Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 19-85
1. Лингвометодическая единица обучения суффиксальному способу образования существительных марийского языка 20
2. Основные принципы отбора грамматического материала в учебных целях 37
3. Сопоставительный анализ словообразовательной системы и грамматических категорий существительного в марийском и русском языках 53
4. Психолингвистические основы обучения словообразованию
существительных марийского языка 66
ВЫВОДЫ : 85
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СУФФИКСАЛЬНОМУ СПОСОБУ СЛОВО ОБРАЗОВАНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ МАРИЙСКОГО ЯЗЫКА В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕГО КАК НЕРОДНОГО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 86-149
1. Состояние обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Анализ проблемы обучения словообразованию в начальной школе 86
2. Пути изучения словообразования в начальных классах (на материале слово и формообразования существительных) 103
3. Основные этапы обучения суффиксальному способу словообразования существительных в контексте теории речевой деятельности 109
4. Система упражнений, способствующих формированию слово- и формообразования и развития речевых умений в целом 124
ВЫВОДЫ 148
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СУФФИКСАЛЬНОМУ СПОСОБУ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ МАРИЙСКОГО ЯЗЫКА 150-181
1. Цели, задачи и организация эксперимента 150
2. Анкетирование и анализ его результатов 153
3. Описание поискового эксперимента 163
4. Описание основного эксперимента 168
ВЫВОДЫ 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
БИБЛИОГРАФИЯ 184-199
- Лингвометодическая единица обучения суффиксальному способу образования существительных марийского языка
- Состояние обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Анализ проблемы обучения словообразованию в начальной школе
- Цели, задачи и организация эксперимента
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Для сложившейся в Республике Марий Эл языковой ситуации свойственен так называемый национальный нигилизм. Часть среднего и молодого поколения, считая свой язык неперспективным, перестала пользоваться им даже в быту. При создавшемся положении утрачиваются национальные традиции, обычаи, нравственно-этические понятия, духовные и культурные ценности народа. Поэтому сейчас так остро стоит вопрос о возрождении национальной культуры и прежде всего родного языка.
Следовательно, обучение марийскому языку на „современном этапе - это прежде всего обращение молодого поколения к своим истокам, к своим корням, это способ не потерять себя, свою самобытность в этом огромном мире. Другими словами, к изучению марийского языка прежде всего необходимо привлечь детей мари, не владеющих генетически родным языком.
В то же время с приобретением статуса государственного языка марийский язык становится обязателным и для представителей других национальностей, проживающих на территории Республики Марий Эл. Тем не менее в школьной практике республики создалась ситуация, когда появление в расписании первоклассников уроков по иностранному языку почти никем не подвергается сомнению/ тогда как обучение марийскому языку воспринимается очень часто негативно. В связи с этим дискуссия вокруг вопроса "Для чего нужно изучать марийский язык? Есть ли в этом необходимость?" то разгорается , то утихает, но к единодушному мнению не приводит.
Если не учитывать моральные, нравственные стороны сложившейся ситуации, исключить эмоциональный фактор, подобное отношение к изучению марийского языка как одного из государственных имеет и свои положительные моменты. Остановимся на некоторых из них.
Во-первых/ полноценный ответ на вопрос "Для чего нуж-но изучать марийский язык?" требует уточнения как формулировки целей обучения, так и его задач. Поиск ответа на поставленный вопрос ставит учителя перед необходимостью самому осознать социальное значение своего предмета.
Во-вторых, при создавшихся условиях повышается ответственность учителя за выполнение социального заказа (изучение марийского языка как одного из государственных есть ничто иное как социальный заказ).
В-третьих, негативное отношение к изучению марийского языка можно преломить только в процессе творческой деятельности учителя, которая должна опираться на методику обучения языку как неродному.
В-четвертых, в настоящий момент при всей значимости практического овладения марийским языком, доминирующим, на наш взгляд, должен стать воспитательный компонент образовательного процесса. Без формирования уважительного отношения к самому марийскому народу, к его культурным, нравственно-этическим ценностям, не может быть и речи о положительном отношении к изучению языка.
Резюмируя сказанное, подчеркнем, что стремление преодолеть негативное отношение к обучению марийскому языку стимулирует создание учебно-методических пособий, подго- товку квалифицированных кадров, дисциплинирует учителей и т.д.
Следовательно, необходимо проводить большую работу в таком направлении, чтобы изучение языка и культуры, ис -тории родного края, истории народа, давшего название республике, воспринималось подрастающим поколнием как приоб-щение к одной из сторон мировой культуры, чтобы это приобщение приобрело для учащегося личностную значимость.
Психологи утверждают, что "то или иное побуждение -потребность, интерес - становится для человека мотивом действия через соотношение его с целью, так же как . . . объект ... становится целью через соотношение с мотивом", другими словами, "именно ... отношение к тому, что значимо для субъекта (...) является источником, порождающим действие , - его мотивом. При этом личностная значимость той или иной возможной цели для человека как существа общественного обусловлена и опосредована его общественной значимостью" (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, 1989. Т 2. С. 15-16).
Приходится констатировать, что статус государственного языка сам по себе не осознается учащимися необходимым фактором изучения марийского языка. Скорее они воспринимают это как навязывание извне. Таким образом, из нежелания изучать марийский язык, с одной стороны, и необходимостью изучения его как одного из государственных языков Республики Марий Эл, с другой, возникает противоречеие между общественно значимым и личностно значимым. На наш взгляд, это противоречие более искуственное, нежели объективно обусловленное, так как целиком отрицается значимость
7 того, сущность чего еще не познана, того, что еше только вводится для изучения.
Существует ли выход из создавшегося положения? Нам кажется, его нужно искать в идее о необходимости формирования личности современного человека, отличительными признаками которого являются не только образованность, сформи-рованность эстетических вкусов, высоких моральных устоев, но и открытость для восприятия культурных ценностей народов совместного проживания как одна из важнейших строи нравственно-этических качеств. Это подтверждается словами академика Д.С.Лихачева: "Без культуры нет нравственности, без нравственности не действуют законы, не выполняются указы. Низкая культура отрицательно сказывается в общественной жизни. Причина национальной вражды в низкой культуре. Люди высокой культуры терпимы к людям другой национальности" (Начальная школа, 1993, N 1. С.3). Поэтому в настоящее время, при всей значимости цели практического владения марийским языком доминирующим, на наш взгляд, должен стать воспитательный компонент образовательного процесса. То есть уроки марийского языка призваны способствовать формированию уважительного отношения к самому марийскому народу, к его культурным/ нравственно-этическим ценностям. Только в таком случае можно вести речь о поло-жителном отношении к изучению марийского языка, о положительной мотивации обучения марийскому языку как одному из государственных языков Республики Марий Эл.
За мотивом всегда, по утверждению психологов, стоит потребность, мотив отвечает той или иной потребности. Ка -ковы же практические потребности в овладении вторым язы-
8 ком? Как справедливо указывает А.А.Леонтьев, " это может значить что угодно. Уметь прочитать элементарный текст; свободно читать и переводить любой текст; уметь объясниться на языке; уметь перевести текст с русского; уметь выражать любую мысль на языке, думая на русском языке; думать на языке; и многое другое". (А.А.Леонтьев, 1966. С.57).
Анализ методической литератыры показывает, что ориентация на практическое овладение языком ("уметь объясняться на языке") до сих пор не может вылиться в конкретную формулировку цели обучения неродному языку. Мы ее представляем так: развивать способности младшего школьника решать лингвистическими средствами марийского языка коммуникативные задачи в близких для него сферах и ситуациях общения.
Итак, актуальность обучения марийскому языку детей, не владеющих им, обусловлена, с одной стороны социальными факторами, к которым относятся: возрождение национального самосознания марийского народа и признание марийского языка как одного из государственных языков Республики Марий Эл; необходимость формирования терпимости к людям другой национальности как одного из определяющих признаков современного человека; приобщение через язык к культуре марийского народа, рассматриваемое в качестве одного из путей повышения общей культуры человека; формирование коммуникативной компетенции как способа гармонизации межнациональных отношений.
С другой стороны, до настоящего времени еще не сложилась сама методика обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Поэтому данное исследование представляет со- бой попытку разработки одного из аспектов методики обучения марийскому (неродному) языку - словообразованию. Выбор суффиксального способа словообразования и формообразования существительных как лингвистической основы построения методики неродному языку также имеет свои предпосылки.
С позиции лингводидактики наше внимание к словообразованию, и в частности, к суффиксальному способу словообразования имени существительного, объясняется следующими моментами.
Продуктивность, готовность к воспроизведению нового по аналогии с известным - это один из важнейших параметров номинативной функции языка. В этом смысле словообразование - идеальный образец отражения предшествующего опыта в новых реалиях действительности. Освоение механизма порождения слов способствует прогнозированию значения новых {= слов, которые встречаются впервые) лексических единиц, самостоятельному моделированию производных слов.
Так как словообразовательные (СО) и формообразовательные {словоизменяющие (СИ) и формообразующие (ФО) морфемы имеют определенное значение, то они обладают способностью видоизменять семантику данного известного слова. Усвоеьше значения СО, СИ и ФО суффиксов, намного облегчает мнемоническую работу ребенка, способствует развитию его логического, ассоциативного мышления.
Осознание языковой системы во взаимосвязи всех составляющих ее единиц - основное условие целостного ее восприятия . Другими словами, осваивая фонетический, лексический, деривационный и грамматический уровени как само-
10 стоятельные явления, учащиеся должны видеть их сквозь призму системы. В этом отношении словообразование занимает очень важное место.
Каждое новообразование обязательно проходит стадию лексической объективации, то есть стадию "выражения и закрепления идеального содержания в звуковых оболочках, в результате которого возникают новые лексические" единицы" (И.С.Торопцев, 1980), что является свидетельством связи словообразования с фонетикой.
Связь словообразования с лексикой очевидна: каждое новое слово сразу становится достоянием лексики и рассматривается в лексикологических параметрах. М.Т.Баранов обращает внимание на следующие моменты перекрещивания словообразовательных и лексических явлений: "во-первых, при выборе исходного лексического значения в процессе словопроизводства; во-вторых, при создании лексического значения производного слова; в-третьих, при выборе морфем в процессе образования новых слов" (М.Т.Баранов, 1988. С. 136).
Обогащение словаря посредством словообразования наиболее изученная область взаимосвяи этих уровней.
Взаимодействие словообразования с грамматикой интересует нас не только в том плане, что, во-первых, процесс дервации сопровождается распределением производных по лексико- грамматическим разрядам, в которых новое слово оформляется по его грамматическим законам (взаимосвязь словообразования и морфологии); а во-вторых, данное новообразование реально функционирует, то есть включается в речевую деятельность, только в составе предложения, текста, где и переходит в разряд психолингвистической единицы (взаимосвязь словообразования с синтаксисом).
Отношения словообразования с грамматикой в методическом плане привлекают внимание главным образом в связи с тождеством действия механизма образования слова и действия механизма изменения формы слова. Важно также учитывать роль этих механизмов в познании окружающей действительности .
При изучении агглютинативных языков, к которым относится марийский язык, последнее особенно актуально, так как каждый из словообразовательных и формообразовательных аффиксов, "нанизываясь" к корневой морфеме, вносит свою лепту в "модернизацию" семантики предыдущей части слова, каждый раз отражая новый вид отношений реалий. Скажем, ребенок, произведя конкретные действия с игрушками (играя), делает открытие: то, с чем я играю - игрушка (модъшг). Играя с другими детьми, он различает свои (=мои) и его (другого ребенка) игрушки: модыш-ем - модыш~ыжо. В процессе игры возникат необходимость отражать различные субъек-то-объектные отношения, для чего используются падежные суффиксы: мод-ыш-ем-ым "мою игрушку", мод~ыт-ет-лая "твоей игрушке" и т. п.
В данном случае уместно будет вспомнить, что формы слова и дериваты как структурные образования в равных отношениях являются объектами изучения морфемики. Морфемика "представляет и в распоряжение формообразования и словообразования корпус своих методов, гфинципов и ресурсов морфем, которые и используются в разных комбинациях в процессах образования слов и форм" (А.С.Герд, 1994. С- 37). По-
12 этому наряду с суффиксальным словообразованием существительных марийского языка объектом нашего внимания являются словоизменение и формообразование этой части речи.
Таким образом, актуальность избранной темы подтверждается и тем, что до настоящего времени в методике обучения марийскому языку не сложилась система работы по использованию дидактических возможностей словообразования в целом и в рамках нашей проблемы, в частности.
В этом мы усматриваем противоречие между необходимостью реализации на практике обучения марийскому языку идеи формирования коммуникативной компетенции на основе словообразования и ее теоретической нєразработаностью в методике обучения марийскому языку.
В связи с указанным противоречием возникает вопрос: если овладение марийской речью - конечная цель обучения, -то какова степень "полезности" овладени словообразовательными навыками и умениями для достижения этой цели, что и явилось основой нашего исследования.
Объект исследования - словообразовательный аспект обучения марийскому языку детей, не владеющих им.
Предмет исследования - формирование у учащихся начальных классов, не владеющих марийским языком, словообразовательных (СО), словоизменительных (СИ) и формообразовательных (ФО) навыков и умений на материале существительных.
Цель исследования - разработка системы обучения суффиксальному способу словообразования, словоизменения и формообразования существительных марийского языка в
13 начальной школе как средства развития речевых умений в целом.
Рабочая гипотеза - методика обучения суффиксальному способу образования существительных марийского языка станет эффективной, если как объект обучения будет подчинена формированию навыков речевой деятельности, так как при та-ком подходе, во-первых, акцент с овладения языком смещается на овладение речью, то есть на необходимость изучения как суффиксального способа словообразования, так и словоизменения и формообразования в целях овладения речью, умения решить определенную речевую задачу с опорой на словообразовательные навыки и умения. Тем самым обеспечивается целесообразность изучения языкового явления.
Во-вторых, сравнительный анализ суффиксального способа образования существительных марийского и русского языков будет проводиться не с позиции грамматики, а на основе принципа функционального подхода к отбору, описанию и подаче языкового материала.
В-третьих, тесная взаимосвязь словообразования с другими подсистемами языка обуславливает возможность подготовки к осуществлению речевой деятельности на словообразовательном уровне.
В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой выделяется следующий круг задач: - дать лингвистическое и психологическое обоснование методики обучения суффиксальному способу образования существительных в практике обучения марийскому языку как неродному; выделить лингводидактическую единицу обучения суффиксальному способу словообразования; изучить литературу, посвященную изучению механизмов словообразования в онтогенезе, с целью проведения параллели при формировании этих же механизмов в процессе изучения второго языка; провести контрастивный анализ марийского и русского способов образования существительных в целях прогнозирования интерференции и положительного переноса; проанализировать действующие программы, учебники и методические пособия по марийскому и русскому языкам с позиции исследуемой проблемы; установить состояние обучения марийскому языку как неродному в начальных классах; разработать методику обучения суффиксальному способу образования существительных в практике преподавания марийского языка детям, не владеющих им, в рамках теории речевой деятельности; экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования являются общефилософские положения о связи теории с практикой, вза-имосявзи языка и мышления, диалектического единства частного и общего, содержания и формы.
Методами исследования являются:
1. Теоретический {изучение и анализ лингвистической, психологической, общепедагогической и методической литературы) .
Сопоставительный (сравнительно-типологический анализ суффиксального способа СО, СИ, ФО существительных в русском и марийском языках, позволяющий установить благоприятные условия для гибкого переноса опыта владения данным языковым материалом родного языка в ситуацию общения на марийском языке).
Социолого-педагогический (наблюдение и анализ устной и письменной речи учащихся начальных классов, установление уровня владения знаниями по разделу "Состав слова и словообразование" и соответствующими умениями, анализ программ , учебников, анкетирование).
Экспериментальный (этапы обучения СО, СИ, ФО имени существительного марийского (неродного) языка).
Идея о перспективах использования словообразования в методике обучения языку развивается давно. Так в исследованиях А.Ф.Бойцовой, А.П.Величука, М.Т.Баранова, Н. 3.Бакеевой, И.В.Баранникова, В. Г.Костомарова, М.В.Панова, Н.М.Шанского, А.Н.Тихонова, М.Н.Борсоева и др. обращается внимание на возможность обогащения словарного запаса учащихся национальной школы на основе словообразования. В последнее время и в обучении неродному языку, в частности русскому языку как иностранному, проблема совершенствования методики в определенном смысле ставится в зависимость от словообразования.
Новизна нашего исследования состоит в том, что: - обучение марийскому (неродному) языку впервые рас -сматривается в узком, а именно деривационном, аспекте. При этом наш подход не ограничивается усвоением механизма словообразования и обогащением словарного запаса. Обращаясь к описанной выше взаимосвязи словообразования с другими языковыми уровнями, в рамках нашей темы рассматриваются возможности формирования речевых умений в целом параллельно с формированием СО, СИ и ФО навыков и умений- Нами исследуются возможности формирования речевой компетенции посредством формирования СО, СИ и ФО навыков и умении в рамках нашей темы. - формирование СО/ СИ, ФО навыков и умений предпола гается в контексте теории речвой деятельности.
Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:
1993/94, 1994/95 уч. годы - поисковый эксперимент.
1995/97 уч. год - основной эксперимент (по условиям проведения делится на естественный и константный).
3. 1996/1997 уч. год - внедрение положительных ре зультатов основного эксперимента в практику обучения ма рийскому языку как неродному.
Практическая значимость исследования состоит в следующем : предложена корректировка программы по марийскому языку для начальных классов путем расширения раздела "Состав слова" за счет словообразования; разработана система упражнений и заданий по использованию слово-и формообразовательного аспекта в формировании речевых умений в процессе обучении марийскому (неродному) языку; описаны типы и подтипы упражнений, способствующих формированию у младших школьников навыков моделирования производных существительных и форм слова с учетом роли
17 словообразовательных и формообразовательных суффиксов в конструировании предложения (текста).
Апробация исследования. Проверка рабочей гипотезы осуществлялась в процессе практической деятельности в лицее им. М.В.Ломоносова (г. Йошкар-Ола), и в Новоарбанской средней школе (Медведевский район); частично в опорных школах Марийского филиала ИНПО: в Национальной школе-гимназии {г. Йошкар-Ола) и Цибикнурской средней школе (Медведевский район).
На защиту выносится следующее положение: Обучение марийскому языку как неродному с позиции словообразовательного уровня способствует овладению: - закономерностями суффиксального словообразования, словоизменения и формообразования существительных марий ского языка; моделированием производных существительных и словоформ с учетом роли слово-и формообразующих суффиксов в конструировании предложения (текста); речевыми умениями в целом.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна и его практическая значимость-
В I главе - "Теоретические основы методики обучения марийскому языку,,з начальной, школе" - дается анализ линг-
18 водидактической, психолингвистической литерату-ры по исследуемой теме.
II глава исследования - "Методика обучения суффиксальному способу словообразования имен существительных ,_ма^ рийского языка в начальных классах" - посвящена выяснению состояния обучения марийскому языку как неродному в целом, анализу программ, учебников для начальных классов по марийскому и русскому языкам в целях выявления использования в школьной практике потенциала словообразовательной под-системыи.
В III главе - "Экспериментальная проверка разработанной системы обучения .суффиксальному способу словообразования существительных марийского языка" - дана организация проведения эксперимента, обоснован выбор эксперимента, описана методика его проведения и проанализированы полученные результаты.
В заключении диссертации обобщаются итоги исследования, делается вывод об эффективности предлагаемой методики.
Лингвометодическая единица обучения суффиксальному способу образования существительных марийского языка
Целью этого параграфа является лингвометодическое обоснование предмета нашего исследования.
В задачи представленного параграфа входят:
- выявление лингводидактической единицы обучения суд-фиксальному способу словообразования существительных;
- обоснование необходимости расширения предмета нашего исследования за счет формообразовательного материала;
- определение основных принципов отбора выявленной лингводидактической единицы;
- осуществление, согласно принципу учета родного языка, контрастивного анализа языкового материала на словообразовательном и частично морфологическом уровне.
Развитие науки о словообразовании проходило в постоянных дискуссиях как по отдельным собственно деривационным вопросам, так и по "судьбоносному": к какому разделу лингвистики - грамматике или лексикологии - оно больше всего имеет отношение. Дифференцированный подход к грамматике и словообразовательным категориям впервые был намечен Виноградовым В.В. С его подачи словообразование стало рассматриваться как самостоятельная научная дисциплина . со своими собственными лингвистическими единицами.
Очень лаконичным, но содержательным относительно истории развития словообразования является высказывание Б.Н.Головина: "От тщательных и глубоких словообразовательных наблюдений А.А.Потебни, через поиски и раздумья Бо-дуэна де Куртене, Н.В.Крушевского, В.А.Богородицкого, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова к теоретическим обобщениям Л.В.Щербы, Г.0.Винокураf В.В.Виноградова и их учеников -таков путь отечественной науки о словообразовании" (Б.Н.Головин, 1967. С.4).
Интенсивная теоретическая работа в области словообразования, несмотря на неразрешенность и дикуссионность многих важных проблем {основные единицы словообразования, структура слова, членение производных, словообразовательное значение, словообразовательная мотивация и т.д.), привела к признанию еще одной научной дисциплины - морфемики. Признание ее "автономии", бесспорно, является свидетельством больших достижений в области словообразования. В рамках темы нашего исследования морфемика представляет интерес в том отношении, что она есть та основа, на которой будет осуществляться анализ образований, одним из составляющих компонентов которых является СО, СИ или Ю морфема.
Интенсивным характером развития словообразования обусловлен тот факт, что почти вокруг каждого деривационного явления ведутся дискуссии. Многие единицы словообразовательной системы находятся на стадии осмысления, активного исследования, но рассматриваются лингвистами с различных позиций, что свидетельствует о многогранности того или иного словообразовательного явления. Отсутствие единой трактовки сути одного и того предмета изучения ведет к его различному терминологическому обозначению. Изложенный факт мы склонны рассматривать более с положительной стороны, чем с негативной, обосновывая свое мнение тем, что рассматривание словообразовательных явлений под разным углом зрения обуславливает как глубину, так и широту исследования. Со временем, думается, произойдет "сглаживание" отдельных спорных моментов.
А пока нет единого мнения, например, в определении словообразовательной структуры слова, кроме того, нередко данное понятие смешивается с понятием морфемной структуры. Или для определения одного и того же понятия предлагаются несколько вариантов названий. Так, под терминами классифицирующее, деривационное, словообразовательное значение лингвистами понимается один и тот же параметр СТ.
К спорным относится и определение исходной базы образования нового слова: производящая основа или производящее слово,
Мнение о достаточности производящей основы для объяснения архитектоники производного слова основывается на следующих лингвистических явлениях: с одной стороны, производящая основа, являясь частью производящего слова, легко восстанавливает последнее в памяти, обеспечивая тем самым целостное восприятие всего производящего слова; с другой - очень часто в производном слове реально присутствует только основа производящего слова.
Состояние обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Анализ проблемы обучения словообразованию в начальной школе
Изучение любого предмета начинается с осознания его объективной, то есть социальной, значимости. Но этого, как показывает школьная практика, мало. Необходимо, чтобы изучаемый предмет приобрел значимость для самого учащегося, стал личностно осознаваемым.
Чтобы выяснить, как в этом отношении складываются дела при изучении марийского языка как неродного, в 1994 году нами проведено анкетирование в опорных школах Марийского филиала ИНПО МО РФ: Цибикнурской средней школе (сельской) и в Национальной школе-гимназии в Йошкар-Оле. Анкетированием былдо охвачено 189 школьников разного возраста.
Данные нашей анкеты отражают реальную картину как сложившейся в республике языковой ситуации, так и отношения сельских и городских детей к марийскому языку как предмету изучения.
Цифровые данные анкеты свидетельствуют, что 58,3% городских и 40,4% сельских учащихся считают себя билингваль-ными; 25% и 8,5% соответственно городских и сельских школьников мари не владеют родным языком. Очень важными являются такие данные: 75% сельских школьников говорят, читают и пишут по-марийски, 7,4% - понимают, но не гово 87 рят, 21,7% городских школьников говорят с затруднениями, 11% понимают, но не говорят.
В приведенных цифрах могут быть небольшие погрешности, связанные со степенью искренности анкетируемых. Несмотря на это они убедительно иллюстрируют невысокий уровень коммуникативной компетентности учащихся городских и сельских пригородних школ.
Анкетирование выявило, что с желанием приступили к изучению марийского языка 25,4% городских и 43,9% сельских школьников. 30,1% и 47,2% соответственно городских и сельских учащихся изучают язык по необходимости, обусловленной различными факторами. Без всякого желания изучают 16,6% городских и 10,6%. То есть мы не всегда можем рассчитывать на ту изначальную высокую мотивацию, на которую смело может делать ставку учитель иностранного языка. Но эти цифры скорее должны рассматриваться как свидетельство неосознанности учащимися объективной значимости предмета "марийский язык".
Исходя из результатов анкеты в настоящий период перед учителем встает следующие задачи: раскрыть социальную значимость предмета "марийский язык для не владеющих", находя "на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним" {С.Л.Рубинштейн, 1989. С81). Это во-первых. А во-вторых, постоянно добиваться преобразования общественной значимости в личностно осознаваемую.
Данные анкеты представляют интерес и в методическом плане: при составлении программы, учебников, методических пособий необходимо иметь в виду разноуровневый характер языковой компетенции школьников; должна иметь место изначальная ориентация на повышение мотивации в изучении марийского (неродного) языка через повышение престижа марийского языка.
Чем в настоящее время располагает учитель, обучающий марийскому языку как неродному в начальных классах? В его арсенале имеются программа "Язык автономной республики", учебники "Марла тунемына" С.Д.Дмитриева и В.М.Дмитриевой для 1-4 классов, методические рекомендации "Икымше классы-ште туныктымаш" этих же авторов, экспериментальный учебник В.Ф.Сапаева "Туналтыш книга". Особняком в этом списке стоит методическое пособие "Марийский язык" Г.С.Крыловой, Э.С-Якимовой.
Основное противоречие между первой группой перечисленных работ и последней сводится к различным методическим подходам к обучению неродному языку. Их авторы изучению грамматики в обучении отводят разную роль. Если для С.Д.Дмитриева, В.М.Дмитриевой и В.Ф.Сапаева предметом изучения является язык как система (что приемлемо при обучении родному языку, когда ребенок, уже владея языком, получает знания о нем), то у Г.С.Крыловой, Э.С.Якимовой грамматика играет служебную роль, она находится в подчинении у коммуникативнъой деятельности.
Цели, задачи и организация эксперимента
Экспериментальная проверка проводилась по актуальному вопросу, обусловленному сложившейся в РМЭ языковой ситуацией, приобретением марийским языком статуса одного из государственных языков республики и возникшей в связи с этим необходимостью разработки методики обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Эксперимент характеризуется следующими особенностями:
1. Обучение суффиксальному словообразованию существительных организуется для учащихся начальных классов, не владеющих марийским языком.
2. Основным средством обучения является разработанная система упражнений.
3. В качестве учебного материала использовались тексты, содержащие СО, СИ и ФО суффиксы; учебники С.Д.Дмитриева и В.С.Дмитриевой "Марла тунемына": 1-4 классы; соз давались речевые ситуации стимулирующие использование изучаемого языкового явления.
Цель эксперимента: проверить в соответсвии с гипотезой эффективность разработанной системы упражнений по обучению суффиксальному способу словообразования существи 151 тельных марийского языка в формировании языковой компетенции учащихся младшего школьного возраста.
Гипотезой эксперимента мы определили следующее: Если применить специально разработанную систему упражнений для формирования собственно СО, СИ, ФО навыков и умений и использования последних в формировании речевых умений в целом, то это позволит использовать потенциал словообразовательного уровня в изучении иноязычной речи. Задачи экспериментальной проверки сводились к тому, чтобы:
- определить уровень владения знаниями по "Составу слова" и "Словообоазованию" в целом учаїщмися начальных классов в системе изучения родного (русского) языка;
- выявить зависимость овладения иноязычной речью от формирования СО, СИ, ФО навыков и умений;
определить эффективность предложенной системы упражнений в овладении марийским (неродным) языком.
Одним из необходимых условий достоверной проверки является выбор вида эксперимента.
Учитывая цели, содержание, условия проведения и методику, мы определили:
- по целям:
поисковый эксперимент для уточнения результатов проверки усвоения СО, СИ, и ФО суффиксов марийского языка учащимися начальных классов, изучающих марийский язык как неродной; основной эксперимент для выявления результатов качественной оценки уровня знаний по разделу "Состав слова" и "Словообразованию" в целом.
- по условиям: естественный с целью проверки эффективности использования предлагаемой системы упражнений в формировании иноязычной речи;
- по методике проведения: константный {без контрольных групп).
Целесообразность выбора такой методики проведения эксперимента мотивируется следующими причинами:
а) эксперимент проводился в условиях городской школы, когда марийский язык для большинства детей является генетически неродным, а школьник-мари почти полностью изолирован от марийской речи, и пригородной сельской, когда ребенок в большей или меньшей степени приобщен к марийскому (родному) языку.
6} в эксперимент вовлечены дети, уровень владения марийским языком которых колеблется от 0 до почти 100%;
в) спецификой начальной школы: часть детей только приступает к освоению теоретического материала (1 класс), часть уже приобрела определенные навыки и умения, в том числе и по разделу "Состав слова" (3-4 классы).
г) необходимостью сопоставления результатов учащихся городских и сельских школ.
Организация проведения эксперимента по обучению суффиксальному способу словообразования существительных марийского языка состояла в следующем:
1. Составление анкеты, проведение анкетирования учащихся и анализ полученных результатов.
2. Определение и разработка параметров проверки поискового и основного экспериментов, анализ полученных результатов .
В проведении эксперимента приняли участие 203 учащихся младшего школьного возраста.
