Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РОЛЬ И МЕСТО ОРФОГРАФИИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ 19
1.1. Место орфографии в системе языка 19
1.2. Части орфографии: собственно орфография, орфография грамматики и семантическая орфография 31
1.3. Принципы русской орфографии 40
1.4. Орфография и ее место в системе обучения письму как виду РД 44
1.5. Содержание и интерпретация правил русской орфографии с позиций РКИ56
1.6. Анализ существующих учебно-методических материалов по орфографии для разных этапов обучения русскому языку как иностранному 66
1.7. Выводы по первой главе :... 70
ГЛАВА II. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ 73
2.1. Информатика на службе образования 73
2.2. Роль и место компьютеров и компьютерных программ в системе средств обучения 78
2.3. Педагогические возможности компьютеров и их преимущества перед другими видами ТСО 87
2.4. Актуальные способы применения ЭВМ в мировой практике (на примерах современных технологий обучения иностранным языкам) 95
2.5. Алгоритмизация учебного материала как основа обучающих компьютерных программ104
2. 6. Типология обучающих программ 114
2. 7. Редакторы текста и обучение иностранным языкам 126
2.8. Анализ эффективности работы прикладных компьютерных программ проверки русской орфографии 133
2.9. Выводы по второй главе 143
ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММ ДЛЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ 147
3.1. Формальная постановка задачи 149
3.1.1. Требования, предъявляемые к программе 149
3.1.2. Разработка концепции программы 153
3.1.3. Определение типа и структурных компонентов программы 156
3.1.4. Формулирование целей, которые могут быть достигнуты с помощью программы 156
3.2. Лингводидактический отбор и организация учебного материала 159
3.2.1. Анализ «Программы», учебников и учебных пособий, лексического и грамматического материала для начального этапа обучения по русскому языку как иностранному с точки зрения изучения орфографии и определение перечня орфограмм, предлагаемых для усвоения на начальном этапе обучения РКИ 159
3.2.2. Определение перечня орфографических правил, необходимых и достаточных для усвоения на начальном этапе обучения РКИ, и их интерпретация с позиций РКИ 162
3.2.3. Выбор типов упражнений для компьютерной программы, наиболее эффективных для усвоения данных правил 162
3.2.4. Отбор и минимизация учебного материала, необходимого и достаточного для усвоения указанных орфографических правил. Создание информационных массивов для упражнений (слов, предложений, текстов) 169
3.2.5.Отбор и переработка справочного материала для компьютерной программы по обучению орфографии РКИ 171
3.2.6. Использование материалов визуальной и звуковой наглядности (интерактивные таблицы, рисунки, схемы, материалы для звуковых диктантов, озвученных словарей) 172
3.2.7. Учет различных ответов учащихся на поставленные вопросы и подготовка текстов соответствующей реакции компьютера на них 174
3.3. Создание компьютерной обучающей и контролирующей программы по
орфографии РКИ для начального этапа обучения 177
3.3.1. Содержательное описание работы программы (сценарий программы)
на основе отбора и организации учебного материала 177
3.3.2. Конкретизация сценария в соответствии с техническими
требованиями ЭВМ (форматизация экрана, определение функций
отдельных клавиш, разработка принципов ввода и анализа ответа и др.). 193
3.3.3. Создание блок-схемы программы, алгоритмизация сценария 209
3.3.4. Анализ результатов опытного обучения по усвоению орфографии русского языка стажерами ГИРЯП (начальный этап обучения РКИ) с использованием учебно-методических материалов, входящих в данную программу 218
3.4 Выводы по третьей главе 221
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 224
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 228
СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ
ПОСОБИЙ ПО РКИ 240
ПРИЛОЖЕНИЯ 242
Приложение 1. Правила русской орфографии для начального этапа обучения РКИ 242
Приложение 2. Таблицы. Основной принцип русской орфографии 265
Приложение 3. Таблицы. Правила орфографии для начального этапа обучения РКИ 268
Введение к работе
Наше исследование посвящено проблеме обучения иностранных учащихся русской орфографии с использованием персональных компьютеров.
Выбор темы исследования обусловлен тем обстоятельством, что обучение письму как одна из целей обучения языку, в условиях начального этапа обучения явно недооценивается, а приоритет в работе отдается устному общению. Об этом, в частности, свидетельствует наш многолетний опыт преподавания и наблюдения над учебным процессом в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина.
Эта определяющая установка в процессе обучения языку на устную коммуникацию базируется на получившем широкое распространение понимании коммуникативного принципа в обучении, справедливо считающегося ведущим принципом обучения, как обучению преимущественно устному общению. На имеющем место в практике обучения русскому языку как иностранному неправомерном сведении проблемы коммуникативности к обучению только устной речи обратил внимание еще в 1986 году А.А. Леонтьев [Леонтьев, 1986].
Между тем роль письменной коммуникации в реальной жизни чрезвычайно важна, особенно в связи с распространением компьютерных технологий в современном обществе.
Письменная коммуникация обеспечивает функционирование всех сфер интеллектуальной деятельности современного человека — научно-техническую деятельность, распространение информации, работу государственных и общественных организаций, литературно-художественное творчество, образование и пр. «Подавляющая часть общего количества информации, передаваемой и принимаемой в обществе, содержится, несмотря на
популярность радио и телевидения, все же в знаках письма, а не в звуках речи (распространение же компьютеров убедительно поддержало письменную фиксацию информации). Особенно велик удельный вес письменной коммуникации в межнациональном обмене информацией, где возможности устного общения, естественно, ограничены. Огромное большинство людей, изучающих иностранные языки, в частности русский, использует их для письменного общения, хотя на наших глазах прогрессивно возрастает и роль устной межнациональной коммуникации» [Митрофанова, Костомаров, 1990, с. 4].
Таким образом, в современной методике преподавания РКИ все более настоятельно заявляет о себе потребность обучения языку не только в аспекте развития устной речи, но и речи письменной (умений конспектирования, тезирования, аннотирования, редактирования, рецензирования), а также нормам правильного (грамотного письма). Овладение графическими и орфографическими навыками иностранцами, изучающими русский язык, имеет свои особенности, отличные от овладения такими навыками носителями языка, которые будут раскрыты в данной работе.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что конец XX века - начало XXI столетия отмечены повышенным интересом:
к применению компьютерных технологий в различных сферах человеческой деятельности,
обращением к письменной речи как важному средству владения языком, в том числе и при работе с современными технологиями, и, как следствие этого,
к орфографии русского языка.
В то же время именно применение компьютерных технологий позволяет достичь наибольшего результата при обучении языку в письменной ферме.
Проблема обучения иностранцев русской орфографии в методике РКИ практически не рассматривалась, хотя заслуживает самого пристального внимания. Ее решение отнюдь не ограничивается презентацией (со стороны преподавателя) и усвоением (со стороны обучаемого) определенного набора правил русской орфографии, что естественно для носителей языка. Грамотность предполагает овладение целым комплексом знаний из разных областей лингвистической теории и практики, прежде всего — из области грамматики, при условии развития определенных навыков и умений и применения их на практике.
Как аксиома звучит сегодня тезис о том, что обучение различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) должно осуществляться взаимосвязанно, то есть быть направлено «на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательного соотношения, на основе общего языкового материала с помощью специальной серии упражнений» [Зимняя, Неманова, 1986, с.57].
Ясно, что формирование и совершенствование лингвистической компетенции иностранных учащихся на русском языке способствует постепенному росту уровня владения ими различными видами речевой деятельности. Однако, как говорилось еще на V конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе в 1982 году, между знаниями языковых средств (фонетических, графических и орфографических, лексических и грамматических) и развитием комплексных речевых умений (аудирования, чтения, устной и письменной речи) «существуют не только отношения средства и цели, но и отношения части и целого. Фонетические и графические умения и навыки включаются непосредственно в комплексные речевые умения как их неотъемлимые компоненты» [Ладманова Я., 1982, с. 213-214].
Обучение письменной речи как виду речевой деятельности предусматривает: 1) обучение письму, т.е. овладение графической и орфографической сторонами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений (формирование языковых навыков);
2) обучение собственно письменной речи, т.е. умениям сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения (формирование речевых умений).
Обучение письму как виду речевой деятельности состоит из трех компонентов: обучение графике, обучение орфографии и обучение записи, причем, письмо является наиболее слабым звеном в системе обучения РКИ в значительной степени потому, что как в методике, так и в практике преподавания недостаточно внимания уделяется орфографическому (в широком смысле слова) аспекту письменной речи. Такое положение дел не может не вызывать тревоги, поскольку письмо - это вид речевой деятельности, который занимает важное место в самых различных сферах как учебной, так и практической деятельности иностранцев, изучающих русский язык.
Итак, мы формируем у наших учащихся коммуникативные навыки и умения, т.е. обучаем собственно письменной речи. Но при обучении письму из всех компонентов этой единой триады мы реально целенаправленно обучаем учащихся только двум: графике и записи, и при этом редко обращаем внимание на орфографию.
Отношение современной методики преподавания РКИ к орфографии настолько неопределенно, что ситуация может быть охарактеризована по меньшей мере как странная. В Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному [Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 1999] и Программах по русскому языку для студентов-иностранцев [Программа, 2001] только упоминается об изучении орфографии. В то же время на общем фоне большого количества исследований
самых разнообразных аспектов преподавания РКИ можно сказать лишь о некоторых «намеках» на вопросы орфографии, и то, начиная лишь с 80-х годов.
Как отмечает Г.И. Рожкова, орфографию иностранные учащиеся усваивают, «воспринимая русский язык и со слуха, и через книги, а потому они прочно запоминают написание слов и не делают большого количества орфографических ошибок, типичных для русских школьников» [Рожкова, 1973, с. 104]. На практике же молчаливо предполагается, что преподаватель лишь исправляет орфографические ошибки студента, если они будут допущены.
Такое положение вещей объясняется двумя причинам :
отсутствием реального времени, которое должно выделяться на специальное обучение русской орфографии;
неразработанностью методики преподавания русской орфографии иностранным учащимся.
Следует сказать, что у иностранных учащихся действительно меньше тех орфографических ошибок, которые характерны для русских школьников, но множество других, типичных для них, предупреждение которых в немалой степени зависит от разработанности методики обучения орфографии РКИ. В начальный период обучения преподаватели могут снисходительно отнестись к орфографическим ошибкам типа самолет, чуствовать. В самом деле, нельзя терроризировать учеников из-за ошибок на так называемые трудные случаи правописания (бечевка, винегрет, промокашка и под.),. Сказанное, однако, не может и не должно означать, что нужно абсолютно отрешиться от стремления научить иностранных студентов писать в соответствии с орфографическими нормами русского литературного языка. При этом, конечно, не имеется в виду, что учащиеся должны знать 421 правило русской орфографии, среди которых 358 основных и 63 правил исключений (по подсчетам Г. Н. Приступы) [Приступа, 1973]. Обучать иностранцев необходимо тем правилам, которые
нужны им для практического владения языком. Безразличное отношение к орфографии может привести нас на позиции сторонников теории образов: читают, видят, значит, научатся [Богоявленский, 1955].
Система правил по орфографии должна быть органически связана с грамматическими параметрами: при установке на необходимость выработки навыков письма как вида речевой деятельности (РД) - задачи обучения грамматике (содержанию) и орфографии (форме) двуедины. Только тогда можно исключить ситуацию, когда преподаватель должен сообщать «попутную» информацию в виде одноразовых несистематизированных примечаний, не всегда воспринимаемых иностранными студентами как правила. «Скажите ученику общее правило, - писал В.Г. Белинский, - он скорее поймет его и скоро привыкнет писать сообразно с ним... Но скажите ему, что вот-де на это нет правила, но уже принято так писать, - тогда для него ваша грамматика и ваша орфография обратятся в мучения. Головоломны сложные правила, но произвол еще хуже их» [Белинский,, 1955, с. 332-333].
В качестве одного из эффективных средств обучения орфографии можно использовать современные технологии обучения, в частности, компьютер.
Процесс технологизации обучения, компьютеризации системы
образования (и в частности, обучения иностранным языкам) отражает общие тенденции автоматизации, передачи различных функций человеческой деятельности машине. Конечно же, компьютер не может полностью (и в ближайшем будущем не сможет, вероятно) заменить преподавателя, речь сегодня идет не о компьютеризации всего обучения, а о поддерживаемом компьютером обучении. Однако ни одно техническое средство, применявшееся ранее, не может сравниться с ЭВМ. И его возможности еще не раскрыты до конца.
Сфера применения компьютера при обучении иностранных студентов русскому языку весьма обширна и включает использование компьютера в
учебном процессе и во внеаудиторное время, тестирование учащихся, учет успеваемости. В условиях краткосрочного обучения русскому языку в языковой среде чрезвычайно возрастает роль внеаудиторной, самостоятельной работы. Компьютер позволяет значительно разгрузить аудиторную работу преподавателя, переложить на плечи ЭВМ рутинную, нетворческую работу (тестирование, заучивание грамматических форм, выполнение и проверку контрольных и лабораторных работ и т.п.) на различных этапах обучения языку. Наиболее интересным, с нашей точки зрения, является возможность компьютера осуществлять индивидуализированный диалог с обучаемым, анализировать ошибки учащегося и выдавать ему рекомендации для дальнейшей учебной деятельности, собирать данные об учащемся в процессе обучения языку, помогать преподавателю в работе с каждым отдельным учеником, что особенно важно при работе с группой, состоящей из студентов из разных стран.
Всеобщая компьютеризация сферы коммуникаций, работа в локальных и глобальных телекоммуникационных сетях (Интернет, электронная почта, телеконференции, переписка в чатах) вызвали повышенный интерес пользователей к письменной речи на иностранных языках (в том числе и на русском), а именно, выработке умений обмениваться письменными сообщениями (без орфографических, грамматических и синтаксических ошибок) в реальном времени без посредника, спонтанно.
Если при устном общении значение фонетических и даже грамматических ошибок может быть практически сведено на нет за счет понимания реальной ситуации общения, пространного контекста и жестов, то при письменном общении эти ошибки становятся реально зримыми, фонетические ошибки «переходят» в орфографические, грамматические ошибки сливаются с орфографическими и затрудняют процесс коммуникации. При устном общении говорящий может объяснить непонятое слово, у пишущего нет возможности
дать объяснение неправильно написанным словам. А человек, читающий текст с ошибками, не может адекватно понять его. На письме орфографическая ошибка намного дороже ошибки в устной речи.
Таким образом, если широкое использование компьютеров в повседневной жизни способствовало повышению интереса к письменной речи на русском языке, то именно компьютер в настоящее время позволяет наиболее эффективно обучать иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному), прежде всего, в его письменной форме.
Сказанное объясняет актуальность нашего исследования, в котором в рамках обучения русскому языку как иностранному была сделана попытка определить роль и место орфографии в практическом курсе РКИ и предложить эффективную методику обучения русскому правописанию на начальном этапе с применением современных компьютерных технологий.
Гипотеза исследования. Обучение орфографии как одной из целей начального этапа обучения русскому языку как иностранному может быть оптимизировано за счет органичного включения в учебный процесс персональных компьютеров и специальных компьютерных программ по орфографии РКИ, что обеспечит успешное овладение русской орфографией в сжатые сроки и с наибольшей эффективностью, а также будет способствовать формированию у иностранных студентов орфографической компетенции и лингвистической компетенции в целом, повышению уровня их языковой подготовки, развитию умений речевой деятельности в ее письменной форме в разных сферах общения.
Целью работы является разработка учебно-методических материалов и рекомендаций по обучению русской орфографии с применением компьютера в иностранной аудитории. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
определить роль и место орфографии в системе обучения русскому языку как иностранному;
выявить список орфограмм, встречающихся в лексико-грамматическом материале начального этапа обучения РКИ, и дать интерпретацию правил для из усвоения;
определить трудности, с которыми сталкиваются студенты на занятиях по орфографии (при обучении письму на начальном этапе);
определить роль и место компьютеров и обучающих компьютерных программ в системе обучения русскому языку как иностранному;
разработать систему упражнений по русской орфографии для начального этапа обучения РКИ и рекомендовать способы их предъявления на компьютере.
Методы исследования. При проведении настоящего исследования были использованы следующие методы:
анализ Государственного стандарта по РКИ и существующих учебных программ для начального этапа обучения русскому языку как иностранному с точки зрения обучения орфографии;
анализ существующих обучающих компьютерных программ по РКИ и другим языкам;
анализ лексико-грамматического материала начального этапа обучения РКИ с точки зрения его орфографической трудности для студентов-иностранцев;
научное наблюдение и обобщение педагогического опыта обучения иностранных учащихся русской орфографии на начальном этапе;
опытное обучение;
тестирование;
статистический анализ результатов опытного обучения.
Объект исследования: процесс обучения орфографии иностранных учащихся на занятиях по русскому в условиях начального этапа обучения.
Предмет исследования: разработка компьютерной программы и рекомендаций по методике ее использования для формирования орфографической компетенции студентов-иностранцев.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определено содержание обучения орфографии в условиях начального этапа обучения РКИ.
Сформулированы требования к владению орфографическими навыками как части умений письменной речи и коммуникативной компетенции.
Разработана система работы по обучению иностранных учащихся орфографии РКИ на начальном этапе.
Предложена методика создания обучающих компьютерных программ по орфографии РКИ для работы в аудитории и во внеаудиторное время.
Разработаны приемы работы с такими компьютерными программами с целью формирования прочных орфографических навыков.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
предложена система работы по обучению иностранных учащихся орфографии РКИ на начальном этапе;
созданы дидактические компьютерные материалы (презентации, упражнения, диктанты, справочные материалы и таблицы, контролирующие тесты) для начального этапа обучения РКИ, которые могут быть использованы при обучении грамотной письменной речи на занятиях со
студентами-иностранцами и служить основой при написании конкретных программ для персонального компьютера по курсу русской орфографии для разных этапов обучения РКИ и различных профилей обучения.
Разработка и апробация учебно-методических материалов, подготовленных для компьютерной программы по русской орфографии для студентов-иностранцев начального этапа обучения РКИ, проводилась в 1999 -2004 г.г. в форме опытного обучения в на занятиях по практике русского языка в разных группах факультета обучения студентов Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина.
Диссертационное исследование проводилось в период с 1991 по 2004 год.
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры обучения студентов и специалистов гуманитарного профиля (2004), представлены в материалах X Конгресса МАПРЯЛ (2003), отражены в трех публикациях:
Создание компьютерного курса по обучению русской орфографии студентов-иностранцев / Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях / Тезисы. - Пенза: 1999. - С. 120-121.
Орфография и компьютер / Пушкинские чтения - 2002. - М.: Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 208-215.
К проблеме обучения орфографии в методике преподавания РКИ / От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург-2003). - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 290-298.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и трех приложений.
Во введении излагаются обоснование темы, ее актуальность, гипотеза, объект, предмет и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы.
В первой главе - «Роль и место орфографии в системе обучения русскому языку как иностранному» рассматриваются следующие вопросы:
место орфографии в системе языка;
принципы русской орфографии в системе обучения письму как виду речевой деятельности;
содержание и интерпретация правил русской орфографии с позиций РКИ;
здесь также анализируются существующие учебно-методические материалы по орфографии на начальном и продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному.
Вторая глава - «Возможности использования персональных компьютеров при обучении русской орфографии» посвящена анализу следующих проблем:
роль и место информатики на службе образования;
роль и место компьютеров в системе технических средств обучения, их педагогические возможности и преимущества перед другими ТСО;
требования, предъявляемые к компьютерным программам;
алгоритмизация учебного материала как основа обучающих компьютерных программ;
современные технологии обучения иностранным языкам (способы применения ЭВМ в мировой практике);
типология обучающих программ вообще и языковых в частности;
- и проанализированы возможности существующих прикладных и обучающих программ по обучению и проверке орфографии русского языка в русской аудитории и русского языка как иностранного.
В третьей главе — «Методика разработки и использования программ для персональных компьютеров на занятиях по русской орфографии на начальном этапе обучения РКИ» будут предложены учебно-методические материалы и методические рекомендации по разработке конкретной компьютерной программы по усвоению правил русской орфографии на начальном этапе обучения РКИ, а также проанализированы результаты опытного обучения орфографии РКИ иностранных стажеров Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина с использованием учебно-методических материалов, входящих в данную компьютерную программу .
Заключение содержит выводы, полученные в результате проведенного исследования, и намечает задачи дальнейшей работы в области обучения иностранных студентов русскому правописанию и использования с этой целью персональных компьютеров.
В приложениях дается интерпретация правил русской орфографии для начального этапа обучения РКИ, таблицы, в которых обобщен основной принцип русской орфографии, а также правила орфографии в графических схемах и таблицах.
Место орфографии в системе языка
Орфография так же, как графика, - это часть теории письма, как совокупности «правил пользования всеми графическими средствами языка как буквенными, так небуквенными знаками» [Кузьмина, 1981, с. 13]. Орфография является прикладным разделом языкознания, который определяет способы передачи слов на письме с помощью буквенных и небуквенных (дефисов, пробелов, черточек) графических символов, а также устанавливает правила написания слов. Слово «орфография» произошло от греч. «ortos» - прямой, правильный и «grapho» - пишу, поэтому орфографию также называют правописанием.
Орфография устанавливает правила перевода звучащей речи в письменную, но при этой опирается не на законы фонетики, а на законы морфемики, так как в основе русской орфографии лежит морфологический (морфемный) принцип правописания, заключающийся в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют единое написание, несмотря на различия в звучании (сравните: дом - дома, лезет - лезть). Следует заметить, что в некоторых случаях встречаются фонетический и исторический (традиционный) принципы правописания (См.«Принципы русской орфографии»).
Основным объектом изучения в орфографии является орфограмма -написание слова, соответствующее определенному орфографическому правилу или традиции письма. Некоторые слова пишутся так же, как и произносятся, например, дом, дым, лес - в них нет орфограмм. В других словах сочетаются написания по произношению и написания по правилам (орфограммы), например, сосна — орфограмма «безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением» - сосны [сосны].
Традиционная русская орфография (для носителей русского языка) устанавливает следующие орфографические правила:
написания слов и их значимых частей;
слитного, раздельного, дефисного написания слов;
употребления прописных и строчных букв;
переноса слов с одной строки на другую.
Орфографическое правило - это инструкция, указывающая условия выбора правильных написаний (орфограмм) в словах. Условия выбора - это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, определяющие, что следует писать в том или ином случае.
Орфограмм по количеству почти в четыре раза меньше, чем правил русской орфографии, так как почти каждая орфограмма включает несколько правил правописания (если орфограмм чуть более ста, то правил русской орфографии более четырехсот).
Владение нормами письменной речи предполагает соблюдение не только орфографических правил, хотя область последних традиционно охватывает самые разнообразные стороны языковой системы, не ограничиваясь вопросами написания гласных и согласных звуков в разных условиях, вопросами написания морфем как структурных элементов слова, и «включает в себя круг вопросов, связанных с определением границ слова... с определением степени спаянности конструктивных элементов в составе сложных слов и — в связи с этим - с дифференциацией способов их слитного, дефисного и раздельного написания и т.п. Кроме того, в систему орфографических проблем включаются вопросы транслитерации, передачи иностранных слов, терминов и собственных имен» [Вопросы русской орфографии, 1964, с. 19]. Понятие нормированной письменной речи предполагает также учет ряда факторов, связанных с действием законов словообразования и словоизменения, словоупотребления и словосочетания. Норма1 предъявляет требования ко всем единицам языка: к букве и морфеме, слову и его форме, сочетанию и предложению. Естественно, что при существенной общности требований к единицам устной и письменной форм языка имеются и принципиальные различия, которые наиболее наглядно представлены, с одной стороны, орфографическими и пунктуационными правилами, с другой - орфоэпическими. При этом орфография, пунктуация и орфоэпия, автономны в языке в том смысле, что существование каждой из них не определяется наличием или отсутствием в языке остальных: так, например, «орфоэпия существует в языке независимо от наличия или отсутствия письма, и правила орфоэпии можно формулировать безотносительно к написанию слов (хотя письмо... влияет на формирование и изменение правил произношения)» [Моисеев, 1980, с. 270].
Информатика на службе образования
Последние десятилетия были отмечены значительным увеличением потребности в высококвалифицированных кадрах во всех областях науки, техники и культуры, что в свою очередь потребовало глубоких перемен в системе образования разных стран. Активное использование аудио-визуальных средств (в том числе кино и телевидения) сыграло достаточно важную роль при обучении различным дисциплинам, однако только внедрение в практику преподавания персональных компьютеров в начале 80-х годов явилось по своей значимости беспрецедентным революционным скачком.
Процесс компьютеризации системы образования отражает общие тенденции автоматизации, передачи различных функций человеческой деятельности машине.
Но как, и с какой целью использовать компьютеры? Машина делает только то, что от нее требуют. Хорошо известно, что без программы, созданной человеком, аппарат инертен.
Внедрение информатики4 изменило средства производства. Обучение не могло оставаться в стороне от этих изменений. В этом контексте, отношения между обучением и информатикой развивались в трех направлениях:
- обучение специалистов;
- информирование и обучение будущих пользователей;
- внедрение инструментов информатики (компьютеров) в процесс обучения.
Вклад информатики как инструмента на службе обучения может быть проанализирован под следующими углами:
- способность данного инструмента передавать содержание;
- поддержка различных участников процесса обучения и преобразование отношений «обучающий — обучаемый»;
- экономические последствия (в частности, соотношение стоимости и эффективности использования компьютера).
С точки зрения передачи содержания информатика позволяет:
- интересно передавать содержание, соединяя текст, графику, звук и анимацию;
- хранить значительный объем информации и давать возможность выборочного доступа к ней;
- быстро считать и математически обрабатывать данные;
- вести интерактивную коммуникацию (машина может получить ответ обучаемого, запомнить его, передать, а также использовать этот ответ, чтобы исправить его и управлять успешным продвижением вперед);подключаться к коммуникационной сети;
- управлять разнообразными объектами, будь то видеомагнитофон, лабораторный инструмент или станок;
- повторять без устали и без износа одни и те же программы.
С точки зрения обучаемого информатика:
- индивидуализирует обучение;
- позволяет вести обучение, адаптированное к его собственному ритму (а не к ритму группы или преподавателя);
- устраняет проблемы места и времени обучения;
- позволяет не быть под постоянным (прямым) контролем преподавателя.
С точки зрения преподавателя информатика:
- избавляет преподавателя от моментов повторения в процессе обучения, давая возможность сконцентрироваться на созидательных моментах;
- отвечает разнообразию его аудитории, предлагая различные пути, лучше адаптированные к ритму каждого ученика;
- определяет слабые стороны ученика, с помощью записи его ответов и вводит в образование систему почти постоянного контроля приобретения знаний;
- узаконивает и признает недействительными определенные педагогические теории по обучению понятиям, исследуя этапы работы ученика.
Формальная постановка задачи
Говоря о начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, следует отметить, что именно на начальном этапе формируются умения и навыки основных видов речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письма. Как отмечают А.А. Миролюбов и З.Н. Иевлева, под начальным этапом обучения РКИ понимается «относительно завершенный цикл или период, который выделяется в отношении обучения в целом и обеспечивает выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, т.е. возможности общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сферы общения. Начальный этап характеризуется относительной незавершенностью, открытостью в отношении целей, содержания, форм и методов обучения» [Миролюбов, Иевлева, 1976, с. 20]. Таким образом, понятие начального этапа связывается с определенным кругом задач, с необходимым и достаточным минимумом учебного материала, с определенным уровнем сформированности умений и навыков по видам речевой деятельности, а также с использованием определенных приемов и средств обучения. Именно поэтому к компьютерной программе, предназначенной для начального этапа обучения, предъявляются исключительно высокие требования.
В соответствии с общими требованиями, предъявляемыми ко всем обучающим компьютерным программам по иностранным языкам, (как отмечалось ранее в данном исследовании) настоящая программа по обучению орфографии РКИ на начальном этапе должна быть:
1) целенаправленной;
2) интегрированной;
3) объективной и корректной;
4) коммуникативной;
5) интерактивной;
6) адаптивной.
Лексико-грамматический материал, представленный в программе должен быть:
7) обобщенным;
8) программируемым;
9) наглядным.
1) Целенаправленность. Так как цели начального этапа должны соответствовать конечным целям обучения, т.е. свободному владению языком, то задачей начального этапа обучения РКИ является формирование на элементарном уровне навыков слушания, говорения, чтения и письма на базе нейтрального стиля речи, т.е. обеспечение учащимся возможности общения в избранной форме и в ограниченном круге ситуаций. Данная компьютерная программа в рамках практической цели обучения имеет перед собой задачу овладения языковой и речевой компетенцией в письме на элементарном уровне. Как и для любого пособия по обучению РКИ, отбор учебного материала для данной компьютерной программы должен быть проведен также с учетом четко определенных промежуточных целей, а именно: овладение конкретными орфограммами и правилами орфографии соответствующими начальному этапу обучения РКИ.
2) Интегрированность. Как неоднократно указывалось в настоящем исследовании на настоящий момент компьютерные программы не могут заменить учебника. Мы говорим сегодня только о поддерживающем курсе. Вот почему материал, изложенный в этих программах обязательно должен сочетаться с остальными компонентами учебного процесса (основными учебниками и учебными пособиями, контрольными материалами).
3) Объективность и корректность. Материал, предлагаемый в программе для изучения учащимся, не может включать спорные случаи орфографии русского языка. Материал должен быть понятным и достаточным для усвоения конкретного правила.
4) Коммуникативность. Коммуникативность при обучении языку с помощью компьютерной обучающей программы имеет различные формы реализации за счет использования компьютера в качестве партнера по коммуникации (часто псевдокоммуникации) в процессе взаимодействия человека и машины, средства стимулирования вербального общения обучаемых и инструмента организации коммуникативною взаимодействия пользователей. Обучая языку, мы обучаем учащегося различным видам речевой деятельности (в том числе и письму), и большая часть упражнений в программе должна иметь коммуникативную направленность, то есть лексико-грамматический материал должен быть представлен в виде речевых образцов.
5) Интерактивность. Как уже отмечалось в настоящем исследовании, в условиях компьютеризированного учебного процесса принцип активности обучаемого трансформируется в специфический для компьютерной формы обучения принцип интерактивности. Интерактивность проявляется в возможности участия учащегося при работе с обучающей программой и компьютера в качестве равных партнеров при решении задач обучения и означает сознательную активность обучаемого, подкрепленную управляющей деятельностью компьютера, заложенной в программе.
6) Адаптивность. Специфической формой проявления индивидуального подхода в условиях компьютерного обучения является адаптивность компьютерных средств обучения, которая реализуется в возможности приспособления обучающей системы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации на основе:
