Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов 16
1.1. Специфика научно-исследовательской деятельности магистров-филологов 16
1.2. Специфика перевода научных текстов 23
1.3. Особенности функционирования заимствованных лексем в различных языках: влияние исторических, культурных и социальных факторов 31
1.4. Особенности этимологической составляющей современных терминосистем в различных языках 41
1.5. Специфические принципы и приемы обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов 49
1.6. Основные подходы в методике обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов 57
Выводы по Главе 1 74
Глава 2. Технологические основы методики обучения переводу научных текстов на основе учета этимологическойсоставляющей терминов 78
2.1. Модель обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов 78
2.2. Технологии реализации модели обучения переводу на основе этимологической составляющей терминов 87
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффектив ность реализации модели обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов 93
2.4. Содержание и результаты опытного обучения 100
Выводы по II главе 128
Заключение 130
Библиографический список
- Особенности функционирования заимствованных лексем в различных языках: влияние исторических, культурных и социальных факторов
- Основные подходы в методике обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов
- Технологии реализации модели обучения переводу на основе этимологической составляющей терминов
- Педагогические условия, обеспечивающие эффектив ность реализации модели обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительные изменения в жизни российского общества, произошедшие в первом десятилетии XXI века (открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, подписание Россией Болонской декларации, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации), вызвали изменения в образовательной системе на всех уровнях. Возникла новая концепция образования, появились новые теоретические знания в области лингвистики, филологии, педагогики, психологии обучения, а также новые практические тенденции в дидактике и методике средней и высшей школы. Современное состояние общества и науки находит свое отражение и в системе профессиональной подготовки магистра филологического образования в педагогических и языковых вузах.
Концепция модернизации современного образования предъявляет ряд требований к подготовке будущих магистров. В частности, это способность к самообразованию и повышению квалификации, профессиональная и социальная мобильность, владение европейскими языками на уровне, необходимом для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Вышеуказанные требования предполагают подготовку специалистов, обладающих необходимым уровнем профессиональных знаний и умений, включающих, в числе прочего, чтение и понимание научных текстов с определенной терминологической составляющей из различных областей знаний. Однако практика профессионального иноязычного образования свидетельствует о том, что в методике обучения иностранным языкам теоретическим и практическим аспектам работы с научными текстами не уделяется должного внимания, что, в свою очередь, влечет за собой трудности при решении профессиональных задач в иноязычном образовании.
Анализ опыта подготовки магистров по направлению 050300 (540300) «Филологическое образование» по программе специализированной подготовки 050301М «Языковое образование» свидетельствует о снижении уровня познавательного интереса студентов, их неудовлетворенности процессом обучения, об ограниченности лингвистического потенциала в силу того, что методики преподавания в недостаточной степени отвечают требованиям, сформулированным в программе подготовки магистров по указанной специальности. Данная программа предусматривает интенсивный рост уровня языковой компетенции обучающихся как в аспекте знаний языка, так и в области знаний о языке, отражающих современное состояние лингвистической науки и лингво-дидактики. Предполагается также «овладение методологией и методикой научного труда в лингвистике, лингводидактике, формирование лексикографической культуры, автоматической обработки языкового материала и перевода» (ГОС ВПО 2005).
В настоящий момент отсутствует четкая преемственность между обучением эакалавров и магистров. Это проявляется в том, что бакалаврам даются знания по таким дисциплинам, как «Лексикология», «Стилистика», «История древних языков и культур», «Теория языка» и другим, а на второй ступени высшего образования указанные дисциплине изучаются в недостаточном объеме, что снижает общий уровень профессиональной компетентности будущих магистров филологического образования. И вследствие этого в процессе анализа научных текстов магистранты не могут интегрировать знания из различных областей, что вызывает определенные трудности при реализации профессиональных задач будущих филологов.
Необходимость в решении вышеуказанной проблемы породила потребность в анализе существующих подходов к методике обучения магистров переводу научных текстов и поиске нового, в большей степени учитывающего особенности профессиональной деятельности магистров филологического образования.
Осмысление теории и практики профессионального иноязычного образования (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.А. Соло-вова, А.В. БДепилова и др.), анализ исследований, посвященных проблемно-деятельностному подходу (Ю.А. Ефимова, И.А. Махмутов), а также изучение работ по проблемам многоуровневого образования (Т.Н. Подчалимова, Н.А. Тарасюк, И.М. Подушкина, А.Н. Худин и др.) позволили выявить следующие противоречия, определяющие актуальность данного исследования:
между необходимостью владения методикой перевода научных текстов как вгіжньїм компонентом профессиональной компетентности магистра филологического образования и разработкой теоретических и технологических основ данной методики в образовании магистров;
между зависимостью профессиональной компетентности магистра филологического образования от сформированное переводческой компетентности в целом и этимологической компетенции в частности и отсутствием учебных методических пособий, учитывающих специфику профессиональной деятельности магистров филологического образования и ориентированных на развитие их мыслительной активности;
между объективной необходимостью овладения высоким уровнем профессиональной переводческой компетентности и отсутствием учебно-методической базы для ее формирования;
между потребностью в переработке огромных массивов научной информации и недостаточной актуализацией ранее приобретенных в ходе учебной и профессиональной деятельности знаний и опыта, способствующих формированию профессиональной компетентности магистра филологического образования.
С учетом необходимости разрешения указанных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы обучения переводу наз'чных текстов с учетом этимологической составляющей терминов.
Объект исследования - процесс обучения переводу научных текстов магистрантов филологического образования.
Предмет исследования - методика обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов в процессе профессиональной подготовки будущих магистров филологического образования.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс обучения переводу научных текстов станет более эффективным, если:
будет построен на основе учета этимологической составляющей использующихся в научных текстах терминов, а также особенностей функционирования языка-первоисточника;
в ходе подготовки магистров будут реализовываться принципы фундаментальности и прикладной направленности обучения, коммуникативности, сопоставления нескольких языков, социокультурного соответствия и рече-мыслительной активности;
в процессе формирования профессиональной переводческой компетентности магистров будет уделяться достаточнее внимание этимологической компетенции, овладение которой будет осуществляться посредством использования специально организованных методических упражнений, соответствующих стадиям ее формирования.
В соответствии с целью и для проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи.
Уточнить сущность и содержание понятия «перевод научных текстов на основе этимологической составляющей терминов».
Обосновать критерии, показатели и уровни сформировшшости у обучающихся этимологической компетенции в процессе перевода научных текстов.
Обосновать возможности формирования этимологической компетенции у магистров-филологов и спроектировать модель обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов.
Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность технологии обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов, определить условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели.
Методологическую основу исследования: составляют компетентност-ный, проблемно-деятельностный, культурологический и коммуникативный подходы.
Теоретическую базу исследования определяют: научные труды, посвященные переводческой деятельности и основам формирования переводческой компетенции (Е.И. Белякова, М.П. Брандес, B.C. Виноградов, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.Э. Мирам, А.Д. Швейцер), работы по теории и методике профессионального образования (Е.И. Пассов,
Е.Н. Солово ва, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева), по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.А. Ле-онтьез); исследования по этимологии и заимствованной лексике (Н.Ф. Алефи-ренко, Г.Б. Антрушина, В.Д. Аракин, И.В. Арнольд, И.Г. Добродомов, И.В. Зыкова. Л.П. Крысин, О.Н. Трубачев, Э. Хауген, Л.И. Шелепова, В.Е. Щетинкин), научные изыскания, посвященные терминологии (Н.В. Васильева, Г.О. Винокур, В.П. Даниленко, Т.Л. Канделаки, Л.А. Климовицкий, B.C. Кулебакин, В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, Н.В. Подольская, А.В.Суперанская), коммуникативности в обучении иностранным языкам (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В. Риверс), публикации по компетентностному подходу (В.И. Байденко, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Р.П. Мйльруд, В.А. Сластенин, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков), по культурологическому подходу (А.Л. Бердичевский, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, А.Т. Хроленко), работы по теории мышления и способам обучения мыслительным операциям (А.В. Брушлинский, А.Н. Ждан, Н.И. Кондаков, СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценина, Н.Н. Поспелов, Л.Д. Столяренко, О.К Тихомиров).
Методы исследования. С целью решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по методологии профессионального образования, теории обучения и воспитания, а также теории и практики перевода, анализ учебных программ, а также государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, анкетирование, моделирование процесса обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов, тестирование учащихся, обработка и обобщение собственного преподавательского опыта автора, экспертная оценка, наблюдение, линейный эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет». В опытно-экспериментальной проверке приняли участие 68 студентов-магистрантов, обучающихся по направлению 050300 (540300) «Филологическое образование», а также 40 студентов факультета иностранных языков, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение», и 40 человек, обучающихся по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также 10 преподавателей, осуществлявших обучение данных студентов по специальным дисциплинам.
Исследовательская работа проводилась с 2007 по 2010 годы в несколько этапов.
Первый этап исследования - теоретико-поисковый (2007-2008), в ходе которого осуществлялось определение методологических и теоретических основ исследования, научных подходов к разработке темы исследования. На данном этапе были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, задачи, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат, разрабатывались планы программ опытно-экспериментальной работы.
Второй этап исследования - опытно-экспериментальная работа (2008-2010) включал в себя проведение констатирующего этапа линейного эксперимента, разработку модели обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов и экспериментальную проверку ее эффективности, выявление и научное обоснование условий результативности применения спроектированной модели в процессе обучения магистрантов.
Третий этап исследования - итоговый (2010), на котором анализировались, систематизировались, статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, обобщались и уточнялись основные выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Перевод научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов - это процесс или результат переводческой деятельности, при котором особое внимание уделяется происхождению терминов. Знания, умения, навыки, приемы перевода терминов, мотивация, опыт переводческой деятельности являются важнейшими составляющими переводческой компетентности, компонентом которой является этимологическая компетенция.
Этимологическая компетенция - это способность обеспечивать адекватность перевода на основе учета приобретаемых знаний о происхождении общеупотребительных слов и терминов, а также об их функциональных особенностях и первоначальном значении.
Основными критериями сформированное этимологической компетенции выступают: адекватность перевода (покіїзатели: совпадения реакции читателя на текст оригинала и перевода (А.Д. Швейцер); обусловленность выбора приемов перевода прагматическими задачами исходного текста); самостоятельность принятия переводческих решений (показатели: гибкость в использовании переводческих опор; степень независимости от внешних опор); интегративность переводческих умений (показатели: связь переводческих умений с коммуникативными, аналитическими и педагогическими); продуктивность переводческих умений (показатели: перенос и трансформация культурологических знаний о происхождении языка и культуры; гибкость переводческих приемов при работе с текстами различной направленности).
4. Модель обучения переводу научных текстов на основе учета этимоло
гической составляющей терминов представляет собой специально сконструи
рованную методическую систему, направленную на формирование переводче-
ской компетентности в целом и в частности этимологической компетенции, необходимой для творческого самостоятельности решения профессиональных переводческих задач магистрантами филологического образования в процессе перевода ими научных текстов. Модель включает в себя цель, научные подходы, принципы, содержание, критерии и уровни сформированное этимологической компетенции, а также условия, обеспечивающие эффективную реализацию данной модели. Особое место в модели занимают приемы обучения перевод)' на основе этимологической составляющей терминов (этимологического анализа, дифференциации, сравнительно-исторического сопоставления, квантования, типологической классификации, а также прием нахождения дополнительной информации).
5. Процесс обучения переводу научных текстов будет наиболее эффективный при условии использования специально разработанной аналитико-переводческой технологии перевода на основе этимологической составляющей терминов, которая реализуется на следующих этапах:
предпереводческом (осмысление того, к какой области научного знания относится текст, идентификация научных терминов, определение их этимонов., значения и функций в тексте);
переводческом (подбор эквивалентов терминов на основе приемов переводческой деятельности);
послепереводческом (оценка результатов переведенного продукта, передача коммуникационно-прагматических функций текста на основе этимологической составляющей терминов, оценка и формирование суждений по результатам перевода, практическое использование терминов в различных коммуникативных ситуациях).
6. Успешная реализация процесса обучения переводу на основе учета этимологической составляющей терминов обеспечивается в том случае, если созданы следующие педагогические условия:
интеграция переводческих, культурологических, лингвистических и педагогических знаний;
мотивированность (формирование и развитие внешней и внутренней мотивации) учебно-профессиональной деятельности магистров;
приоритетность этимологической составляющей при формировании перевсдческои компетентности и взаимосвязь этимологической компетенции с когнитивной, речевой, социокультурной, социолингвистической, прагматической, компенсаторной, дискурсивной и информативной компетенциями.
Основные результаты, полученные исследователем, их научная новизна::
- раскрыты и конкретизированы сущность и содержание понятия «обу
чение переводу научных текстов на основе учета этимологической состав
ляющей терминов» как важнейшего компонента переводческой компетентно
сти в целом и этимологической компетенции в частности;
обоснованы критерии, показатели этимологической компетенции применительно к магистрантам филологического образования 050300 (540300) по программе специальной подготовки 050301М <(Языковое образование»;
спроектирована методическая модель обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов, которая характеризуется интегративностью, профессиональной направленностью, гибкостью, ориентирована на овладение методикой перевода на основе этимологической составляющей терминов и базируется на приемах этимологического анализа, дифференциации, сравнительно-исторического сопоставления, квантования, типологической классификации, а также приеме нахождения дополнительной информации;
данная модель базируется на интеграции переводческой, культурологической, коммуникативной и педагогической составляющих;
разработана аналитико-переводческая технология перевода на основе учета этимологической составляющей терминов, включающая в себя три этапа: предпереводческий, переводческий и послепереводческий;
выявлены и экспериментальным путеді проверены условия, способствующие успешной реализации методики обучения переводу на основе этимологической составляющей терминов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
введено в научный аппарат понятие «перевод научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов»;
конкретизировано понятие «перевод научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов в процессе подготовки будущих магистров филологического образования»;
обоснована необходимость развития специальных умений, необходимых для перевода терминов на основе учета этимологической составляющей слов в процессе профессиональной подготовки магистров филологического образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации, разработанные автором, позволяют повысить эффективность процесса обучения переводу научных текстов и могут найти применение в профессиональном обучении не только магистрантов, но и специалистов сферы перевода и переводове-дения. Разработанная технология реализации модели обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов и комплекс упражнений, направленных на формирование переводческой компетентности в целом и этимологической компетенции в частности, нашли свое отражение в учебно-методическом пособии «Методика обучения переводу научных текстов в профильном иноязычном образовании».
Личный вклад автора исследования заключается в разработке методической модели обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов и технологии реализации данной модели в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по формирова-
ник) этимологической компетенции у будущих магистров филологического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в шести публикациях и в выступлениях автора на методических семинарах в Курском государственном университете на кафедре методики преподавания иностранных языков (2007-2010). Основные положения и результаты настоящего исследования изложены в статьях, опубликованных: в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Разработанные автором учебно-методические пособия были апробированы и внедрены в учебный процесс Курского государственного университета.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Особенности функционирования заимствованных лексем в различных языках: влияние исторических, культурных и социальных факторов
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что трудности перевода научного текста связаны, прежде всего, с неправильным пониманием текста на исходном языке (родном или иностранном), с неправильной интерпретацией использованных терминов, а также с недостаточным уровнем знаний по специфике переводимого текста. Следует отметить, что особенности подготовки магистров-филологов требуют не только понимания прочитанного научного текста на иностранном языке, но также его перевода, что обусловлено спецификой деятельности преподавателя. Будущий магистр филологического образования как будущий преподаватель, исследователь должен не только понимать научные тексты по своей специальности, но также быть способным передать их содержание студентам. Поскольку умение читать, понимать, а также переводить научные тексты играет решающую роль в формировании профессиональной компетентности будущего магистра-филолога, данному аспекту должно уделяться особое внимание при их подготовке. 1.2. Специфика перевода научных текстов
Основной целью подготовки магистров филологического образования является подготовка компетентного специалиста, способного решать профессионально значимые задачи, осуществлять педагогическую и научную деятельность. Профессиональная компетентность магистра филологического образования «предусматривает интенсивный рост уровня языковой компетенции обучающихся ... в аспекте знаний языка и знаний о языке, отражающих современное состояние лингвистической науки и лингводидактики» [ГОС ВПО 2005: 2]. К сожалению, в настоящее время проблема обучения магистров-филологов переводу научных текстов не решена в полной мере.
Данная проблема является особенно актуальной сегодня, поскольку вторую ступень обучения в вузе (магистратуру) в рамках Болонского процесса рассматривают как более узкую и глубокую специализацию в научно-исследовательской и/или преподавательской сфере. В данном случае умения читать на разных языках и переводить научные тексты выходят на первый план, так как именно они лежат в основе лингвистической и переводческой компетенций магистров-филологов.
В процессе выполнения профессиональной деятельности магистрам филологического образования приходится сталкиваться с научными текстами лингвистической, педагогической, а также методической направленности. Трудности в понимании подобных текстов могут препятствовать успешному выполнению профессионально значимых задач, таким образом, обучению чтению и пониманию научных текстов должно уделяться приоритетное внимание в ходе подготовки магистров-филологов.
Специфика целей диссертационного исследования требует анализа содержания понятия «перевод научных текстов», поэтому необходимо конкретизировать содержание данного термина применительно к специфике подготовки магистров филологического образования. Перевод - процесс и результат передачи информации, выраженной в письменном или устном тексте на одном языке посредством эквивалентного текста на другом языке [Виноградов 2001: 14]. Проблемами перевода в разное время занимались многие исследователи (Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, М.П. Брандес, Л.К. Латышев, B.C. Виноградов и др.), при этом «дефиниции перевода в значительной мере отражают логику развития переводоведения - от определений, в основе которых лежат отношения между языковыми знаками, до определений, центральным понятием которых является текст; от определений, сводящих перевод к чисто языковой операции, до определений, включающих в рассмотрение предметную и коммуникативную ситуации; от определений, рассматривающих перевод в одном измерении, до определений, приближающихся к многомерности этого процесса» [Швейцер 1988: 73].
Так, в 1960 А. Эттингер определял перевод как «преобразование знаков или репрезентаций в другие знаки или репрезентации» [Швейцер 1988: 68]. У. Уинтер, подвергая критике определение А. Эттингера, пишет, что перевод представляет собой «замену интерпретации на одном языке интерпретацией на другом» [Швейцер 1988: 68]. В 1965 г. Кэтфорд пишет, что «перевод можно определить как замену текстового материала на одном языке эквивалентным текстовым материалом на другом» (Цит. по: [Швейцер 1988: 70]).
Рассмотрим современные подходы к определению перевода. Г.Э. Мирам разделяет все теории перевода на 2 подхода: трансформационный и денотативный. Трансформационный подход рассматривает перевод как преобразование объектов и структур одного языка в объекты и структуры другого по определенным правилам [Мирам 1999: 45]. При переводе принимаются во внимания словарные соответствия переводимых лексем, а также морфологические и синтаксические нормы переводящего языка. Перевод с точки зрения трансформационного подхода представлен на схеме (См. схему 1.2.).
Основные подходы в методике обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов
В современном мире идет быстрое обновление информации, поэтому знания, полученные за время обучения в университете, теряют свою актуальность уже к моменту его окончания, поэтому, если преподаватель выступает только в качестве транслятора информации, выпускники испытывают трудности в своей профессиональной деятельности после окончания университета. При обучении переводу на основе этимологической составляющей терминов принцип новизны реализуется в подборе текстов на современную тематику, в изучении не только научной терминологии прошлых десятилетий, но также терминов, встречающихся в современных текстах. Кроме того, следует отметить, что, как правило, обучение ведется по классическим учебникам, в которых встречаются сложные грамматические конструкции и словосочетания, которые, несомненно, необходимы для изучения, но помимо них есть и «живой язык», т.е. та лексика и грамматика, которая используется в ежедневном общении, состав которой быстро меняется во времени. Чтобы, сталкиваясь с современной терминологией, лексикой и грамматикой, студенты не затруднялись с подбором эквивалентов в языке перевода, необходимо реализо-вывать принцип новизны при обучении переводу научных текстов.
Следующий принцип, который необходимо учитывать при обучении переводу терминов на основе их этимологической составляющей - это принцип сопоставления нескольких языков. При обучении переводу необходимо учитывать трудности, с которыми сталкивается переводчик. Эти трудности вызваны лексическими, грамматическими, а также культурными различиями. Каждый язык обладает своей национальной самобытностью, и зачастую при переводе оказывается, что полных лексических эквивалентов не существует, например, казалось бы, простое на первый взгляд слово friend может переводится как «друг, приятель, товарищ, знакомый», т.е. имеет более широкое значение, то есть, когда мы слово «друг» переводим на английский язык по средством лексемы friend мы находим лишь частичный эквивалент и данное слово утрачивает свое значение «человека более близкого, чем приятель или знакомый».
Следует отметить, что, несмотря на, казалось бы, интернациональный характер терминологии, особенно терминов, имеющих общий этимон, перевод зачастую вызывает трудности. Чтобы избежать ряда ошибок, а также неточностей в переводе необходимо учитывать различия языков перевода. Поскольку, как уже отмечалось выше, многие термины в английском языке имеют разные значения в единственном и во множественном числе. Кроме этого многозначный термин в одном языке мог быть заимствован в другой только в одном значении, что необходимо учитывать в переводе.
Перевод простой фразы «первый этаж» тоже зачастую сопровождается ошибками, потому что в английском языке это не "first", a "groundfloor", а во французском - это "rez-de-chaussee", а не "premier etage". Для адекватного перевода научного текста необходимо учитывать не только значение термина, но также способ его выражения в языке перевода. В качестве примера можно привести обозначение возраста ребенка: «полтора года» в данном случае мы переведем на английский как "18 months". Только данный перевод будет адекватным для обозначения указанного понятия.
Таким образом, при обучении переводу научных текстов на основе этимологических признаков слов необходимо учитывать различия в языках, а также уметь сопоставлять термины с целью достижения адекватности перевода. Кроме этого существуют правила лексической сочетаемости, а также экспрессивная окраска некоторых терминов, которая не совпадает в различных языках и которую необходимо учитывать в переводе.
Примером может послужить слово "consultation" — «консультация», которое в русском языке имеет книжный характер и относится к бизнесу или врачебной практике, в то время, как в английском языке оно может переводится и нейтральным словом «совет». Следующим принципом, необходимым при обучении переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов является принцип социокультурного соответствия. По П.В. Сысоеву, в рамках поликультурного образования учащиеся должны: - понимать, что каждая культура имеет право на существование и может быть оценена только с позиции ее собственных ценностей и норм; - осознавать себя в качестве поликультурных субъектов, принадлежащих одновременно к целому ряду типов и видов культур; - научиться определять свое место в спектре культур, видеть и осознавать свою роль, значимость и функцию в глобальных общечеловеческих процессах; - ставить себя на место других, проявлять инициативу на установление и поддержку межкультурного контакта в духе мира в контексте диалога культур; - выступать в качестве культурно-исторических субъектов родной страны, региона, области, города и т.п.; - принимать активное посильное участие в действиях против культурного неравенства, культурной дискриминации, культурного вандализма и культурной агрессии [Сысоев 2004: 28].
Каждый текст, помимо информации, несет в себе культурный компонент. Как правило, в художественных текстах больше культурологической составляющей, в научных меньше. Тем не менее, каждый научный текст, несмотря на наличие общих черт в разных языках, таких, как обилие терминов, четкая структура, сложные предложения, имеет ряд культурных особенностей. Например, политические тексты описывают политическую систему, которая отличается в разных странах, юридические системы тоже имеют ряд особенностей в каждой стране.
Технологии реализации модели обучения переводу на основе этимологической составляющей терминов
Термин «педагогическая технология», появившийся в педагогической литературе во второй половине XX в., рассматривали такие отечественные ученые, как СИ. Архангельский, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Пидкаси-стый, В.А. Сластенин. Следует отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. Существует три основных подхода к определению технологии обучения: 1) как к частной методике по достижению отдельно поставленной цели, представители данного подхода просто подменяют понятие «методика» понятием «технология»; 2) как педагогическую систему в целом; 3) как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм [Педагогика 2000: 248].
В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев понимают педагогическую технологию «как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [Педагогика 2000: 149]. Любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом [там же]. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки технологии: - технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности; - технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; - технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; - элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой — должны гарантировать достижение планируемых результатов; - органической частью педагогической технологии являются диагно стические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [Педагогика 2000: 149].
Процесс обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов будет наиболее эффективным при реализации специально разработанной технологии - аналитико-переводческой технологии на основе учета этимологической составляющей терминов.
В процессе реализации технологии аналитико-переводческой технологии на основе этимологической составляющей терминов нами были выделены следующие этапы:
1) предпереводческий (на основе предпереводческого анализа текста, описанного М.П. Брандес, В.И. Провоторовым [Брандес, Провоторов 2001]); на данном этапе студенты читают текст, анализируют область научного знания, к которой относится данный текст, анализируют характерные черты данного типа текста, выделяют научную терминологию, определяют происхождение терминов, встречающихся в данном тексте, осуществляют морфемный разбор термина, по возможности пытаются определить его этимон и первоначальное значение, кроме того, определяют его функциональную и смысловую нагрузку; 2) переводческий этап, на котором студенты переводят текст с учетом информации, полученной на первом этапе, т.е. в процессе подбора эквивалента к каждому термину, встречающемуся в тексте, студенты принимают во внимание результаты этимологического анализа текста, а также особенности данного типа текстов в языке перевода и оригинала; на данном этапе осуществляются переводческие трансформации как лексические, так и грамматические, и принимаются переводческие решения;
3) послепереводческий этап, на котором студенты оценивают результат своей деятельности, сравнивают, одинаковы ли коммуникативная и прагматическая функции исходного и переводящего текста, адекватно ли подобраны эквиваленты терминов в языке перевода, а главное - совпадает ли реакция читателя на текст-оригинал с реакцией читателя на текст-перевод.
Следует отметить, что разработанные технологии, нацеленные на повышение эффективности обучения переводу научных текстов на основе учета этимологической составляющей терминов, будут варьироваться в зависимости от этапа обучения в ходе спецкурса, а также этапа работы над текстом. На начальных этапах обучения переводу научных текстов на основе этимологических признаков слов преобладают репродуктивные технологии, включающие в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию [Загвя-ЗИНСКИЙ2004].
Педагогические условия, обеспечивающие эффектив ность реализации модели обучения переводу научных текстов на основе этимологической составляющей терминов
Одним из видов упражнений, использованных в нашем спецкурсе, являются упражнения на заполнение пропусков. Такие упражнения называются упражнениями закрытого типа, предполагают единственно верный ответ и отличаются высокой степенью структурированности [Колесникова, Долгина, 2001]. Одно из подобных упражнений было использовано при разработке практического занятия на тему «Латинизмам в лингвистике».
В данном случае упражнение состояло из отдельных предложений, каждое из которых представляло собой определение того или иного тропа или фигуры речи. Определения, предложенные в данном упражнении, были, ранее представлены в лекции, на практическом занятии студентам предлагалось использовать знания, полученные в курсе лекций. Кроме того, в этом упражнении использовался английский язык, что позволило учащимся приобрести навыки эффективного использования данных терминов латинского происхождения не только в русском, но и в английском языке.
Упражнение 1. Дополните предложения следующими терминами, предварительно переведя их на английский язык: аллегория, асиндетон, гипербола, инверсия, ирония, литота, метафора, метонимия, оксюморон, персонификация, полисиндетон, синекдоха, эвфемизм, эпифора.
Учебному перифразу традиционно отводится важное место при обучении устной и письменной речи, так как он формирует умение передавать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания), другими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. К чисто лексическим средствам при перифразе относятся: замена узких (видовых) понятий более общими (родовыми), дефиниции незнакомых слов и выражений, антонимизация и синонимизация [Колесникова, Долгина 2001].
Одним из видов упражнений на перифраз могут быть разработанные нами упражнения на соотнесение информации разной степени свернутости, представленные языковыми единицами разных уровней, например, соотнесение латинских общеупотребительных слов и юридических терминов, использующихся в специализированных, а иногда и общеупотребительных текстах на латинском языке, и их английских эквивалентов.
Упражнение 2. Замените в тексте все латинские выражения и аббревиатуры их английскими эквивалентами. Latin Phrases Law Students Should Know, But Likely Don t: What Latin phrases should law students learn — perhaps by way of my mentioning them in class (I do a little language riddle in class for a couple of minutes once a week)? I m not looking for phrases that are legal terms of art that they ll learn in the relevant class, such as res judicata, habeas corpus, and the like.
Rather, I have in mind things like e.g., i.e., viz., prima facie, sui generis, inter alia, in camera, et al., and such common phrases that arise in many areas of the law, yet ones that many incoming law students may not know, and that they won t learn in any of their other classes. Students should understand these phrases, and know how to use them right (though in some situations the best solution is not to use them at all; for instance, better say "among other things" than "inter alia").
Please pass along your suggestions in the comments. Again, please focus on phrases that are common enough in the law to be worth mentioning, but that are likely not to be known to nonlawyers (or, as with e.g. and i.e., likely to be confused by nonlawyers).
Данное упражнение нацелено на то, чтобы облегчить многочисленные трудности, связанные с неточным пониманием терминов, а также аббревиатур на латинском языке и помочь избежать их неправильного применения.
Основываясь на проблемно-деятельностном подходе, перед чтением текста мы не давали студентам готовый перевод терминов и аббревиатур, о значении некоторых студенты догадываются в процессе чтения текста, другие им оказываются знакомы, третьи же они переводят с помощью преподавателя, а также приведенных синонимов на английском языке.
