Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессионально — трудовой направленности школьников в теоретическом анализе научной литературы 13с.
1.1. Непрерывное образование как фактор стабильности развития образования в России 13с.
1.2. Профориентация как элемент системы непрерывного образования ..38с.
1.3. Педагогические условия формирования профессионально — трудовой направленности школьников в условиях многопрофильного учебно-производственного комплекса «общеобразовательная школа — колледж — вуз» 64с.
Выводы к 1 главе 77с.
Глава 2. Содержание и результаты опытно — экспериментальной работы по формированию профессионально — трудовой направленности школьников в многопрофильном учебно-производственном комплексе «общеобразовательная школа — колледж — вуз» 79с.
2.1. Диагностирование уровней выраженности профессионально - трудовой направленности школьников в многопрофильном учебно-производственном комплексе «общеобразовательная школа — колледж - вуз» 79с.
2.2. Моделирование и апробация процесса профориентации в системе непрерывного образования на базе многопрофильного учебно-производственного комплекса «общеобразовательная школа — колледж - вуз» 111с.
2.3. Обоснование совокупности педагогических условий профориентационной работы, выявленных в процессе эксперимента 135с.
Выводы ко 2 главе 147с.
Заключение 148с.
Литература 150с.
Приложения
- Непрерывное образование как фактор стабильности развития образования в России
- Профориентация как элемент системы непрерывного образования
- Диагностирование уровней выраженности профессионально - трудовой направленности школьников в многопрофильном учебно-производственном комплексе «общеобразовательная школа — колледж - вуз»
- Моделирование и апробация процесса профориентации в системе непрерывного образования на базе многопрофильного учебно-производственного комплекса «общеобразовательная школа — колледж - вуз»
Введение к работе
В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы указывается, что дальнейшее совершенствование общего среднего образования должно базироваться на выявлении внутренних резервов процесса обучения. В связи с этим в психолого-педагогических исследованиях последних лет на первый план выдвинулась проблема научного обоснования процесса обучения математике в целом, его содержания, методов и организационных форм (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, М.И.Скаткин, A.M. Сохор и др.). При этом обоснование содержания по отношению к обоснованию методов обучения и методов учения занимает ведущее положение, так как содержание, являясь моделью социального заказа общества (целей обучения), служит основным средством управления процессом обучения математике.
Анализ процесса формирования и тенденций развития начального и среднего математического образования в нашей стране за последние 20 лет позволяет утверждать, что в процессе научного обоснования содержания обучения основное внимание уделяется выбору базовых математических понятий (множество, величина, мера), на основе которых строится тот или иной курс обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.В.Кузнецова, Е.И.Ля-щенко, Г.Я.Федотова, П.М.Эрдниев и др.).
В связи с этим, отличие структуры содержания одного курса обучения от другого характеризуется порядком изучения этих понятий, а также тем, какие ведущие математические идеи и психолого-дидактические принципы положены в основу этих курсов. Так, например, программа, действующая в настоящее время в начальной школе, построена по схеме число - величина. Такая же последова тельность базисных понятий была выбрана в экспериментальных курсах Л.В.Занкова и П.М.Эрдниева. Отличаются они друг от друга по основным психолого-дидактическим принципам /55, 195/.
Последовательность изучения базисных понятий в экспериментальной программе, разработанной под руководством П.Я.Гальперина, такова: мера - отношение - число, так как ведущим принципом было принято положение о том, что основным понятием школьной математики является понятие меры.
Экспериментальная программа, созданная в НИИ СиМО (К.И. Нешков, A.M.Пышкало и др.), базировалась на гипотезе о том, что "значительное повышение эффективности школьного математического образования может быть достигнуто за счет построения начального курса математики на теоретико-множественной основе" /7, с.5/.
В основу экспериментального курса, разрабатываемого в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, была положена идея отношения, из которой выводилось понятие "величина", а число рассматривалось как частный случай этого понятия /45, с.38/.
Таким образом, структура содержания обучения зависит прежде всего от характера связей и отношений выбранных базисных понятий, то есть от содержательных (межпонятийных) внутрипред-метных связей.
Существующий разнобой в выборе базовых математических понятий (множество, величина, мера, отношение) свидетельствует о том, что ни одно из них, отдельно взятое, не является достаточным для раскрытия основных содержательных и операционных внутри-предметных связей школьного курса математики в целом и, в частности, его центрального понятия - понятия числа.
Как показывает теория и практика обучения, это, в свою очередь, обусловливает неадекватность структуры познавательной деятельности школьников структуре учебного материала в процессе изучения понятия числа, так как воспитывающие и развивающие функции учебного материала зависят не только от его содержания, но и структуры (П.Я.Гальперин, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина и ДР.).
Повышение качества усвоения учащимися понятия числа, арифметических операций и их свойств - актуальная проблема в обучении математике при любом содержании математического образования. Ее актуальность существенно возросла в связи с проводимой в настоящее время реформой школьного образования, в основных направлениях которой особо подчеркивается необходимость и важность осознанного усвоения учащимися понятия числа и арифметических операций для усиления практической направленности школьного курса математики.
Семантика понятия числа имеет несколько аспектов: порядковые количественный, измерительный, алгоритмический.
Порядковый аспект семантики понятия числа связан с осмыслением его как элемента последовательности натуральных чисел и получает свою формализацию в методе математической индукции, системе аксиом Пеано, а затем в трансфинитных числах.
Усвоение учащимися этого аспекта семантики понятия числа происходит в процессе счета. При пересчитывании какой-либо совокупности предметов последнее названное число обозначает, сколько объектов в данной совокупности. По этому поводу К.Маркс писал: "Известно, что первой творческой деятельностью рассудка, который еще колеблется меяду чувственностью и мышлением, является счет. Счет - это первый свободный творческий акт рассудка ребенка" /I, с.31/.
Начинается усвоение порядкового аспекта с перечисления имен числительных в произвольном порядке, затем в правильном порядке, но с пропусками, и, наконец, без пропусков.
Через счет можно определить простейшие арифметические операции . Сложение - счет вперед, вычитание - счет назад. Первую систематизацию счет обретает в позиционной системе счисления. В процессе счета ребенок открывает для себя бесконечность, а это альфа и омега математики.
Окончательное усвоение учащимися этого аспекта понятия числа завершается осознанием принципа математической индукции и бесконечности множества натуральных чисел.
По мнению крупнейших математиков и педагогов (А.Н.Колмогорова, Г.Фройденталя и др.) порядковое число "играет в происхождении понятия числа первую и важнейшую роль - это следует признать и с точки зрения возрастной психологии" /181, с.119/.
Количественный аспект семантики понятия числа связан с его осмыслением как свойства класса равночисленных множеств при установлении взаимно-однозначного соответствия конечных множеств и получает свою формализацию в понятии мощности (кардинальное число).
В процессе обучения этот аспект осмысливается как совокупность абстрактных единиц или совокупность отдельных реальных объектов.
Взаимосвязь количественного и порядкового аспектов числа состоит в том, что при взаимно-однозначном отображении множеств порядковое число сохраняется. Как показывает практика обучения, эта связь может не осознаваться даже первоклассниками. Важнейшим моментом в формировании количественного числа имеет осознание учащимися структурного изоморфизма (если у трех человек 6 ног, то и 6 рук), то есть неявно должно формироваться убеждение, что изоморфно структурированные множества обладают изоморфными "счетными структурами" и, следовательно, дают одинаковый результат при пересчете их элементов.
В работе Г.Фройденталя /181/ дан подробный анализ взаимосвязи порядкового и количественного аспектов семантики понятия числа и сделаны выводы о том, что:
а) количественное число недостаточно для обоснования натуральных чисел, так как нельзя определить конечные мощности, не прибегая к понятию математической индукции;
б) количественный аспект числа несущественен по сравнению с порядковым, так как понятие мощности является эффективным лишь для бесконечных множеств, которые не являются объектом изучения в школьном курсе математики. Количественное число используется эффективно лишь при изучении вопросов комбинаторики, которая в настоящее время также не рассматривается в школе;
в) количественное число недостаточно в дидактическом отношении, так как раскрывает лишь один аспект семантики понятия числа.
Соглашаясь с этими выводами, тем не менее, нельзя не учитывать, что количественный аспект числа также играет важную роль в школьном курсе математики. Теоретико-множественные модели позволяют установить связь между операциями над конечными совокупностями объектов и важнейшими логическими операциям!, играющими основную роль в развитии умственных способностей учащихся (см. гл.1, § 2).
Измерительный аспект (числовая мера, оператор) формируется в процессе измерения величин и осмысливается как числовая мера величины и как оператор, характеристика действия получения одной величины с помощью другой. Этот аспект обретает свою форма лизацию в поле рациональных и действительных чисел, а также как оператор в системе скалярных величин (отображение системы скалярных величин в себя).
Взаимосвязь измерительного аспекта с порядковым и количественным состоит в том, что в процессе измерения одной величины с помощью другой, мы всегда считаем, а также в том, что количественное число тоже может служить мерой множества, однако, то что измеряется почти никогда не является множеством. Изменение масштаба ничего не изменяет в теории меры, но является ключевым понятием для измерения величин, то есть теоретико-множественная мера и числовая мера величин существенно разноплановы, хотя между ними есть определенная аналогия. Например, сложению величин соответствует объединение непересекающихся множеств.
В настоящее время учение о числе в школе существенно опирается на представления учащихся, связанные с измерением величин. Основное внимание уделяется трактовке понятия числа как числовой мере некоторой величины, однако измерительный аспект все же недостаточно используется в процессе изучения рациональных чисел. Например, на основе порядкового и количественного числа нельзя объяснить, что значит умножить 1/2 на 1/3, так как 1/2 нельзя повторить слагаемым 1/3 раза и 1/3 не является мощностью какого-то конечного множества. Обоснование операции умножения дробей можно дать только на основе измерительного аспекта семантики понятия числа.
В школьном курсе математики практически игнорируется и восходящий еще к Евклиду операторный подход к осмыслению понятия числа, как характеристике предметных действий, выполняемых человеком в процессе измерения. Этому способствует сложившаяся практика ознакомления учащихся с измерительными приборами, например, линейкой. Линейка рационализирует процесс измерения длин тем, что дает возможность,не откладывая единичного отрезка, получить значение длины. После выполнения измерения с помощью линейки бессмысленно убеждать учащихся, что полученное число есть характеристика действий, которых они не выполняли.
В научно-методической литературе уже ставился вопрос о целесообразности использования операторного истолкования числа в школе (И.В.Арнольд, А.Н.Колмогоров, А.И.Фетисов, А.АЛодова, С.И.Шварцбурд и др.). Однако попытки раскрыть различные аспекты семантики понятия числа в процессе обучения только на основе измерительного аспекта (числовая мера, оператор), связанного с понятием "величина" успеха не имели (В.В.Давыдов, А.А.Ходова и ДР.).
Алгоритмический аспект числа связан с его осмыслением в соответствии с правилагли, по которым с ним оперируют и обретает свою формализацию в качестве элементов полей и колец. Этот аспект числа лежит в основе буквенной алгебры, изучаемой в школе, и связан с понятиями "операция", "программа", "алгоритм".
В настоящее время,в связи с возрастанием роли ЭВМ в науке и народном хозяйстве, проникновением вычислительной техники в общеобразовательную школу, возрастает и роль алгоритмического аспекта семантики понятия числа. Как писал Ю.А. цанов в статье "Философские проблемы современного естествознания" (Правда от 31 августа 1984 года): "Каждая нация, стремящаяся быть на уровне высших достижений цивилизации, с необходимостью должна овладеть количественными математическими методами и не только в целях научных исследований, но и для повседневной практики мил лионов".
Как видим, анализ различных аспектов семантики понятия числа в их взаимосвязи показывает, что с дидактической точки зрения они не равноценны. Поэтому необходимы дальнейшие исследования, связанные с изучением взаимосвязей понятия числа с базисными понятиями (величина, множество и т.д.), порождающими различные аспекты его семантики, с выяснением роли этих аспектов в школьном курсе математики на разных этапах обучения, с выявлением методов и средств их раскрытия в процессе обучения.
Усвоение учащимися различных аспектов семантики понятия числа осуществляется в процессе изучения содержания учебного материала, сгруппированного вокруг выбранных базисных понятий. Взаимосвязи базисных понятий порождают основные содержательные и операционные внутрипредметные связи (связи между понятиями, фактами, законами и связи между формируемыми навыками, умениями, мыслительными операциями), которые являются дидактически отражением в структуре учебного материала объективных связей и отношений математической науки.
Таким образом, содержательные и операционные внутрипредметные связи служат основным средством раскрытия различных аспектов семантики понятия числа в процессе обучения.
Все выше сказанное определило актуальность темы нашего исследования и позволило сформулировать его проблему. Проблема исследования состоит в выявлении основных содержательных и операционных внутрипредметных связей понятия числа путем раскрытия различных аспектов его семантики на разных этапах обучения с целью повышения качества осмысления учащимися понятия числа и арифметических операций.
Предметом исследования являются содержательные и операционные внутрипредметные связи понятия числа, основные средства их реализации в процессе обучения.
Б ходе исследования была выдвинута гипотеза - построение содержания обучения числу на основе содержательных и операционных внутрипредметных связей понятий величины и конечного множества позволяет заломть общую основу изучения числовой линии в школьном курсе математики, раскрыть различные аспекты семантики понятия числа на разных этапах обучения, формировать обобщенные способы -и приемы умственной деятельности учащихся при изучении арифметических операций, что на первых этапах обучения должно выразиться в осознанном понимании смысла арифметических операций, свойств этих операций и алгоритмов их выполнения.
Для решения проблемы исследования и проверки научной достоверности выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
1. Провести анализ теоретических основ, методов и средств реализации внутрипредметных связей понятия числа и выявить основные содержательные и операционные связи этого понятия, позволяющие раскрыть различные аспекты его семантики, способствующие формированию обобщенных способов и приемов умственной деятельности учащихся.
2. Выделить и обосновать основные этапы изучения понятия числа в восьмилетней школе.
3. Разработать и раскрыть методику реализации содержательных и операционных внутрипредметных связей понятия числа при изучении системы натуральных чисел и некоторых вопросов системы рациональных чисел.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики при изучении числовых систем в восьмилетней школе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- изучение трудов классиков марксизма-ленинизма, материалов ХХУІ съезда КПСС, директивных документов партии и правительства по вопросам школьного образования;
- изучение и анализ литературы по математике, педагогике, психологии, общей теории систем, семиотике, связанной с исследуемой проблемой;
- анализ содержания программ и учебников для начальной и средней школы;
- использование методологии системно-генетического подхода к объекту исследования и моделирования;
- педагогического эксперимента;
- изучение состояния качества знаний, умений и навыков учащихся на разных этапах обучения понятию числа.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе выявлены основные содержательные и операционные внутрипредметные связи понятия числа, раскрыта их генетическая основа, связанная с реальными величинами и конечными совокупностями объектов. Определена роль этих связей в качестве средств раскрытия различных аспектов семантики понятия числа на разных этапах обучения, отобраны средства формирования обобщенных способов и приемов учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения понятия числа и арифметических операций. Выделены основные этапы изучения понятия числа в восьмилетней школе. Раскрыта методи-,ка изучения системы натуральных чисел.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
а) результаты исследования включены в разработку хоздоговорной темы "Психолого-дидактические подходы к построению школьного курса математики на основе понятий величины и множества", которая выполнялась для НИИ общей и педагогической психологии АІШ СССР (JS государственной регистрации 8I0II490);
б) выводы и рекомендации, данные в работе, были использованы в процессе построения экспериментальной программы для начальной школы по математике и написания экспериментальных учебных пособий;
в) основные результаты исследования и рекомендации могут быть использованы для совершенствования содержания учебного материала и методики его изложения в процессе изучения числовых систем в школе.
Апробация результатов исследования.
Обучение по экспериментальным учебным пособиям, реализующим основные положения диссертации, ведется в московской экспериментальной школе Л 91 АПН СССР. Отдельные положения исследования апробировались на базе школ № I, №4, 1% 8 г.Горно-Алтайска, Майминской и Кызыл-Озекской сельских школ Горно-Алтайской автономной области.
Основные результаты диссертации докладывались автором и обсуждались на:
- заседании лаборатории прикладной математики НИИ СиМО АПН СССР (декабрь, 1979);
- научно-методическом семинаре аспирантов и слушателей ФПК кафедры методики преподавания математики МГПИ им. В.И.Ле j нина (март, 1980);
- научно-практической конференции аспирантов и младших научных сотрудников НИИ СиМО АПН СССР (апрель, 1981);
- ХХХІУ герценовских чтениях (май, 1981);
- кафедре математического анализа МГЗЇЇИ (октябрь, 1981, январь, 1984, сентябрь, 1984);
- кафедре методики преподавания математики МГІІИ им.В.И.Ленина (декабрь, 1981);
- кафедре математики Горно-Алтайского государственного педагогического института (июнь, 1980, май, 1984);
- кафедре методики преподавания математики ЛПЖ им. А.И. Герцена (ноябрь, 1984).
Основные задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, списка литературы (197 наименований) и приложения.
Непрерывное образование как фактор стабильности развития образования в России
Возможности традиционной образовательной системы в России оказались исчерпанными. Это повлекло за собой реформирование всех уровней образования в плане реализации идеи развития непрерывности.
Образование нового столетия в большей степени должно иметь смыслообразующим стержнем этическую динамику: формирование у каждого индивидуума нравственности, этики и ответственности.
Это предполагает выработку новых функций, которые будет выполнять образование с тем, чтобы образовательный процесс был более емким на протяжении всех периодов обучения.
В этой связи речь должна идти о необходимости использования всего потенциала новых технологий в образовании. Одним из направлений совершенствования высшего образования должна стать диверсификация его структуры, типов, уровней и содержания образовательных программ, форм и методов обучения.
Таким образом, Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено реформирование всех уровней образовательной системы, введение многоуровневой вариантной структуры, ориентированной на целостный и системный процесс формирования и обогащения творческого потенциала личности специалиста.
Поиски путей обновления российского общества создали такую экономическую и социально - культурную ситуацию, которая вызывает необходимость разработки как региональной, так и муниципальной системы непрерывного образования, принципиально иной конкурентоспособной структуры, разрешающей существующие в области образования противоречия и проблемы.
Из вышеизложенного следует, что создание муниципального многопрофильного учебно - производственного комплекса «общеобразовательная школа - колледж - вуз» в русле многоуровневой структуры образования решает многие актуальные проблемы современной системы образования и предоставляет собой необходимость сегодняшнего дня.
Основой создания и функционирования учебно — производственного муниципального комплекса являются следующие основные принципы:
- целостность, единство среднего и высшего уровней образования, призванное обеспечить достижение как определяющей цели, так целей и задач по каждому уровню, которые сводятся к главному - осознанному стремлению к образованию, самообразованию, профессиональной компетентности;
- преемственность, взаимосвязь и взаимодополняемость уровней среднего и высшего образования, позволяющие обеспечить поступательное развитие личности и профессиональное становление обучающегося, предоставляющие возможности для последующего изменения профессии;
- прогнозирование, внесение в профессионально — квалификационные характеристики, учебные планы и программы изменений, связанных с содержанием и условиями труда в разных сферах экономики и профессиональной подготовки, исходя из запросов региона;
- опережающее развитие, содержание и постановка образовательного процесса должны опережать сегодняшние требования к обучению специалиста, а процесс профессиональной подготовки должен опережать эти требования ещё в большей степени;
- интеграция, уровни образования на разных ступенях подготовки должны быть сквозными по вертикали, обеспечивая поступательное развитие личности, а координация структур по горизонтали создает новые качественные условия по взаимодействию с обществом, учреждениями культуры и т.д.
В связи с этим непрерывное образование предоставляет каждой личности возможности реализации собственной программы его получения.
Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
Закономерно поэтому, что целью непрерывного образования является становление и развитие личности как в периоды её физического и социально -психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.
Понимание развития как непрерывного процесса необходимо соединить с принципом развивающего обучения, с ориентацией образовательно -воспитательной деятельности не только на познание, но и на преобразование действительности. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства и активного социального действия.
Системообразующим фактором непрерывного образования служит осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека. Этим определяется систематизация множества образовательных структур - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность, взаимная субординация по уровням, координация по направленности и назначению, обеспечение отношений взаимодействия между ними превращают всю совокупность таких структур в единую систему.
Единство целей непрерывного образования как системы и специфических задач каждого её звена органически сочетается с многообразием типов учебных заведений, педагогических технологий и форм государственно - общественного управления.
Непрерывное образование как педагогическая система - это целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования; профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности (51).
Для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно -общественных учебных заведений и путем самообразования, гарантией сохранения его как личности и профессионала в динамично меняющемся обществе.
Непрерывное образование должно стать ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека. И для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально - экономического прогресса страны.
Для мирового сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных проблем современности.
Главными особенностями непрерывного образования являются опережающий характер содержания и направленности образовательных процессов по отношению к нуждам общественной практики, гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм, открытость образовательной системы по отношению к дальнейшему самосовершенствованию и развитию.
Его неотъемлемые стороны - демократизация всего уклада жизни образовательных учреждений, выборность руководства и самоуправление, привлечение самих учащихся и заинтересованных групп населения к решению всех проблем, включая вопросы финансирования образования. Демократизм предполагает обеспечение свободного самоутверждения и самовыражения каждой личности, равноправное отношение между теми, кто учится, и теми, кто учит.
Гибкость системы и её отдельных звеньев заключается в способности к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями производства и общества, в использовании разнообразных видов, форм и технологий образования, позволяющих «учится меньше, но чаще». Гибкость является отражением объективных процессов углубления общественного разделения труда, интеграции образования, производства и науки, увеличения разнообразия социальных процессов.
Открытость системы непрерывного образования выражается в её способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания, органичному включению новаторских подходов к обучению и воспитанию, использованию новых организационных форм, методов и средств обучения. Открытая система непрерывного образования чутко реагирует на процессы развития как внутри самой системы, так и во внешних условиях её функционирования.
Переход к непрерывному образованию позволяет преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с нуждами общества или запросами самих учащихся.
Профориентация как элемент системы непрерывного образования
Система непрерывного образования нацелена на воспитание личности, обладающей высоким нравственным и духовным потенциалом, профессиональными знаниями и навыками, стремлением расширять и обновлять их, чувством ответственности за свою деятельность и поведение. Кроме того, эта система формирует динамизм и активность в общественной жизни, в том числе в проявлении и утверждении своей индивидуальности. Через непрерывное образование человек может реализовать себя в полной мере. В этом контексте профессиональная ориентация выступает как элемент и фактор непрерывного образования. Она органично вписывается в содержание общеобразовательной и особенно профессиональной подготовки, во все формы воспитания — физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, экономическое и т.д.
Однако самоопределиться в необозримом мире профессий - сложная проблема, решение которой зависит от многочисленных объективных и субъективных факторов. Её сложность равна её важности для общества и каждого человека.
Выбор профессии и путей её освоения - это естественный процесс, включенный в познавательную, трудовую и экономическую деятельность человека, а профессиональная ориентация - специально созданная на определенном этапе развития общества организационная структура и механизм, обеспечивающие повышение эффективности этого процесса (5, 21, 92).
Выбор профессии и профориентация изначально связаны с удовлетворением материальных и духовных потребностей человека, его стремлением к повышению уровня своего благосостояния, общественному признанию, саморазвитию.
Становление и развитие проблемы выбора профессии и служб профессиональной ориентации вызваны, с одной стороны, разделением труда, с другой - сложившимся в процессе эволюции разнообразием индивидуальных физических, психофизических и других особенностей людей. Выявление и рациональное соединение человека и профессии по заданному набору признаков являются основной задачей профориентации.
Государственная система профориентации конструируется из взаимосвязанных региональных звеньев. А региональная профориентация должна базироваться на отраслевой и школьной. По структуре и содержанию региональная профориентация имеет свою специфику по сравнению с отраслевой и школьной. Следует учесть, что опыт профориентации в нашей стране ещё очень скуден, теоретически неосмыслен. В результате образовался вакуум, который нередко заполняется положениями и рекомендациями, отработанными в смежных областях профориентации, прежде всего в школьной. Этим в определенной мере объясняются превращения отдельных центров профориентации из региональных в школьные с доминирующей психолого - педагогической, а иногда и чисто психологической направленностью и использованием некорректных тестовых методик. Такая подмена не правомерна. Отметим также, что профориентация, особенно региональная, не совместима с монополией какой - либо научной дисциплины, будь то психология, педагогика, физиология, социология или экономика.
Налаживание междисциплинарного и межведомственного взаимодействия в теории и практике профориентации - одна из наиболее важных и трудоемких задач. Она не может быть решена приказами, только опыт совместной работы ученых и практиков, представителей заинтересованных министерств и ведомств может привести к желанной цели.
Выработка концепции и основных направлений развития профориентации должна основываться на теоретическом осмыслении опыта и неотложных задачах организации этой работы.
При создании и развитии системы профориентации решаются проблемы как экстенсивного, так и интенсивного типа. Практическая работа в обоих направлениях уже началась.
Совершенствуется организационная структура профориентации, её материально - техническая и научно - методическая база. Уже функционируют несколько десятков региональных центров профориентации молодежи и пункты профконсультации, укомплектованные психологами, социологами, педагогами и другими специалистами.
В настоящее время данные центры функционируют в ряде регионов России: Кузбассе, Якутии, Хакасии, в городах Благовещенске и Перми, в 17 школах Московской области; на экспериментальных площадках ИОСО РАО: московском межшкольном учебном комбинате №13 «хамовники», в Пушкинской экспериментальной средней школе, школах №403 Восточного и №848 Северного округов Москвы.
Однако их работа налаживается медленно. Сказывается дефицит квалифицированных специалистов, оборудования и методик, обоснованных рекомендаций, опыта, мешает и недостаточная готовность местных органов к развитию этих служб. Мало внимания обращается на конкретного индивида как носителя нестандартных, порой уникальных качеств.
Жизнеспособность и перспектива развития профориентации зависят от того, как скоро и насколько эффективно сможет она связать повседневную деятельность практических служб с обучением и воспитанием личности, а в дальнейшем с подготовкой кадров.
Таким образом, профориентация как самостоятельная структура и профориентация как элемент системы непрерывного образования находятся в настоящее время в стадии обновления, поиска путей и способов взаимодействия.
Задача подготовки молодого поколения к практической деятельности стояла перед человечеством всегда, но в различных социально - экономических формациях она решалась по - разному. При этом каждый раз наполнялась новым содержанием и обретала новые формы реализации на практике.
Идея трудового обучения и воспитания подрастающего поколения не нова. Впервые она была высказана более четырехсот лет назад социалистами — утопистами Т. Мором (1478 - 1535), Т. Кампанеллой (1568 - 1638) и другими в связи с предпринятой ими попыткой решения проблемы устранения социального неравенства и противоположности между людьми умственного и физического труда. Они рассматривали трудовое обучение как важнейшее средство достижения социального равенства путем всеобщей и равной подготовки молодого поколения к жизни и труду в общественном производстве.
Дальнейшее развитие идея трудового воспитания получила в работах Ж.Ж. Руссо, И.Т. Песталацци, Р. Оуэна, а наивысшего развития достигла в учении К. Маркса, Ф. Энгельса.
Профессии появились сразу же с возникновением человеческого общества. И постепенно, когда с начала в недрах первобытно - общинного строя, а затем и в процессе его разложения, происходило разделение труда, возникали новые профессии. Определяющим условием разделения труда является рост производительных сил общества. При этом основную роль играло развитие орудий производства. В свою очередь разделение труда способствует развитию производительных сил, росту производительности труда (61).
В конце ХГХ — начале XX в. ученые и общественные деятели, наблюдая рост крупного производства, пришли к мысли о том, что для выполнения человеком каждой конкретной работы необходима не только выучка, но и определенные способности.
В связи с этим молодым людям, выбирающим профессию, нужна помощь.
Уже в XIX веке появились первые литературные источники, раскрывающие некоторые вопросы профессиональной ориентации молодежи. Во Франции вышло «Руководство по выбору профессии» (1849), в 1897 году была издана в Петербурге книга профессора университета Н.И. Кареева «Выбор факультета и прохождение университетского курса».
Таким образом, зародившееся в конце XIX - начале XX веков движение профессиональной ориентации получило свой толчок от требований самой жизни.
В начале XX века в США, Англии, Германии были впервые организованны справочно - информационные бюро для молодежи при биржах труда. Там школьники могли посоветоваться о выборе профессии, о возможностях дальнейшего образования и подготовки к будущей работе. Деятельность этих бюро принято считать началом профориентационного движения, которое способствовало осуществлению большой работы по изучению различных профессий с технической, гигиенической, психологической, социальной и экономической точек зрения (18, 143, 159, 183).
Диагностирование уровней выраженности профессионально - трудовой направленности школьников в многопрофильном учебно-производственном комплексе «общеобразовательная школа — колледж - вуз»
Теория и практика профессиональной ориентации в России имеют почти столетнюю историю. Но по сегодняшний день не прекращается научный и практический поиск, направленный на совершенствование подготовки подрастающего поколения к личностному и профессиональному самоопределению. Возникновение данной проблемы произошло из - за постоянных изменений в обществе, из - за сложности профессионального самоопределения в силу его многоаспектности и многогранности, что ведет к хроническому отставанию практики от теории и теории от жизни.
В постановлении Правительства Российской Федерации «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» среди приоритетов политики образования, подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда (181).
Таким образом, профориентация приобретает новое качество. Она является не только важнейшим компонентом образования, но и её приоритетной целью. Однако реальное состояние профориентационной работы пока еще далеко не соответствует такому подходу (39, 70, 76).
На деле имеет место серьезное ослабление внимания к вопросам социально - профессионального самоопределения учащихся во всех типах учебных заведений и прежде всего в общеобразовательной школе, слабая связь между системой образования и рынка труда.
По данным центра социально - профессионального самоопределения и результатам обследования его экспериментальных площадок, половина учащихся выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к её соискателю и умением анализа своих возможностей в профессиональном выборе; 44% не обеспечены сведениями о возможностях обучения по интересующей сфере труда (181).
Поэтому преподавание в школе предмета «Технология», курса «Человек — Труд - Профессия», профессиональные пробы и правильная организация профориентационной работы приобретают первостепенное значение в вопросе социализации выпускников, обеспечивает учащимся возможность овладеть инвариантными способами и средствами преобразования окружающей действительности, применить в практической деятельности научные знания, полученные при изучении других предметов, правильно выбрать свою дальнейшую профессиональную деятельность (24, 173).
Для решения вышеуказанных проблем была проведена опытно -экспериментальная работа по выявлению условий формирования профессионально - трудовой направленности школьников на базе многопрофильного учебно — производственного комплекса «общеобразовательная школа - колледж - вуз».
Построение и апробация модели процесса формирования профессионально - трудовой направленности учащихся комплекса требует решения следующей задачи исследования, рассматриваемой в данном параграфе; определение критериев и уровней сформированное профессионально -трудовой направленности школьников 9—11 классов, а также подбор и апробация тестовых методик с целью диагностики профессионально - трудовой направленности учащихся в многопрофильном учебно - производственном комплексе «общеобразовательная школа - колледж - вуз».
На этом этапе необходимо более полно раскрыть структуру профессионально - трудовой направленности.
Профессионально — трудовая направленность — одно из самых существенных и кардинальных качеств личности, которое содействует социально — профессиональному становлению школьника, представлено единством элементов и связей между ними.
Такими элементами можно назвать особенности личности школьника (память, внимание, мышление, воля, потребности, способности и другие). Их нельзя увидеть, оценить так же, как мы видим, оцениваем многие из окружающих нас предметов.
Эти и ряд других качеств психики человека нельзя непосредственно созерцать ни у себя, ни у других людей. Но в то же время различные профессии предъявляют конкретные требования к психологическим, а также физиологическим особенностям личности.
Каждый человек обладает определенными психофизическими качествами, поэтому можно говорить о том, что личность по своим природным данным более или менее пригодна к успешному овладению определенной профессией.
Но в связи с этим возникают трудности при оценке этих особенностей и свойств личности, так как особенности психики школьника не могут быть полностью определены профорганизатором (72).
С другой стороны, трудность состоит в том, что необходимо определить не только существующий уровень развития личности, но и возможности его повышения. Поэтому в данной работе нужно использовать совместные усилия профорганизатора, учителей - предметников, психолога, классного руководителя, школьного врача и библиотекаря.
Изучение учащихся составляет одну из важных составных частей профориентации школьников.
Если мы рассмотрим качество личности - профессионально - трудовую направленность по отдельным элементам, то логично предположить, что вся система будет характеризоваться теми же свойствами, что и отдельно взятый компонент. Возможно считать компоненты, как единицы позиции, параметрами всей системы в целом (44).
Данный анализ предмета изучения по единицам был предложен Л.С. Выготским. По его мнению, при рассмотрении предмета по его составным частям утрачиваются свойства, присущие данному объекту исследования как целому.
Изучая явление профессиональной пригодности школьников к будущей профессии, в качестве единицы анализа мы будем использовать направленность. Данная единица анализа будет исследоваться как неразложимое целое и сохранять все черты изучаемого явления.
Под интересами личности следует понимать отношение человека к предметам и явлениям объективной действительности, выражающееся в стремлении познавать эти предметы, явления и преобразовывать их.
Поэтому изучение интересов школьника помогает профорганизатору направить познавательную, трудовую и общественную деятельность учащегося на более детальное ознакомление с выбранной профессией.
Интересы человека обычно возникают и формируются на основе потребностей. В свою очередь развитие стойких интересов иногда может способствовать возникновению новых потребностей.
Так, например, узнав об интересной творческой жизни писателя Андерсена, школьник прочитал о нем книгу. Вскоре он стал с увлечением читать и другие произведения литературы. В результате возникла у него новая потребность — потребность в чтении.
Интересы могут быть широкие и узкие, глубокие и поверхностные, они во многом определяют направленность личности. Некоторые люди характеризуются разбросанностью интересов, это означает отсутствие четкой, определенной направленности.
Интересы могут приобретать характер склонности в том случае, если школьник усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности (Ю, 25).
Склонность рассматривается как важнейшее условие полноценной трудовой, учебной и любой творческой деятельности. Когда деятельность соответствует интересам и склонностям личности, она дает наибольшее удовлетворение.
Задача профорганизатора - помочь школьникам определить свои интересы и создать условия, способствующие развитию склонностей к определенному виду труда, в соответствии с избранной профессией.
Моделирование и апробация процесса профориентации в системе непрерывного образования на базе многопрофильного учебно-производственного комплекса «общеобразовательная школа — колледж - вуз»
В начале 90-х годов из - за кризисного состояния экономики России, произошел полный разрыв связей многих школ с производством. Но в любой ситуации развития страны труд остается главным условием жизнедеятельности людей. Поэтому для решения многих проблем профессионального самоопределения личности был создан многопрофильный учебно -производственный комплекс «общеобразовательная школа - колледж - вуз».
Педагогический коллектив комплекса осознает всю важность и сложность задач профориентационной работы и трудовой подготовки учащихся. В первую очередь это: - знакомство школьников с принципами основных процессов производства; - рациональное распределение трудовых ресурсов региона; - четкая координация действий в профориентационной работе предприятия, семьи, школы и других образовательных учреждений; - всестороннее изучение личности школьника; его склонностей, интересов, способностей; - комплексное проектирование профориентационного характера на личность ученика с учетом социально - экономического прогноза.
Педагогический коллектив стремится к тому, чтобы трудовая подготовка проходила через всю жизнь человека, была перманентна. Накопленный опыт позволяет утверждать, что сложившаяся система профориентационной работы достаточно эффективна.
На данном этапе эксперимента нами была поставлена задача: выявление структуры содержания методов обучения и воспитания профессионально -трудовой направленности школьников.
Анализ накопленного фактологического материала выявил необходимость применения технологического подхода для решения поставленной задачи.
Разработка технологической структуры должна осуществляться в соответствии с целями, принципами и требованиями, определенными концепцией. В нашем исследовании основной целью технологической структуры является формирование профессионально - трудовой направленности личности через воздействие профорганизатора, учителей -предметников, школьного врача и родителей на ученика (182).
В качестве основных направлений такого воздействия мы приняли профессиональную направленность обучения, повышение уровня знаний школьников в различных областях психологии, межпредметные и внутрипредметные связи, индивидуализацию обучения.
Термин «педагогическая технология» мы рассматриваем как проект и реализацию системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащегося (89).
Технология обучения строится на основе теоретических положений о способах и приемах обучения. Технология обучения представляет собой упорядоченную деятельность педагога, предусматривающую ответные действия учащегося. В ней используются акты обучения, ведущие к достижению целей.
Каждый следующий акт обучения вписывается в общую технологическую стратегию, надстраивается и интегрирует все предыдущие. Системное сочетание и взаимодействие предполагаемых активных действий педагога и учащегося определяют успешность функционирования учебно -педагогического процесса. Под влиянием предписанных в технологии обучения педагогических действий создается гибкая программа учебных действий.
Технология обучения формирует деятельностную основу образования, обеспечивает перенос знаний в сферу труда, формирует сознательность педагога, выявляет его целеустремленность и жизненную стратегию.
В настоящее время еще не существует четко сформулированных технологий профориентационной работы.
Технологическим принципом профориентационной работы педагога является единство целей, функций, содержания, методов обучения, создающих ориентацию на формирование профессионального самоопределения учащегося. Соблюдение этого условия определяет выбор и разработку педагогической технологии, выполняющей роль средств и инструментария обучения.
Технология отражает процесс регуляции учебной деятельности. Благодаря реализации технологического обучения создаются необходимые условия для развития учебной деятельности, формирования активности учащихся, осознания ими познавательных действий и усвоения содержания учебного материала.
Содержание педагогической технологии - это содержание и структура учебной информации, предлагаемой обучаемым.
На основании анализа ряда работ, связанных с разработкой отдельных элементов технологических структур, а также материала, изложенного в главе I настоящего исследования, можно заключить, что технология обучения содержание, методы и средства находятся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности (4, 14, 122).
Разрабатывая технологические структуры, педагог должен выбрать нужное содержание и применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с поставленными целями обучения.
Наиболее консервативными элементами технологии являются содержание и формы, методы - наиболее мобильная часть в практической педагогике, их применение определяется формой и содержанием учебного процесса.
В профориентационной работе особое значение приобретает не только усвоение правил профессиональной деятельности, но и принятие решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых целевых критериев.
