Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвометодические и психологические основы обучения русской диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы 9
1.1. Диалог как форма речи 9
1.2. Структурам единицы диалога 23
1.3. Характеристика диалогических единств (ДЕ), наиболее употребительных в речи учащихся 34
1.4. Понятие "ситуация" в лингвистической литературе... 3 8
1.5. Характеристика ДЕ в русском и аварском языках 45
Выводы по I главе 57
ГЛАВА II. Состояние обучения русской диалогической речи в 6 классах аварской школы
2.1. Анализ программ по русскому языку для 5-6 классов дагестанской национальной школы 59
2.2. Анализ учебников по русскому языку для 5-6 классов национальных школ РФ 63
2.3. Состояние обучения диалогической речи, уровень знаний, умений и навыков учащихся 5-6 классов аварской школы 72
Выводы по II главе 83
ГЛАВА III. Методика формирования диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы и система упражнений 85
3.1. Система обучения русскому диалогу в 5-6 классах аварской школы 85
3.2. Результаты экспериментального обучения диалогу учащихся-аварцев 150
Выводы по III главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 165
- Диалог как форма речи
- Анализ программ по русскому языку для 5-6 классов дагестанской национальной школы
- Система обучения русскому диалогу в 5-6 классах аварской школы
Введение к работе
Проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Это и понятно. Ведь теория и практика языковой политики, а в более широком плане - состояние межнациональных отношений во многом зависит от того, как развиваются языки, каковы их перспективы, как складываются отношения дагестанских языков с русским, ставшим по объективным причинам языком межнационального общения, языком дружбы и братства всех народов нашей многоязычной республики.
Изучение русского языка в условиях многонационального Дагестана, формирование и совершенствование национально-русского двуязычия становятся приоритетными. В связи с этим огромное значение имеет повышение качества обучения во всех звеньях образования. Успешная реализация этой задачи зависит от многих факторов, в том числе более полного использования резервов методики.
Актуальность проблемы. Коммуникативная направленность преподавания русского языка в национальной школе ставит задачу формирования у учащихся-дагестанцев навыков и умений свободного владения как письменной, так и устной речью. Совершенное владение речью предполагает умение выражать свои мысли и воспринимать речь собеседника как в форме монолога, так и в форме диалога. Признавая важность и необходимость обучения учащихся национальной школы монологической речи, мы считаем, что проблема специального обучения диалогической речи представляет большой теоретический и практический интерес, потому что, во-первых, "наиболее употребительной формой социально-речевого общения является диалог"1, во-вторых, диалогическая речь, в отличие от монологической, всегда облада-
1 Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М: АН СССР,
1963.-С. 25.
ет свойством относительной неподготовленности, поэтому трудна для усвоения не только учащимися 5-6 классов, но и старшеклассниками, в-третьих, проблема обучения русской диалогической речи учащихся дагестанской школы в методике преподавания русского языка в национальной школе все еще не нашла серьезного теоретического и практического решения. Для реализации этой задачи, на наш взгляд, требуется совершенствовать методику преподавания русского языка в национальной, в частности аварской, школе. В этой связи особую актуальность приобретает идея системного обучения русскому диалогу, которая способствует обогащению лексики, формированию грамматических навыков, развитию речи.
Изучение качества знаний по русскому языку показывает, что у учащихся-аварцев 5-6 классов не выработаны навыки диалогической речи. Не уделяется должное внимание обучению различным видам диалога.
Учащиеся 5-6 классов затрудняются в составлении диалогов на знакомые ситуации, у них слабы навыки употребления синтаксических конструкций, характерных для диалогической речи. Основной недостаток у большинства учащихся - прерывистость в диалогической речи, обусловленная бедностью словарного запаса, отсутствием навыков составления диалогических единиц (ДЕ). Анализ диалогической речи свидетельствует о том, что основные ошибки учащихся-аварцев обусловливаются межъязыковой интерференцией. Билингвы допускают много лексико-семантических, произносительных, словообразовательных, морфологических и синтаксических ошибок, обусловливаемых интерферирующим влиянием родного языка.
Учитывая особое место диалогической речи в формировании национально-русского двуязычия, неразработанность данной проблемы применительно к аварской школе, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Методика обучения русской диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы".
Одной из предпосылок повышения эффективности овладения содержа-
ниєм учебного материала является реализация принципа системности формирования умений и навыков, которая создает благоприятные условия для приобретения учащимися новых знаний. Поэтому проблема системного обучения русской диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы и составляет предмет нашего исследования.
Цель исследования. На основе выявления всех видов межъязыковой интерференции в устной речи учащихся, типичных и устойчивых речевых ошибок разработать методику обучения русской диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы.
Рабочая гипотеза. Обучение русской диалогической речи будет более эффективным, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
изучение лингводидактической природы диалога как формы речи, их частотности, определение его структурных единиц, особенностей диалога в зависимости от ситуации;
выявление сходств и различий между ДЕ контактирующих языков на основе результатов сопоставительно-типологического анализа ДЕ русского и аварского языков, потенциально возможных видов межъязыковой интерференции в диалогической речи билингвов;
проведение констатирующего эксперимента и выявление типичных и устойчивых ошибок в диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы;
опытно-экспериментальное обучение диалогической речи учащихся 5-6 классов.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
изучить лингводидактическую природу русской диалогической речи, использовать результаты исследования в дидактических целях;
на основе сопоставительно-типологического анализа ДЕ контактирующих языков выявить сходства и различия между ними и определить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции в
6 оформлении диалогической речи;
на основе результатов сопоставительно-типологического анализа ДЕ русского и аварского языков и данных констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки в диалогической речи учащихся и определить их типичность;
разработать методические рекомендации и систему упражнений по обучению диалогической речи, путем опытно-экспериментального обучения проверить их эффективность.
Методологической основой послужили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности, исследования по русскому и аварскому языкам, методике русского языка как неродного.
Методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической,
общепедагогической и методической литературы);
лингвистический (сопоставительно-типологический анализ ДЕ русского и аварского языков);
социологе-педагогический (анкетирование, изучение опыта работы учителей);
- педагогический эксперимент:
а) констатирующий - с целью выявления общей природы диалогической
речи учащихся, типичных и устойчивых ошибок;
б) обучающий - для формирования у учащихся норм русской диалоги
ческой речи;
в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной ме
тодики обучения диалогической речи;
- статистический (качественная и количественная обработка результа
тов экспериментальных работ).
Экспериментальное исследование проводилось в 1998-2000 годах в 5-6 классах Ленинкентской СШ №35 Кировского района г. Махачкалы и Тляра-
тинской СШ Тляратинского района Республики Дагестан. Собранный экспериментальный материал последовательно обрабатывался. На защиту выносятся следующие положения:
Выявленные нами лингводидактические и психолингвистические особенности русской диалогической речи, их использование в дидактических целях могут способствовать повышению эффективности формирования устной речи.
Результаты сопоставительно-типологического анализа ДЕ русского и аварского языков, выявление в них сходств и различий позволяют обнаружить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся и с их учетом разработать лингвистические основы обучения русской диалогической речи в аварской школе.
Нарушение норм русской диалогической речи учащимися-аварцами обусловливается различиями между синтаксическими структурами и лексико-семантическими особенностями контактирующих языков. Для каждого языка характерны свои ДЕ, особые синтаксические структуры, порядок слов, интонационные конструкции, синтагматические законы.
Необходимым условием формирования русской диалогической речи учащихся-аварцев является последовательный учет специфики русского и аварского языков, который требует комплексного введения в речь учащихся основных единиц диалога.
Разработанная нами методика формирования диалогической речи учащихся-аварцев является достаточно эффективной.
Научная новизна состоит в следующем:
- определены психолингвистические и лингводидактические аспекты
русской диалогической речи, обоснованы особенности их использования в
дидактических целях;
- выявлены сходства и различия между ДЕ русского и аварского языков,
их синтагматическими и парадигматическими законами, учет которых значительно повышает обучение устной и письменной речи;
выделены типичные и устойчивые лексико-семантические, произносительные, морфологические и синтаксические ошибки учащихся-аварцев в диалогической речи, определены их причины;
на основе данных лингводидактической природы русской диалогической речи, сопоставительно-типологического анализа ДЕ контактирующих языков и констатирующего эксперимента разработана методика обучения диалогической речи учащихся 5-6 классов аварской школы.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что на основе сопоставительно-типологического анализа выявлены специфические особенности диалогической речи русского и аварского языков, сходства и различия между ними, виды межъязыковой интерференции. Это позволит ввести в научный оборот результаты комплексного исследования.
Практическое значение диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в методике обучения русскому языку учащихся-аварцев, при совершенствовании программ и учебников русского языка для дагестанской национальной школы, при разработке спецкурсов и семинаров в педагогических вузах.
Апробация работы. Предлагаемая методика проверялась опытно-экспериментальным путем в 1998-1999, 1999-2000 учебных годах в Тляра-тинской СШ Тляратинского района. Основные положения и результаты исследования были доложены на научно-практических конференциях Дагестанского педагогического университета (Махачкала, 1998, 1999, 2000 годы). Методические рекомендации диссертационного исследования были обсуждены в учительских коллективах аварских школ во время научных командировок. Отдельные методические рекомендации, разработанные нами, внедрены в практику обучения русскому языку учащихся 5-6 классов аварской школы.
Диалог как форма речи
Первым научным исследованием, посвященным диалогу, явилась статья Л. П. Якубинского (200). В ней автор высказывает немало актуальных мыслей по теории диалога, в частности, о неречевых факторах, влияющих на звуковое оформление диалогической речи, о роли слухового и зрительного восприятия при непосредственной форме общения. Восприятие речи Л. П. Якубинский ставит в зависимость от индивидуального предшествующего опыта говорящих. Данная работа положила начало изучению диалога в лингвистическом плане, наметила пути дальнейшего исследования вопросов диалогической речи. Изучению общих синтаксических особенностей диалогической речи посвящены работы Т. Г. Винокура (32), Н. Ю. Шведовой (191) и других.
Принцип коммуникативности обучения, лежащий в основе современной методики преподавания русского языка в национальной школе, рассматривает язык прежде всего как средство общения между людьми, поэтому основной задачей обучения русскому языку в национальной школе является формирование у учащихся навыков правильного использования русского языка в разнообразных ситуациях общения.
В связи с этим возникает необходимость реализации ряда задач, решение которых связано с обнаружением закономерностей речевого поведения во время диалога, с выделением разных типов диалога, модификацией принципа его организации. В зависимости от поставленной цели исследователи рассматривают диалог с разных позиций.
Лингвистов (П. В. Валькова, Т. Г. Винокура, В. В. Виноградова, П. И. Святогора, А. Б. Шапиро, Н. Ю. Шведову, Л. В. Щербу и др.) прежде всего интересуют структура, схема, языковые средства, организующие диалог. Диалог представляется как готовый продукт речи.
В частности, А. Б. Шапиро справедливо считает, что "разговорная речь является по своей природе диалогической и протекает в условиях, при которых в качестве фактора, определяющего характер речевой структуры, значительную роль играет реальная, окружающая говорящих обстановка" (190:5).
Тезис Л. В. Щербы о том, что "подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге", разделял и Л. П. Якубинскии, утверждавший "естественность1 диалога и "искусственность" монолога.
В. В. Виноградов писал, что "монолог - не данность языка, а продукт индивидуального построения" (34:18). Обычная точка зрения на диалогич-ность-монологичность речи такова, что письменная речь преимущественно монологична, хотя не исключает и диалога, который считается ее (разговорным" пластом, устная - диалогична. В этом смысле диалогичность рассматривается как один из характерологических признаков устной речи.
В исследованиях Н. И. Конрада (82) и А. А. Холодовича (183) диалог рассматривается как акт социально-речевого взаимодействия. Диалог и монолог представляет собой две взаимосвязанные и взаимопроницаемые формы речи. В диалоге может усиливаться монологический элемент, равно как и монолог может приобретать диалогические свойства. Устная диалогическая речь имеет свои лингводидактические особенности, поэтому к ее обучению необходим дифференцированный подход.
Если проанализировать все существующие на современном этапе подходы к изучению диалогической речи, то можно констатировать, что интерес к проблеме диалога распределяется по трем направлениям: психолого-социологическое, функциональное, функционально-коммуникативное (17:325).
Психолого-социологическое направление характеризуется поисками основных типов речевого взаимодействия, являющихся разновидностью общего подхода "от функции к форме". Исследователей этого направления интересует социальное и индивидуальное проявление диалога.
В последнее время четко определился второй подход, направленный на исследование функциональных сторон диалога. Функциональность составляет два положения: первый - момент психологической активности участников диалога. Именно поэтому основой функционального плана являются "психологические сущности", отражающие указанную активность", которые отображаются одновременно в плане формы и в плане функции, что является вторым положением.
Если первые два направления исследования базируются на подходе "от функции к форме", то третье - "от формы к функции". Наиболее проблемным а методических целях подходом к исследованию диалога нам представляется его изучение в функционально-коммуникативном плане. А. Р. Балаян называет его модально-диктальным, так как опирается на модально-диктальную сторону диалога (18). Автор осмысливает соотношение формы и функции, представляющее собой основные коммуникативные установки диалога, из которых исходят участники речевого общения.
Дальнейшее развитие теории диалогической речи нашло отражение в работах отечественных лингвистов: А. К. Соловьевой (173), А. В. Чичерина (188), О. А. Лаптевой (92), В. В. Одинцова (129), Н. Д. Арутюновой (10), С. Ф. Занько (67), Д. И. Изаренкова (74) и других. Они освещают функциональную сторону диалогической речи и классификацию типов диалога.
Анализ программ по русскому языку для 5-6 классов дагестанской национальной школы
Проект "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" в качестве приоритетных задач образования выделяет:
"- гармонизацию национальных и этнокультурных отношений;
- сохранение и поддержку через систему образования этнической самобытности народов России, гуманистических традиций и культур;
- сохранение языков и культур малых народов Российской Федерации;
- качественное образование в сельской школе на основе развития ее материальной базы, внедрения современных технологий обучения..." (122:5).
Повышение качества обучения предполагает критический анализ существующих методов, приемов, системы средств обучения и на этой основе разработку нового направления образования. Создание новой системы образования - процесс трудный, он требует тщательного планирования. Главным условием планирования является определение целей и задач системы образования, изучение отдельных предметов школьного цикла. Одним из состав ляющих планирования обучения русскому языку в национальной школе является программа образования.
В последние годы в дагестанской национальной школе функционируют две программы по русскому языку (147, 148): одна- для национальных школ Российской Федерации, другая - для дагестанских национальных школ. Основные цели и задачи этих программ коротко можно сформулировать так: практическое овладение русским языком как средством коммуникации, вооружение учащихся необходимым словарным запасом, развитие навыков составления предложений различных конструкций, воспитание интереса к русскому языку, привитие навыков выразительного чтения и т. д.
В связи с тем, что обе программы являются равноценными (программа для дагестанских национальных школ составлена на основе Типовой программы по русскому языку для 5—11 классов национальных школ РФ), не имеют принципиальных отличий, учителям дагестанских национальных школ представлена возможность работать по ним по выбору. Наш анализ программы для дагестанской национальной школы преследует одну цель: выяснить, какие возможности представляются в ней для развития русской диалогической речи учащихся как одного из видов речевой деятельности.
В программе для дагестанской национальной школы определенное внимание уделяется темам по развитию речи. Они распределены по классам таким образом, чтобы охватить наиболее распространенные и важные для учащихся данного возраста речевые ситуации и сферы общения, а также создать целостную систему работы учащихся. Темы и требования к развитию речи усложняются от класса к классу.
Отбор и подача программного материала осуществляется на основе системно-функционального подхода, что позволяет обеспечить интенсивное развитие устной и письменной речи учащихся.
Составители программы опирались на такие методические принципы, как коммуникативная направленность обучения; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности; учет особенностей родного языка при обучении второму языку, осуществление межпредметных связей в процессе обучения русскому языку и т. д.
В программе 5 класса сначала дается материал для повторения и систематизации изученного в 1-4 классах.
Новый материал начинается с раздела "Речь", который знакомит учащихся с формами и выразительными средствами речи. Этому разделу отводится 4 часа. Рассматриваются такие формы речи, как устная и письменная, выразительные средства устной речи - тон высказывания, логическое ударение, паузы, темп, громкость голоса, мимика, жесты. Монолог, Диалог, Прямая речь. Знаки препинания при прямой речи в диалоге. Учащиеся должны овладеть такими умениями, как умение различать на слух диалогическую и монологическую речь, умение вести диалогическую речь, составлять диалог по заданной теме и ситуации. Совершенствование навыков постановки знаков препинания при прямой речи и диалоге. И на уроке развития речи умение составлять диалог и рассказ по личным впечатлениям с употреблением прямой речи.
В разделе "Синтаксис и пунктуация" при прохождении темы "Предложение" уделяется внимание совершенствованию навыков составления повествовательных, вопросительных, побудительных предложений, умению участвовать в беседе, употребляя с соответствующей интонацией данные предложения, умению пользоваться в речи и интонационно правильно произносить предложения с однородными членами, составлению рассказа-диалога на тему "Мой любимый спортсмен" и письменным ответам на вопросы.
В разделе "Состав слова. Словообразование и орфография" отводится время на составление небольшого рассказа по предложенной учителем ситуации.
Система обучения русскому диалогу в 5-6 классах аварской школы
В исследованиях последних лет наметилось два направления в обучении диалогу. Сторонники первого направления предлагают вести работу по формированию и развитию необходимых умений и навыков в процессе обучения диалогической речи в такой последовательности: от заучивания готовых диалогов к ситуативной беседе. Эту задачу можно осуществить на основе выполнения ряда упражнений, направленных на активизацию заученных в диалоге образцов. По мнению Г. И. Орловской (132), к ним можно отнести составление диалогов по аналогии, дополнение предложений, вызов ответных реакций и др.
Представители второго направления предлагают предусматривать подготовку учеников к более самостоятельному ведению диалога.
Е. И. Пассов считает (137:55), что обучение диалогической речи следует начинать со знакомства с различными типами ДЕ, представляющих собой минимальные смысловые отрезки диалога.
Запоминание типов ДЕ происходит на разном лексическом материале, гфй использовании различных функциональных стилей языка. Каждое из этих направлений имеет свои преимущества.
Мы же придерживаемся точки зрения, суть которой заключается в последовательном и сознательном усвоении диалогических форм. Такая организация упражнений, на наш взгляд, приближает речевую деятельность к процессу естественного говорения.
Для правильной организации обучения диалогической речи необходим учет языковых особенностей данного вида речевой деятельности.
Как показывает школьная практика, в процессе обучения диалогической речи учащихся необходимо использовать ситуативный метод подачи, закрепления и активизации речевого материала. В его основе лежит учет психологических особенностей человеческой деятельности и языковые особенности данного вида речевой деятельности. В связи с этим следует руководствоваться двумя обязательными требованиями.
Во-первых, речь должна быть мотивирована. У учащихся должно быть желание речевого общения, что побуждает к речевой деятельности. В учебном процессе, к большому сожалению, чаще всего ученик на уроке имеет только один мотив для говорения - получить хорошую отметку.
Во-вторых, речи свойственна определенная направленность, т. е. реплика всегда для кого-то предназначена. Диалогическая же реплика на уроках русского языка, как правило, не имеет коммуникативной направленности, поскольку школьник лишь воспроизводит для учителя заранее подготовленный материал. Использование же в учебном процессе речевых ситуаций создает хорошие предпосылки для спонтанной речи учащихся и оживляет диалогическое общение по модели "ученик - ученик".
Учитывая лингвистические и методические особенности диалогической речи, мы рекомендуем обучать диалогу поэтапно.
В методической литературе существуют разные взгляды относительно последовательности обучения диалогической речи. В начальных классах учащиеся приобретают элементарные навыки диалогической речи, которые находят свое выражение в ситуативном диалоге. Методисты начального обучения русскому языку рекомендуют такую последовательность в обучении диалогической речи:
1) объяснение ситуации;
2) демонстрация образца ДЕ;
3) чтение образца по лицам;
4) тренировочные упражнения (145:75-76).
На среднем этапе обучение этому виду диалога расширяется. Диалог развивается и совершенствуется как в плане содержания речи, так и в языковом оформлении. На этом этапе выделяют следующую систему обучения диалогической речи:
1) знакомство с определением диалога;
2) ознакомление со структурно-семантическими типами;
3) выполнение подготовительных, тренировочно-речевых и речевых упражнений (146:108).
Разрабатывая систему работы над диалогической речью в 7-8 классах башкирской школы, Л. А. Исламова выделяет пять этапов:
1) ознакомление с образцом диалога, подобранного заранее и представленного в магнитной записи;
2) конструирование микродиалогов по образцу;
3) работа над звуковым оформлением диалогов;
4) составление структурной схемы ДЕ и определение их структурно-семантических особенностей;
5) продуцирование диалога.
Разрабатывая методику углубленного обучения русскому языку в национальной школе, В. И. Андриянова выделяет три этапа:
1) выразительное чтение учителем диалога;
2) работа над содержанием;
3) заучивание диалога (179:150).
