи и использования информации;
раскрытие значения информационных процессов в формировании современной картины мира;
выявление роли информационных технологий и вычислительной техники в развитии современного общества;
привитие учащимся навыков сознательного и рационального использования компьютеров в учебной, а затем и профессиональной деятельности.
В качестве общепедагогических задач курса информатики выделены:
формирование основ научного мировоззрения (построение современной информационной картины мира, понимание единства информационных принципов строения и функционирования самоуправляемых систем различной природы, роль новых информационных технологий в развитии общества);
развитие мышления школьников;
подготовка учащихся к практической деятельности и продолжению образования.
Обучение информатике в свете современных педагогических тенденций
В национальном докладе Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО (1996 г.) было отмечено [96], что через систему образования проходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса и реформ в развитии общества и что осознание этого факта требует обеспечить опережающее развитие образования на фоне других мер, способствующих процессу возрождения России.
Основные тенденции развития систем образования и в мире, и в России таковы, что развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным глубинным понятием обучения. Происходит изменение акцентов в учебной деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; увеличение процентной доли заданий, проверяющих различные виды умственной деятельности; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из разных источников.
Результаты сравнительного анализа математической и естественно-научной подготовки учащихся 50 стран мира, проведенного в 1991 году и повторенного в 1995 году [91], показали, что наши школьники хуже владеют экологическими и методологическими знаниями. Более высокие знания они показывают в области владения фактологическим материалом, умения воспроизводить усвоенные знания и применять их в знакомой ситуации, нетрадиционная постановка вопросов заметно снижала результаты ответов школьников. Предельно низкие результаты показали наши школьники в ситуациях, требующих умения интегрировать знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.
Полученные результаты подтверждают правильность основных педагогических тенденций в России, направленных на гуманизацию образования, личностно-ориентированный аспект которого связан с развивающей функцией обучения. Школа, как базовое звено системы образования, может и должна достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт.
В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная с идей воспитания Жан Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и др. При всем различии выдвигаемых концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность.
Необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка посвящены исследования известных советских психологов: Л.С. Выготского (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), А.А. Леонтьева (психология общения) и др. Основные выводы отечественных психологов, развитые в дальнейшем в теории когнитивной психологии, положены в основу развивающего обучения.
Личностно-ориентированное обучение ставит в центр внимания педагога личность.ученика, основной акцент в деятельности педагога переносится с преподавания на учение. В этой ситуации традиционная парадигма образования "учитель - ученик " заменяется на новую парадигму "ученик - учебник - учитель". Эта парадигма отражает гуманистическое направление и в психологии, и в педагогике.
В реальности педагоги-практики всегда вносят в любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целесообразности. Так, например, в условиях применения только классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать идеи развивающего обучения было можно, и педагогами-дидактами были предложены другие формы учебного процесса. Ровно также, в условиях развивающего, личностно-ориентированного обучения изменена роль и функция учителя в учебном процессе. Причем новая функция не менее значима, чем при традиционной системе обучения. При традиционной системе обучения учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания. При новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от учителя более высокого уровня мастерства.
Дидактические основы построения методики
В современной педагогике соотношение обучения и развития исследуются и как психологическая, и как педагогическая проблемы [22]. В советской психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие "зона ближайшего развития" раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи, способность ее воспринять, выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л.С Выготским как "зона ближайшего развития".
Интенсивные исследования советских психологов в 40-60-х годах способствовали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста. При этом одни психологи (Д.Б. Эльконин [98], В. Давыдов [22]) придавали решающее значение изменению содержания образования, другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков[29]), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьника и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская [62], Д.Н. Богоявленская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащегося, на становление его мировоззрения, убеждений [10,17, 21, 35, 61].
В 1 главе данного исследования показано, что обучение в профильных классах должно строиться на принципах развивающего обучения, необходимость этого следует из целей и задач профильного обучения. В настоящее время в качестве методики обучения в профильных классах чаще всего выбирается дифференциация по уровню знаний и умений [1, 15].
Педагогический опыт по обучению информатике в физико-математических классах СУЕЦ МГУ, отталкиваясь от. деления класса на группы по входному уровню, со временем выявил все положительные и отрицательные стороны такого подхода (таблица 1). Самыми существенными отрицательными сторонами дифференцированного обучения, которые перекрывали положительные стороны, были снижение мотивации во всех группах и возникновение психологических конфликтов в классе. Анализ собственной педагогической деятельности подтолкнул к разработке новой методики, при помощи которой удалось бы организовать эффективное обучение информатике в физико-математических классах с разным входным уровнем учащихся и при этом сгладить перечисленные в таблице 1 отрицательные аспекты дифференцированной технологии.
