Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 13
1. Проблема формирования коммуникативных умений на уроках орфографии и понятие «незавершенные тексты». 13
2. Место понятия «незавершенные тексты» в системе методов формирования умения писать слова с изученными орфограммами 17
3. Виды незавершенных текстов и их использование на уроках орфографии 22
3.1. Списывание с продолжением 22
3.2. Диктант с продолжением 23
3.3. Изложение с продолжением 25
3.4. Создание текста по одному предложению 27
3.5. Использование незавершенных текстов на уроках орфографии 36
4. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся и при проведении упражнения «создание текста по одному предложению» 39
4.1. Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся 41
4.2. Проблема развития у учащихся орфографической зоркости и понятие «опознавательный признак орфограмм» 42
5. Состояние умения учеников 5 класса создавать самостоятельные дополнения к незавершенным текстам 49
5.1. Система диагностирующих заданий и организация разведывательного эксперимента 51
5.2. Состояние коммуникативных умений учащихся 5 класса, связанных с составлением текста по одному предложению 52
5.2. Состояние орфографических умений учащихся 5 класса, обнаруженных при составлении текста по одному предложению методические выводы 66
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СОЗДАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ДОПОЛНЕНИЙ К НЕЗАВЕРШЕННЫМ ТЕКСТАМ 68
1. Текст: определение, семантика и структура 68
1.1. Определение текста. Основные текстовые категории 68
1.2. Предложение как элемент структуры текста 76
2. Зачин как элемент структуры текста 83
2.1. Определение понятия «зачин», формальные показатели зачина текста 84
2.2. Структурно-семантическая организация зачинов-предложений 86
2.3. Функции зачинов-предложений 94
2.4. Классификации зачинов-предложений 100
3. Концовка как элемент структуры текста 102
4. Психологические предпосылки активизации творческого потенциала учащихся 5 класса в процессе создания текста по одному предложению 108
4.1. Воображение: определение понятия, виды. Приемы преобразования действительности 108
4.2. Воображение и творчество 112
4.3. Пути активизации творческого воображения человека 115
4.4. Воображение у ребенка и подростка 118
4.5. Сензитивные периоды в процессе развития литературно-творческих способностей школьников 122
Методические выводы 125
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УПРАЖНЕНИЯ «СОЗДАНИЕ ТЕКСТА ПО ОДНОМУ ПРЕДЛОЖЕНИЮ» В ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ 130
1. Учет интересов учащихся 5 класса при отборе дидактического материала для проведения упражнения «создание текста по Одному предложению» 131
1.1. Отношение учащихся 5 класса к написанию сочинений 134
1.2. Темы сочинений, вызывающие интерес у учащихся5 класса 137
1.3. Литературные интересы учащихся 5 классов 153
1.4. Характер представлений учащихся 5 классов о предложениях-зачинах 155
2. Программа экспериментального обучения 160
2.1. Планирование экспериментального обучения 171
2.2. Ознакомление учащихся 5 класса с теоретическими сведениями, необходимыми для создания текста по одному предложению, и методы формирования умений создавать текст по одному предложению. 179
2.3.Использование упражнения «создание текста по одному предложению» в обучении орфографии в 5 классе. 184
3. Результаты экспериментального обучения. 190
МЕТОДИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ 205
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 207
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 209
- Проблема формирования коммуникативных умений на уроках орфографии и понятие «незавершенные тексты».
- Текст: определение, семантика и структура
- Учет интересов учащихся 5 класса при отборе дидактического материала для проведения упражнения «создание текста по Одному предложению»
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование коммуникативных умений у школьников — одна из важнейших целей обучения русскому языку. Полноценная коммуникация невозможна без овладения правописной грамотностью. Традиционно формирование речевых умений и навыков происходит преимущественно на специальных уроках развития речи, а правописных в основном на так называемых уроках орфографии и пунктуации [132; 196 и др.]. В творческих же работах учащиеся применяют и коммуникативные, и правописные умения и навыки. Общепризнанно, что в творческих работах учащихся наблюдается снижение уровня орфографической грамотности по сравнению с результатами выполнения специальных орфографических упражнений1. Подобное снижение уровня орфографической грамотности в творческих работах обусловлено объективной трудностью для учащихся одновременно контролировать содержательную и правописную стороны высказывания. Предельная же концентрация учащихся на правописном и речевом аспектах творческих работ приводит к формализации содержания высказываний.
Все вышеизложенное определяет актуальность проблемы поиска путей работы по формированию коммуникативных и правописных умений и навыков учащихся во взаимосвязи при выполнении неспециальных орфографических упражнений.
Анализ методической литературы (М.Т. Баранов, И.А. Горбенко, А.Д. Дейкина, В.А. Добромыслов, Н.А. Ипполитова, И.И. Кулибаба, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, Т.М. Пахнова, В.А. Сидоренков, Г.П. Соколова, И.М. Соловьев, В.И. Стативка, А.В. Текучев, М.В. Ушаков и др.) показал, что одним из эффективных направлений работы по формированию коммуникативных и правописных умений во взаимосвязи является работа с незавершенными текстами.
Незавершенные тексты - это учебно-методическое понятие, в которое входят следующие виды неспециальных орфографических упражнений: списывание, диктант, изложение с продолжением и создание текста по одному предложению (упражнение, предложенное И.И. Кулибабой). Данные виды заданий предполагают наличие зачина (предложения или группы предложений), который необходимо продолжить так, чтобы получилось законченное высказывание на обозначенную в зачине тему.
На сегодняшний день наибольшее распространение в школьной практике получили изложения с продолжением (СМ. Бондаренко, В.А. Добромыслов, В. Зеров, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, И.Д. Морозова, Ф.А. Новожилова, Е.К. Францман, Г.М. Шипицына и др.)[34; 135; 214; 226 и др.]. Использование же других видов незавершенных текстов в обучении орфографии носит случайный и нерегулярный характер, хотя эффективность отдельных упражнений, в частности упражнения «Создание текста по одному предложению», признана многими методистами (М.Т. Баранов, И.А. Горбенко, А.Д. Дейкина, В.А. Добромыслов, И.И. Кулибаба, Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков и др.).
Данное упражнение предполагает актуализацию всех предусмотренных программой коммуникативных умений и навыков учащихся и при этом достаточно экономно по времени (10 минут). Кроме того, непосредственная реализация упражнения «Создание текста по одному предложению» может представлять собой как диктант с продолжением (если первое предложение воспринимается учениками на слух), так и списывание с продолжением (если зачин воспринимается учащимися зрительно). Ввиду небольшого объема высказывания (3-5 предложений), оно позволяет учащимся эффективно контролировать правописную и содержательную стороны своего сочинения.
Основанием для исследования явилась необходимость обеспечить взаимосвязь в формировании коммуникативных и орфографических умений и навыков в процессе создания учащимися текстов.
Гипотеза исследования: организация систематической работы с незавершенными текстами на уроках орфографии на основе упражнения «Создание текста по одному предложению» обеспечит возможность формирования у школьников (5 класс) коммуникативных и орфографических умений во взаимосвязи.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическое апробирование методики работы с незавершенными текстами для самостоятельных дополнений учащихся в обучении орфографии в 5 классе.
Предмет исследования: методика работы с незавершенными текстами на уроках орфографии и способы предупреждения орфографических ошибок в самостоятельных дополнениях учащихся.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ методической, лингвистической, педагогической, психологической литературы.
2. Выявление состояния орфографических и коммуникативных умений учащихся 5 класса, связанных с созданием текста по одному предложению.
3. Определение содержания обучения: отбор орфографических тем для работы с незавершенными текстами и выявление содержания и структуры зачинов для самостоятельных дополнений учащихся.
4. Определение комплекса правописных и коммуникативных упражнений, предназначенных для обучения учащихся созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам в обучении орфографии.
5. Разработка программы обучения учащихся 5 класса созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам разных типов речи и способам орфографического самоконтроля в процессе создания письменного высказывания и экспериментальная проверка предложенной методики.
Методологическая основа исследования: современные научные воззрения на текст, его категории, элементы структуры (А.А. Акишина, И.В. Арнольд, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, Л.Е. Лисовицкая, Л.М. Лосева, В.П. Николаева, Е.В. Падучева, В.В. Силаев, И.А. Фигуровский и др.); психологические труды в области творческой деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В процессе исследования применялись следующие методы:
1) теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
2) наблюдение за учебным процессом в школе;
3) организация и проведение констатирующего эксперимента, анкетирования и экспериментального обучения;
4) качественно-количественный анализ экспериментальных данных. Исследование проводилось в период с 1997 г. по 2001 г. в 4 этапа. В
1997-1998 гг. изучалась история вопроса. В 1999-2000 гг. разрабатывалась программа экспериментального обучения; в 2000-2001 гг. проводилась ее проверка в 5-х классах средних школ № 279 им. А.Т. Твардовского и № 323 г. Москвы. В общей сложности экспериментом было охвачено 130 учащихся.
Научная новизна исследования:
1) уточнено содержание понятия «незавершенные тексты»;
2) описаны различные виды незавершенных текстов в сопоставлении по их эффективности в обучении орфографии и доказана методическая ценность упражнения «Создание текста по одному предложению» для формирования орфографических и коммуникативных умений учащихся 5 класса во взаимосвязи;
3) выявлены орфографические темы, на уроках изучения которых целесообразно использование данного упражнения;
4) определены требования к отбору дидактического материала;
5) определено содержание коммуникативных и орфографических упражнений в процессе работы над созданием текста по одному предложению;
6) выявлена специфика организации процесса создания самостоятельных дополнений учащихся к незавершенным текстам на уроках орфографии;
Практическая значимость исследования:
1) разработана и апробирована методика обучению учащихся 5 класса созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам на уроках орфографии;
2) подобран дидактический материал для системы упражнений, который может найти применение в школьном курсе развития речи и орфографии в 5 классе, в школьных учебниках и методических рекомендациях к ним;
3) получены результаты исследования, полезные для вузовского курса методики преподавания русского языка, спецкурсов и спецсеминаров, педагогической практики студентов, для подготовки курсовых и дипломных работ.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде публикаций по изучаемой теме; в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ: «Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение с детьми в учебном процессе» (март 1999 г.), «Методика преподавания русского языка: новый взгляд» (март 2000 г.), «Научно-методическое обеспечение процесса обучения в школе и вузе» (март 2001 г.); в чтении лекций для студентов очного отделения филологического факультета МПГУ в 2001 г.; в ходе проведения экспериментальной работы в школах № 279 им. А.Т. Твардовского и № 323 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1) упражнение «Создание текста по одному предложению» обеспечивает формирование коммуникативных и орфографических умений учащихся 5 класса во взаимосвязи;
2) эффективность систематической работы над видом упражнения «Создание текста по одному предложению» зависит от учета интересов школьников, в частности различий в интересах мальчиков и девочек;
3) орфографический самоконтроль учащихся в процессе создания самостоятельного дополнения к предложению-зачину стимулируется орфографическим анализом слов зачина и происходит с опорой на опознавательные признаки орфограмм.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что была доказана эффективность упражнения «Создание текста по одному предложению» для формирования коммуникативных и орфографических умений учащихся во взаимосвязи, в то время как в методике обучения русскому языку данное упражнение рассматривается преимущественно как один из приемов обогащения грамматического строя речи учащихся, а процесс непосредственного создания самостоятельных дополнений к заданным зачинам методически не регулируется.
Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, подтверждается данными психолого-педагогической, лингвистической, учебно-методической литературы, данными разведывательного эксперимента и положительными результатами экспериментального обучения.
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются общие цели, частные задачи, методы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Проблема формирования во взаимосвязи коммуникативных и орфографических умений в методике обучения русскому языку») рассматривается проблема формирования коммуникативных умений в обучении орфографии, уточняется содержание понятия «незавершенные тексты», определяется место незавершенных текстов в системе методов формирования умения писать слова с изученными орфограммами, выявляется специфика использования видов незавершенных текстов в обучении орфографии, определяется доступность упражнения «Создание текста по одному предложению» для учащихся 5 класса и выявляется состояние орфографических и коммуникативных умений пятиклассников, связанных с выполнением данного упражнения.
Во второй главе исследования («Теоретические основы методики обучения учащихся созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам») выявляется специфика структуры и содержания микротекстов, исследуются зачин и концовка как элементы структуры текста; определяются психологические предпосылки активизации творческого потенциала учащихся в процессе создания текстов по одному предложению.
В третьей главе исследования («Методика использования упражнения «Создание текста по одному предложению» в обучении орфографии») определяется отношение учащихся 5 класса к созданию творческих письменных работ на уроках русского языка, выявляются темы сочинений, вызывающие интерес у девочек и мальчиков, разрабатывается программа экспериментального обучения, определяется порядок проведения упражнения «Создание текста по одному предложению», выявляются методы формирования орфографических и коммуникативных умений пятиклассников, связанных с выполнением данного упражнения, описываются результаты экспериментального обучения.
В заключении делается вывод о доказанности выдвинутой гипотезы и намечаются направления дальнейших исследований.
Проблема формирования коммуникативных умений на уроках орфографии и понятие «незавершенные тексты».
Развитие связной речи на уроках русского языка предполагает не только специально организованную работу на уроках развития речи, но и формирование коммуникативных умений в связи с изучением языковых и правописных разделов школьного курса. Современная методика предусматривает развитие речи учащихся в системе всей работы по русскому языку в школе. Тем не менее, утверждение А.В. Текучева о разрыве «между преподаванием грамматики, орфографии и пунктуации, с одной стороны, и работой по развитию речи - с другой» [196, с. 429], сделанное еще в конце 60-х годов XX века, до сих пор остается актуальным. Более того, именно выделение специальных уроков развития речи в современных программах по русскому языку, как это ни парадоксально, обостряет существующий разрыв между развитием речи и другими направлениями работы. В результате формирование коммуникативных умений учащихся происходит преимущественно на уроках развития речи. Руководствуясь той же логикой, формированием правописных умений занимаются также на специально предназначенных для этого уроках. В результате, как и 100 лет назад, ученик, довольно грамотно пишущий диктанты, делает много ошибок в «самой простой и коротенькой записке к товарищу, которую надо «сочинить», а не под диктовку написать» [41, с. 182]. По мнению М.В. Ушакова, «это можно объяснить только тем, что самостоятельное оформление мыслей затрудняет учащихся, их внимание раздваивается между орфографическими требованиями и требованиями ясного изложения мыслей; в результате они не могут сосредоточиться на применении известных им орфографических правил» [208, с. 4].
Педагоги, учителя и методисты прошлого (И.Ф. Анненский, А.Д. Алферов, Н.Ф. Бунаков, В.В. Данилов, В.А. Добромыслов, Е.И. Досычева, В. Зеров, Л.Н. Толстой, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский, В.А. Флеров, В.И. Чернышев и др.) всегда ставили и в той или иной степени решали вопрос о сочетании упражнений по правописанию с работой по развитию связной речи учащихся, стремились придать правописным заданиям естественный, близкий живой речи характер. К.Д. Ушинский отмечал: «Письменные упражнения имеют две цели: во-первых, правильное по правописанию и красивое по чистописанию изложение своих и чужих мыслей, а во-вторых, самую толковость изложения... весьма часто можно соединить упражнение в письменном выражении своих мыслей с упражнением в правописании.. .»2.
Современные учителя и методисты (М.Т. Баранов, В.Я. Булохов, Л.А. Виноградова, И.А. Горбенко, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, И.И. Кулибаба, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, М.М. Разумовская, А.В. Текучев и др.) подчеркивают взаимосвязь формирования правописных навыков с работой по развитию речи. Однако на практике эта взаимосвязь реализуется скорее на уроках развития речи, например при подготовке к написанию изложений и сочинений [196, с. 481, 498; 133; 132, с. 176-178].
Вопрос о соотношении, пропорциях работы по формированию правописных и коммуникативных умений в процессе обучения орфографической грамотности до сих пор остается открытым [52; 74; 85; 87; 139; 140; 199].
С одной стороны, современная методика орфографии в решении данного вопроса руководствуется следующей рекомендацией: «если на орфографическую тему отводится два или более уроков, на втором (и далее) помимо собственно орфографических упражнений используется одно-два из неспециальных упражнений» [132; с. 168].
Текст: определение, семантика и структура
Для того чтобы определить теоретические основы создания методики обучения учащихся 5 класса созданию текстов по одному предложению, а также установить критерии оценки текстов, создаваемых школьниками по одному предложению, выясним содержание основных текстовых категорий.
Текст - это предмет изучения разных наук. Явления, стоящие за данным понятием, выступают в качестве объекта исследования многих дисциплин: семиотики, герменевтики, риторики, прагматики, текстологии, литературоведения, лингвистики и т.д.
В русской лингвистике учение о тексте не является новой областью исследования. Первоначально сведения о некоторых особенностях текстов пришли в русскую лингвистику посредством риторик, переведенных на русский язык в 17-18 веках и создаваемых впоследствии русскими авторами: М.В. Ломоносовым, А.И. Галичем, Н.И. Гречем, К.П. Зеленецким, А.Ф. Мерзляковым, И.С. Рижским и др. [168]
Риторика внесла в современную науку о тексте следующие знания: учение о типах текста (повествование, описание, рассуждение);
- описание правил уместности употребления языковых единиц в зависимости от типов текста, стилей речи;
- описание некоторых жанров письменной речи;
- этапы порождения текста в речи: изобретение (поиск темы), расположение (планирование), отбор языковых средств в процессе написания, усовершенствование, создание окончательного текста (устного и письменного);
- сведения по грамматике, во многом предопределившие развитие стилистики языковых единиц. [168]
Ученые того времени не оперировали понятием «текст». Это было скорее литературоведческое и полиграфическое понятие.[187, с. 5]
Поскольку риторика явилась прообразом стилистики, дальнейшие исследования текста шли по пути описания стилистики языковых единиц, выделения функций и характерных признаков функциональных стилей речи, а также использования текста в речи.
В конце XIX - начале XX века А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский в своих трудах наметили некоторые проблемы изучения единиц больших, чем предложение. [3, с. 22] Продолжение исследований сверхфразового уровня оказалось возможным спустя несколько десятилетий, и только в конце 40-х годов XX века понятие «текст» начало использоваться в лингвистическом аспекте: в этот период «оно оказалось вовлеченным в круг синтаксических наблюдений и стало соотноситься с предложением как более емкая единица того же порядка». [137, с. 9] Лингвистика текста выделяется в отдельную науку. Центральным понятием лингвистики текста становится понятие «текста», «ставшее собственно лингвистическим с того момента, когда оно было включено в номенклатуру единиц языка и речи, получило необходимое для любой такой единицы структурное описание, стало одним из объектов лингвистического исследования». [137, с. 9]
Следует заметить, что термин «текст», и без того многозначный, получил два различных значения в рамках самой лингвистики текста: 1) любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений и выражающее законченную мысль;
2) законченное произведение определенного жанра: повесть, роман, газетная или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и пр. [137, с. 12]
Таким образом, следует различать два основных объекта лингвистики текста:
1) сверхфразовое единство (микротекст) - понятие синтаксическое, преимущественно объект изучения грамматики текста;
2) целое речевое произведение (макротекст) — преимущественно объект изучения стилистики текста.
Микро- и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст - это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности. [4; с. 7]
Признание лингвистики текста самостоятельной научной дисциплиной на рубеже 60-70 годов XX века, по мнению О.И. Москальской, явилось следствием «поворота к исследованию коммуникативно-функционального плана языка и речи» и «ознаменовалось развитием семиотики, теории речевой деятельности (психолингвистики), функциональной стилистики, то есть наук, изучающих механизм порождения речи и различные аспекты речевой деятельности». [137, с. 11]
Учет интересов учащихся 5 класса при отборе дидактического материала для проведения упражнения «создание текста по Одному предложению»
Эффективность обучения школьников созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам в обучении орфографии обеспечивается не только методически грамотным содержанием работы учителя, но и положительным отношением учащихся к процессу собственного обучения.
Роль интереса в повышении эффективности обучения отмечалась методистами с давних пор (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, В.В. Данилов, И.М. Соловьев и др.). В методике преподавания русского языка 20 века (В.А. Добромыслов, М.В. Ушаков, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.) развитию интереса придавалось очень большое значение.
Современная методика в развитии у учащихся интереса к видам учебной деятельности вычленяет следующие этапы:
1) занимательно, поэтому и интересно;
2) вера в слово учителя о значимости предмета или какой-либо учебной деятельности;
3) осознание практической потребности в знаниях и умениях по предмету. [132, с. 100]
Следовательно, чтобы «приохотить ребенка» (М.А. Рыбникова) к сочинениям, в первую очередь надо знать, «чем живут наши дети, о чем они думают и мечтают, что их интересует» [ПО, с. 124]. «Несомненно, что сочинения, - писал еще в начале XX века видный методист В.В. Голубков, могут быть действительным средством развития учащегося лишь тогда, когда они вызывают его интерес, действуют на чувство и возбуждают энергическую деятельностью его ума и фантазии. Оттого темы устных и письменных работ должны иметь теснейшую связь с душевной жизнью учащегося, с его изменчивыми и усложняющимися интересами. ... Но, с другой стороны, нельзя предоставить обучение сочинениям исключительно силам самих учащихся. Средний школьник нуждается в помощи преподавателя, который должен не только дать ему подходящую и интересную тему, но и научить учащегося с ней справляться» [54, с. 3].
Таким образом, при выборе тем сочинений не следует руководствоваться только детскими интересами, но знать их и учитывать при отборе дидактического материала необходимо.
Таким образом, для того чтобы определить содержательную сторону дидактического материала для работы с незавершенными текстами и благодаря этому заинтересовать учащихся работой с незавершенными текстами, а следовательно, создать на уроке творческий настрой, мы поставили перед собой следующие задачи:
1) выявить отношение пятиклассников к самостоятельным письменным творческим заданиям (сочинениям);
2) определить темы сочинений, вызывающие наибольший отклик у учащихся 5 класса;
3) установить соотношение интересующих учащихся тем сочинений с темами, рекомендуемыми в учебной и методической литературе;
4) выявить познавательные интересы пятиклассников с учетом половой дифференциации 5) установить характер представлений учащихся 5 класса о предложениях-зачинах.
Решение поставленных задач осуществлялось путем проведения анкетирования в 5 «Б» и 5 «В» классах средней школы № 279 имени А.Т. Твардовского г. Москвы (учителя - Рыбакова Оксана Дмитриевна (5 «Б»), Мамаханова Карина Вазгеновна (5 «В»)). Анкетирование проводилось 15 сентября 2000 года, экспериментом был охвачен 51 человек (32 девочки и 19 мальчиков).
