Содержание к диссертации
Введение
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГАЗЕТНЫМ ТЕКСТАМ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ
1.1. Лингводидактические основы преподавания русского языка как иностранного
1.1.1. Языковая личность в лингводидактическом представлении 7
1.1.2. Коммуникативная компетенция как параметр подготовки китайских русистов в качестве вторичной языковой личности 12
1.2. Газетно-публицистический стиль в системе русского литературного языка
1.2.1. Функциональный подход к стилю языка (речи) 19
1.2.2. Общая характеристика газетно-публицистического стиля 21
1.2.3. Жанровая дифференциация газетно-публицистического стиля 29
1.2.4. Лингвостилистический потенциал информационных жанров в филологической подготовке китайских русистов 34
1.3. Изменения русской языковой картины мира на газетной полосе в последние десятилетия 39
1.4. Газетный текст как учебный материал в преподавании русского языка
как иностранного 44
Выводы 50
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ ЧТЕНИЮ ГАЗЕТНЫХ ТЕКСТОВ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
2.1. Психолингвистические особенности обучения чтению 52
2.1.1. Чтение как вид речевой деятельности 53
2.1.2. Жанрово-стилистический анализ газетного текста как средство его адекватного понимания 5
2.2. Требования к чтению в преподавании русского языка как иностранного в российской и китайской образовательных системах 65
2.3. Психолого-педагогические особенности китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения 67
Выводы 72
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ ГАЗЕТНО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ
3.1. Дидактические и методические принципы составления методической программы 73
3.2. Модель работы с газетными текстами 76
3.3. Методический эксперимент 83
3.3.1. Констатирующий этап 85
3.3.2. Разведывательный этап 88
3.3.3. Обучающий этап 89
3.3.4. Контрольный этап 106
Выводы 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 111
- Лингводидактические основы преподавания русского языка как иностранного
- Психолингвистические особенности обучения чтению
- Дидактические и методические принципы составления методической программы
Введение к работе
Активное развитие разных направлений лингвистики оказывает
стимулирующее воздействие на современную методику преподавания
русского языка как иностранного. Общепризнанным является комплексный
характер современной методической науки, ориентированной на новейшие
лингвистические, социолингвистические, психолингвистические,
педагогические достижения. Особую значимость в современной методике приобретают такие понятия, как языковая личность (Г.И. Богин, 1982; Ю.Н. Караулов, 1987), вторичная языковая личность (И.И. Халеева, 1989; Е.И. Пассов, 1989), коммуникативная компетенция (М.Н. Вятютнев, 1984; В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, 1988, 1990; Пороговый уровень, 1996), теория речевой деятельности (Б.В. Беляев, 1964; А.А. Леонтьев, 1969; И.А. Зимняя, 1976). В современной методике обучения русскому языку как иностранному ставятся задачи обучения, воспитания и развития языковой личности учащихся.
Изменения социальных условий в России последнего десятилетия особенно ярко отразились в языке газеты. В практике преподавания русского языка как иностранного все больше используются газетные материалы, отражающие новую социальную действительность и новый «языковой вкус эпохи» (В.Г. Костомаров). Проведенный в диссертации анализ учебников, учебных пособий показал, что теоретические и методические основы обучения газетным текстам в современной методике преподавания РКИ недостаточно разработаны.
Актуальность исследования обусловлена важностью использования современных газетных текстов в преподавании русского языка как иностранного и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ обучения китайских студентов-филологов чтению газетных текстов в методике преподавания русского языка как иностранного в Китае.
4 Предмет исследования — модель работы с газетными текстами в китайской аудитории.
Объектом исследования является процесс обучения китайских
студентов-русистов чтению газетных текстов на основе жанрово-стилистического анализа.
Целью исследования является разработка научно обоснованной методики обучения китайских студентов-русистов чтению газетных текстов разных жанров на продвинутом этапе.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1) обосновать целесообразность использования газетных текстов в
преподавании русского языка как иностранного в китайской
аудитории;
определить лингвометодические основы отбора газетных текстов для обучения;
изучить особенности чтения как вида речевой деятельности;
проанализировать психолого-педагогические особенности китайских студентов старших курсов;
создать методическую модель работы с газетным текстом на основе функциональной стилистики русского языка и теории речевой деятельности;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной в ходе диссертационного исследования методики работы с газетными текстами в китайской аудитории.
Гипотеза, выдвигаемая в исследовании:
Обучение китайских студентов-русистов адекватному пониманию газетного текста будет эффективнее, если обучение будет опираться на:
жанрово-стилистический анализ газетного текста;
тематическую организацию учебного материала;
5 - комментирование лингвострановедческой и социокультурной
информации. Методологические основы исследования. Для решения поставленных
задач были использованы следующие методы:
анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации;
методический эксперимент, включающий констатирующий, разведывательный, обучающий и контрольный этапы;
3) статистический анализ полученных экспериментальных данных.
Научная новизна диссертационной работы заключается в создании
методической модели обучения чтению текстов разных газетных жанров на одну тему с учетом передачи лингвострановедческих и социокультурных знаний в китайской аудитории.
Теоретическая значимость исследования состоит в создании теоретического обоснования методической модели обучения чтению текстов газетно-публицистического стиля в преподавании русского языка как иностранного.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы диссертации могут использоваться в преподавании русского языка как иностранного по аспектам «чтение», «стилистика», «язык прессы», «лингвострановедение», а также помогут создать учебники и учебные пособия для китайских студентов-русистов продвинутого этапа обучения, аспирантов, стажеров-филологов, преподавателей-русистов.
Материалом для методического эксперимента послужили тексты из газет «Известия», «Комсомольская правда», «Смена», «Аргументы и факты», «Санкт-Петербургские ведомости» за 2000-2001 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование газетных текстов в преподавании русского языка для китайских студентов-филологов позволяет активизировать формирование
вторичной языковой личности, отражает современные тенденции развития методики преподавания русского языка как иностранного.
Жанрово-стилистический анализ газетного текста в обучении не только служит эффективным средством его адекватного понимания, но и средством формирования стилистической компетенции в овладении русским языком.
Методика обучения чтению газетных текстов в преподавании РКИ должна опираться на жанрово-стилистический анализ газетных текстов, тематическую организацию учебного материала, лингвострановедчески значимые речевые единицы.
Апробация результатов исследования осуществлена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось на факультете русского языка Хунаньского педагогического университета (Китай). Теоретические положения и результаты исследования получили отражение в ряде научных докладов на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена, на международных научно-практических конференциях: "Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом" (М., 2001), "Русистика и современность" (СПб., 2001), "Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории" (СПб., 2002). По теме диссертации опубликованы 4 работы.
Структура и содержание диссертации.
Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
і 7
Лингводидактические основы преподавания русского языка как иностранного
С 80-х годов в лингвистике сложилось новое понимание роли «человеческого фактора» в языке, что привело к появлению в его понятийном аппарате новой категории - «языковая личность» (Богин, 1980, 1982; Караулов, 1987; Язык и личность, М, 1989; Языковая личность, Архангельск, 1996; Волгоград, 1997, 1998 и др.). Языковая личность трактуется «не как часть многогранного понимания личности, а как вид полноценного представления личности, вмещающей в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через её язык, её дискурс» (Караулов, 1989: 7). Языковая личность существует в определенном социально-культурном обществе на конкретной территории, участвуя в определённых коммуникативных отношениях. Например, можно говорить о таких языковых личностях, принадлежащих к определенному национальному языку и национальной культуре, как: китайская языковая личность, русская языковая личность, американская языковая личность, английская языковая личность и др. «Главным признаком языковой личности является наличие языкового сознания и языкового самосознания. Языковое сознание в лингвистике последних десятилетий обычно отождествляют с языковой картиной мира, со стратегией и тактикой речевого поведения. Осознание же своего языкового поведения и есть самосознание» (Вепрева, 2000: 26-27). Языковое самосознание заключается в способности интерпретировать и квалифицировать элементы языкового сознания в коммуникативном процессе, в котором проявляются общекультурные, профессиональные, нравственные и эмоциональные качества личности. Еще в свое время А.А. Леонтьев, говоря о воздействии общественных факторов на язык, отметил, что социальные факторы воздействуют на язык не непосредственно, а в совокупности конкретных речевых ситуаций, в речевой деятельности (Леонтьев, 1968: 99).
Ю.Н. Караулов, разрабатывая понятие языковой личности, отмечает: «...коль скоро объектом анализа становится языковая личность, интеллектуальные ее характеристики выдвигаются на первый план. Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. ... Следовательно, языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы» (1988: 182-183).
Вслед за лингвистикой лингводидактика описывает структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения. В современной лингводидактике языковая личность предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков, с одной стороны; с другой стороны, по видам речевой деятельности, по уровням языка, т.е. фонетика, грамматика и лексика (Богин, 1980, 1982; Караулов, 1987). В лингводидактическом представлении языковая личность проявляется не просто в языковых способностях личности как существа говорящего (homo loquens), а в родовом свойстве человека порождать и понимать речевые высказывания (homo sapiens).
Ю. А. Караулов предлагает трехуровневую модель структуры языковой личности в лингводидактическом представлении, выделяя вербально-семантический, тезаурусный (лингво-когнитивный), мотивационный уровни. На каждом из трех уровней языковая личность складывается из специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня, б) отношений между ними и в) стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню, комплексов (Караулов, 1987: 52).
На вербально-семантическом уровне (нулевом уровне) в качестве единиц фигурируют отдельные слова. Отношения между словами охватывают разнообразные грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные связи, составляющие «вербальную сеть», а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы. На наш взгляд, на этом уровне формируется «языковая картина мира», или языковое сознание языковой личности.
Психолингвистические особенности обучения чтению
Одной из теоретических основ методики преподавания иностранных языков (русского как иностранного) является психология обучения неродным языкам. В методике ставятся и решаются два основных вопроса - чему надо обучать учащихся и как надо их обучать. Решение первого вопроса требует лингвистического обоснования, а решение второго вопроса возможно только на базе психологических закономерностей (Беляев, 1969: 143-144).
Специфика обучения русскому языку как иностранному связывается с психологическими особенностями педагогической и учебной деятельности, характеристикой участников процесса обучения, особенностями объекта обучения. В нашем диссертационном исследовании объектом обучения является чтение. Научить учащихся читать иноязычный текст, особенно «неадаптированную литературу, газетные и научно-популярные статьи -важная задача, стоящая перед учителем иностранного языка» (Клычникова, 1983: 57). Кроме этого, «методике еще предстоит ответить на вопрос о том, как быстро и эффективно научить учащихся читать про себя» (Пассов, 1989: 201). В последнее время в обучении иностранным языкам текст как единица во всех видах речевой деятельности занимает приоритетное положение, значение чтения возросло. Для китайских студентов чтение еще важно тем, что оно является реальным путем для получения аутентичной информации, средством удерживания у студентов естественной мотивации в обучении русскому языку как иностранному.. Чтение как вид речевой деятельности
Чтение как вид речевой деятельности обогащает человека знаниями, обеспечивает общение в сфере коммуникативно-общественной деятельности. В образовательной системе, в частности, в обучении иностранным языкам, чтение носит двойной характер: чтение как цель обучения и как средство обучения.
В качестве цели обучения чтение развивает у учащихся способность воспринимать графические знаки иноязычного текста и понимать содержание прочитанного. В качестве средства обучения чтение способствует запоминанию правописания, лексики, грамматических конструкций; дает возможность получить информацию. (Особенно при отсутствии речевой среды). Чтение дает возможность закрепить и сохранить навыки владения языком. Чем больше читает учащийся на иностранном языке, тем быстрее и лучше им овладевает. Во внеязыковой среде способность читать на русском языке у китайских студентов развивается быстрее, чем умение в других видах речевой деятельности.
Е.И. Пассов считает, что чтение как умение основано на определенных навыках, на отдельных автоматизированных действиях. В умении читать взаимодействуют три основных компонента: зрительный образ речевой единицы, речедвигательный образ речевой единицы и значение речевой единицы (1989: 194-195).
Умение читать нужно специально вырабатывать. Выработка умения в основном состоит из 2-х этапов. Первый этап - это техника чтения, которая обеспечивает перциптивную переработку письменного текста - восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями; второй этап - это понимание текста, т.е. установление смысловых связей между языковыми единицами, содержанием текста как смыслового целого, замысла автора. Китайский язык сильно отличается от русского орфографией. Так, на начальном этапе обучения чтению китайских студентов большое внимание уделяется овладению техникой чтения: работа над произношением и интонированием написанного, развитие умений соотносить буквы и звуки русского языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте и т.д. На продвинутом этапе развиваются и улучшаются навыки и умение чтения, вырабатывается зрелое чтение. Навыки и умение, по мнению психологов, формируются из 4-х этапов: 1) этап овладения речезвуковой символикой; 2) этап сенсорно-аналитический; 3) этап угадывающего чтения, на котором происходит перевод от аналитических форм восприятия к синтетическим; 4) этап синтетического чтения, на котором механизмы прогнозирования развиты настолько, что обеспечивают целостное восприятие прочитанного (Клычникова, 1983).
Как показали исследователи (Н.И. Жинкин, С.Л Рубинштейн., Б.В. Беляев, В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов, З.И. Клычникова и др.), чтение - это активный мыслительный процесс. Декодирование информации, содержащейся в тексте и закодированной путем набора условных символов, может произойти только при условии активного творческого мышления, которое является специфическим для чтения.
Дидактические и методические принципы составления методической программы
В нашей методической системе мы используем такие дидактические принципы, как принцип научности, принцип активности, принцип сознательности, принцип наглядности, и такие методические принципы, как принцип стилистической дифференциации, принцип ситуативно-тематической организации учебного материала, принцип страноведческой направленности и принцип коммуникативности.
Любое обучение должно знакомить учащихся с объективными научными данными, понятиями, теориями, соответствующими учебной дисциплине. Принцип научности осуществляется в нашей методике в 3-х направлениях: 1) в обучении чтению газетным текстам используются лингвистические достижения в функциональной стилистике, стилистике текста, линговокультурологии, лингвострановедении; 2) при этом наше внимание обращается на вооружение учащихся методом научного познания -методом анализа газетных жанров - для подготовки к самостоятельной познавательной работе; 3) в процессе обучения соблюдаются закономерности чтения (в том числе и понимания) как вида речевой деятельности.
Принцип сознательности предполагает «понимание (осознание) учащимися единиц, которые составляют содержание иноязычной речи, и способов пользования такими единицами для построения высказывания», также «сознательное отношение обучающихся к самому процессу обучения» (Глухов, Щукин, 1993: 216). Нами очень ценится сознательность. Во-первых, обучение чтению газетных текстов с помощью жанрово-стилистического анализа имеет теоретическую основу. Знания, умения и навыки формируются в процессе сознательной, активной умственной работы учащихся, посредством сознательного усвоения правил формообразования и функционирования единиц языка в тексте и композиции текста. Во-вторых, чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, «часть чтения-деятельности проходит на уровне подсознания (восприятие языковых знаков), а часть - на уровне актуального осознавания (переработка информации)» (Пассов, 1989: 194). В-третьих, у студентов сформировано логическое мышление, и они могут осознанно воспринимать предлагаемую методику роботы.
Безусловно, у студентов существует желание и интерес читать русские газеты, но они не могли бы сосредоточиться в течение целого занятия, если не вовлекалось бы их внимание, не активизировалось бы их мышление. При использовании принципа сознательности реализуется принцип активности с целью обеспечения успешного выполнения задачи обучения. В процессе анализа газетных текстов студентам задаются вопросы, касающиеся жанровой специфики и содержания текста.
В нашей методической системе особенно широко используется принцип наглядности. Необходимость такого принципа обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Существует два направления реализации принцип наглядности на занятиях по языку: использование наглядности в качестве средства обучения и средства познания. Мы используем второй вариант. Фотографии, сделанные в День Победы, и другие газетные иллюстрированные материалы как наглядные средства познания, в качестве источника информации о России, о Дне Победы, и в качестве средства стимуляции повышают эффективность занятий. Студентам легче понимать речь, ситуацию, они видят то, о чем говорится.
Кроме дидактических принципов, в нашей методике используются и методические принципы. С самого начала исследования уже использован принцип стилистической дифференциации. Для реализации такого принципа мы избрали газетно-публицистический стиль как основу исследования. В рамках газетно-публицистического стиля мы используем дифференцированный подход к его изучению в плане учета жанровой специфики с целью оптимизации учебного процесса.
