Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов глагольно предложному управлению 14
1.1. Формирование у иностранных студентов грамматической составляющей лингвистической компетенции в курсе РКИ 14
1.1.1. Компетентностный подход в современной методике преподавания РКИ 16
1.1.2. Грамматика активная и пассивная 19
1.1.3. Традиционное и функциональное направления в грамматических исследованиях 22
1.2. Глагольно-предложное управление как национально специфическая особенность грамматики русского языка 27
1.2.1. О теории словосочетания 27
1.2.2. Роль предлога в составе словосочетания и его связь с падежами 37
1.3. Объективные трудности усвоения иностранцами норм русского глагольно-предложного управления 41
1.3.1. Влияние родного языка на языковую картину мира человека 41
1.3.2. Сравнительные характеристики английского и русского языков .45
1.3.3. О явлении интерференции и необходимости ее учета в учебном процессе 54
1.3.4. Объективные трудности усвоения иностранцами норм русского глагольно-предложного управления (на примере англофонов) 73
1.4. Семантика русских предлогов и её учёт при обучении иностранных студентов русскому глагольно-предложному управлению 81
1.4.1. Классификация русских предлогов по значению 81
1.4.2. Многозначность русских предлогов 89
1.4.3. Соотнесенность русских предлогов с приставками русских существительных и семантикой глагола 93
1.4.4. Тесная связь русских предлогов с падежной системой русского языка 98
1.5. Обучение иностранных учащихся предлогам русского языка 102
1.5.1. Обзор учебников РКИ и отбор учебного материала 102
1.5.1.1. Обзор учебников РКИ 102
1.5.1.2. Отбор учебного материала 108
1.5.2. Типы упражнений при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением 114
1.5.2.1. О системе упражнений при изучении падежей и предложно-падежных конструкций с пространственным значением 114
1.5.2.2. Типы упражнений 125
Выводы 135
Глава 2. Экспериментальная проверка методики обучения иностранных студентов употреблению русских предлогов с пространственным значением 138
2.1. Проведение констатирующего эксперимента 138
2.1.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента 138
2.1.2. Трудности при проведении эксперимента 139
2.1.3. Конкретные задачи и структура констатирующего эксперимента 142
2.1.4. Результаты констатирующего эксперимента 145
2.2. Описание экспериментальных материалов и проведение обучающего эксперимента 147
2.2.1. Цели и задачи проведения обучающего эксперимента 147
2.2.2. Основные дидактические принципы, использованные при проведении обучающего эксперимента 152
2.2.3. План обучающего эксперимента 159
2.2.4. Проведение обучающего эксперимента 163
2.2.5. Методические приемы, активизирующие усвоение темы 164
2.2.6. Модель обучения употреблению пространственных предлогов с бесприставочными глаголами движения (на примере предлогов вниз) 168
2.2.6.1. Введение пространственного предлога в 168
2.2.6.2. Система упражнений по введению пространственных значений предлога в 169
2.2.6.3. Введение пространственного предлога из 171
2.2.6.4. Система упражнений по введению пространственного значения предлога из 172
2.2.6.5. Система повторительных упражнений по пространственным значениям предлогов вниз 173
2.2.7. Модель обучения употреблению пространственных предлогов с приставочными глаголами движения (на примере предлогов в и из) 174
2.2.7.1. Употребление предлогов с глаголами движения, имеющими приставки в(о)- вы- 179
2.2.7.2. Система упражнений по введению глаголов движения \ с приставкамив(о)- -5" вы- 181
2.2.73. Система повторительных упражнений по всему пройденному материалу 184
2.3. Проведение контрольного эксперимента 185
Выводы 193
Заключение 196
Список использованной литературы 201
- Грамматика активная и пассивная
- Объективные трудности усвоения иностранцами норм русского глагольно-предложного управления (на примере англофонов)
- Типы упражнений
- Проведение контрольного эксперимента
Введение к работе
Реферируемая диссертация «Методика обучения иностранных студентов глагольно-предложному управлению (на материале русских пространственных предлогов)» посвящена глагольно-предложному управлению – одной из важнейших и наиболее трудных тем русской грамматики. В ней сфокусирована специфика русской языковой системы, существенно отличающая ее от систем других языков: это, прежде всего, флективность русского языка; это наличие в русском языке категории вида глагола и своеобразие в употреблении глаголов движения и перемещения; это многообразие и высокая многозначность русских предлогов, их тесная связь с падежной системой русского языка (В.В. Виноградов, А.В. Величко, Е.С. Скобликова, Н.Н. Прокопович, И.Г. Милославский, А.В. Бондарко, М.В. Всеволодова, А.К. Демидова, В.А. Белошапкова, Г.И. Рожкова, Ю.И. Леденев и др.)
Актуальность темы диссертации определяется тем, что при изучении иностранного языка репрезентация физического пространства в языке неизбежно связана с трудностями усвоения предлогов, обусловленными высокой степенью абстракции их значений. Известно, например, что «среди тех, кто обучает английскому языку, именно предлоги приобрели репутацию наиболее трудной темы, если не сказать абсолютно непредсказуемой. Причина в огромном количестве значений, которые несет каждый из предлогов» (Pittman G.A. Activating the use of prepositions. – Longmans, 1966. С. v). Подобные утверждения сопоставимы и с обучением русскому языку как иностранному, но освоение русских предлогов иностранцами осложняется ещё и необходимостью одновременного усвоения русской падежной системы, представляющей для иностранцев значительную трудность.
Обзор современных учебников по русскому языку как иностранному показывает, что при изложении темы «Предлоги» в большинстве случаев авторы идут по пути «коллекционирования» словосочетаний с предлогами, а целенаправленно, с «разъяснением семантической сущности» (Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). – М.: Высш. шк., 1986. С. 561) тема «Пространственные предлоги» в учебниках практически не излагается (Ю.Г. Овсиенко, С.И. Чернышов, С.А. Хавронина, Л.В. Миллер, В.Е. Антонова и др.). Материал по употреблению предлогов в процессе преподавания даётся в них в виде моделей, которые подлежат запоминанию. В результате восприятие происходит путём механического заучивания, а логические закономерности употребления предлогов и причинно-следственные связи, которым подчиняется их использование в различных словосочетаниях, не объясняются. Принцип сознательности – важнейший дидактический принцип, облегчающий усвоение и запоминание материала, почти не используется в преподнесении данной темы и при объяснении особенностей предложного управления. Но учёным-психологам хорошо известно, что именно этот принцип способствует большей динамичности усвоения нового материала, обеспечивает большую подвижность связей между отдельными компонентами мозговых механизмов памяти. Развитие памяти тесно связано с развитием сознания в целом. В исследованиях Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко и других психологов неоднократно подчеркивалась взаимосвязь памяти и мышления, поскольку память накапливает информацию, а мышление перерабатывает и преобразует ее. Эта связь постоянна и взаимозависима (Возрастные изменения памяти взрослых людей. Сб. науч. тр. под ред. Я.И. Петрова, Ю.Н. Кулюткина. Л., 1977. С. 61). Поэтому важно вырабатывать у учащихся языковую рефлексию, то есть осмысление «собственного поискового движения» (Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. – М. : 1990. С. 38), собственных речевых действий и их законов, сознательный контроль за ходом процесса познания, поскольку от степени развития рефлексивных процессов зависит интеллектуальное развитие личности.
Объект диссертации – процесс обучения иностранных учащихся глагольно-предложному управлению на примере употребления русских пространственных предлогов (I сертификационный уровень).
Предмет диссертации – методическая система обучения иностранных учащихся употреблению русских пространственных предлогов, которая основана на логико-смысловом усвоении данной темы, на представлении и учёте последовательности аналитических мыслительных операций, выполняемых при выборе пространственного предлога.
Цель диссертации – создать и апробировать научно обоснованную методику преподавания русских пространственных предлогов, базирующуюся на системном функционально-грамматическом анализе предложения и словосочетания для формирования у иностранных студентов устойчивых навыков грамматически правильного употребления пространственных предлогов в русской речи (I сертификационный уровень).
Задачи для достижения поставленной цели исследования:
1. изучить лингво-методические основы обучения студентов глагольно-предложному управлению;
2. проанализировать последовательность аналитических мыслительных операций, автоматически выполняемых носителями русского языка при выборе пространственных предлогов;
3. уточнить структуру базовых грамматических умений и навыков, которые необходимо сформировать при изучении темы пространственных предлогов;
4. разработать для иностранных студентов алгоритм логических рассуждений и мыслительных операций, необходимых для правильного выбора русских пространственных предлогов;
5. выяснить наличие или отсутствие влияния родного языка у англоязычных студентов на характер допускаемых ими ошибок с целью учёта полученных результатов в разработке предлагаемой методики;
6. разработать и экспериментально проверить методическую систему упражнений, направленную на формирование у иностранных студентов грамматических и речевых навыков, а также коммуникативных умений при усвоении русских пространственных предлогов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приёмы исследования:
– сопоставительный метод, включающий в себя сопоставительный анализ грамматических явлений русского и английского языков;
– сознательно-практический метод, заключавшийся в вычленении и разработке алгоритма последовательных аналитических мыслительных операций, необходимых для правильного выбора и использования русских пространственных предлогов;
– экспериментальный метод, заключавшийся в проведении трёх видов эксперимента: констатирующего, обучающего и контрольного;
– приёмы количественной обработки ошибок, допущенных студентами в ходе констатирующего и контрольного экспериментов.
Материалы, использованные при написании диссертации. Методологической и теоретической основой проведённой работы послужили научные труды российских и зарубежных лингвистов и методистов, монографии, статьи, сборники научных докладов. В качестве источников для выявления закономерностей и правил употребления русских пространственных предлогов использовались русские, англо-русские и русско-английские словари и грамматики: «Орфографический словарь русского языка» под ред. С.И. Ожегова и А.Б. Шапиро, «Объяснительный словарь русского языка. Структурные слова. Предлоги. Союзы. Частицы. Междометия. Вводные слова. Местоимения. Числительные. Связочные глаголы», изд. 2-е, под ред. В.В. Морковкина, «Частотный словарь» под ред. Л.Н. Засориной, «Англо-русский словарь сочетаемости» С.К. Фоломкиной, «Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English», изд.5, A.S. Hornby и др., «Грамматика современного русского литературного языка» под ред. Н.Ю. Шведовой, «Русская грамматика» в 2-х т. Н.Ю. Шведовой, «Краткая русская грамматика», изд. 2-е, Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина, «Teaching English: notes and comments on teaching English overseas» A.W. Frisby, «A Grammar of Present-day English» R.W. Pence, «Activating the use of prepositions» G.A. Pittman, «Collins COBUILD English guides», 1. «Prepositions» под. ред. John Sinclair и др.; фундаментальные работы по падежной парадигме (А.В. Величко, Е.С. Скобликова, Н.Н. Прокопович, И.Г. Милославский, А.В. Бондарко, М.В. Всеволодова и многие др.); учебные издания и пособия (Д.Э. Розенталь, А.К. Демидова, К.Н. Качалова, Е.Е. Израилевич, Т.В. Шустикова, П.П. Литвинов и др.); программы и стандарты по русскому языку как иностранному для базового, I и II сертификационных уровней. Методом сплошной выборки из этих источников было выделено более 3000 глагольных словосочетаний, демонстрирующих межъязыковые соответствия и несовпадения в глагольно-предложном управлении между русским и английским языком.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в работе впервые
представлена такая методика формирования грамматической компетенции иностранных учащихся при изучении глагольно-предложного управления, которая опирается исключительно на сознательный метод и системно-функциональный подход к употреблению русских предлогов:
- исследованы способы пространственной концептуализации объектов носителями русского языка;
- раскрыто, каким образом в языковых значениях русских предлогов отражаются особенности национального пространственного восприятия;
- разработан алгоритм выбора предлога (в - из, на - с, у - к - от) при анализе предложения, отражающий логические взаимосвязи элементов русской языковой системы и позволяющий не только на основе запоминания, а и осознанно осуществлять выбор необходимого предлога.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке основ сознательно-практического метода обучения иностранных студентов грамматической теме «Пространственные предлоги» и системного подхода к преподаванию этой темы. Разработана пошаговая система действий, демонстрирующая иностранным студентам логические взаимосвязи между элементами русской языковой системы и указывающая критерии выбора предлога (определение наличия или отсутствия в предложении глагола; выяснение семантики глагола: статический или динамический тип, выражающий однонаправленное или разнонаправленное действие и пр.).
Практическая значимость работы состоит в создании аналитико-смысловой системы обучения студентов теме «Основные пространственные предлоги русского языка», которая позволяет сократить объём языковой информации, подлежащей механическому запоминанию и осознанно осуществлять выбор предлога при продуцировании речи.
Гипотеза исследования:
Овладение грамматически правильным употреблением русских предлогов будет более успешным, если студент
усвоит логические и семантические связи внутри словосочетания и предложения в русском языке и овладеет умением глубоко и разносторонне анализировать эти связи;
овладеет алгоритмом аналитических мыслительных операций, необходимых для анализа предложения и правильного выбора предлога (в - из, на - с, у - к - от, до);
научится сопоставлять употребление пространственных предлогов в русском языке и в своём родном языке.
На защиту выносятся следующие положения.
При обучении студентов русским пространственным предлогам (в - из, на - с, у - к – от, до) необходимо:
1) анализировать логические и семантические связи в словосочетании и в предложении русского языка для осознанного выбора правильного предлога;
2) использовать разработанный в диссертации алгоритм мыслительных операций;
3) эксплицировать при обучении выбору предлога семантический и словообразовательный потенциал управляющего глагола для того, чтобы обнаружить грамматический механизм формирования глагольного словосочетания с анализируемыми предлогами.
Апробация результатов исследования осуществлялась
– в публикациях 16-ти работ, общим объемом 5.9 печатных листов, из которых 5 статей в научных журналах, рецензируемых ВАК;
– в докладах и сообщениях на семи научных конференциях (внутривузовских, межвузовских, межрегиональных, международных): «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории»: VII международная научно-практическая конференция, СПб., 24 – 26 апреля 2008 г.; «Русская словесность в системе высшего образования»: XIV международная научно-методическая конференция, СПб., 2009; «Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного на современном этапе»: межвузовская научно-методическая конференция, 13 апреля 2011 г., СПб.; «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков»: межрегиональная научно-методическая конференция 26 апреля 2011г., СПб.; «Русистика и современность»: ХIV международная научно-практическая конференция 2-3 декабря 2011 г., СПб.; III Конгресс РОПРЯЛ «Динамика языковых и культурных процессов в современной России», 10-13 октября 2012 г., СПб;
– по итогам проведённого исследования было разработано и апробировано учебное пособие «Основные русские пространственные предлоги и приставки» для студентов, изучающих русский язык» объёмом 4.5 печатных листа, получившее гриф УМО (Санкт-Петербург, 2013).
Объем и структура диссертации
Объем диссертации – 200 страниц (без учета списка литературных источников и приложений). Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (271 наименование) и одиннадцати приложений. В тексте приводятся 14 таблиц и 3 рисунка.
Грамматика активная и пассивная
Словарный запас каждого человека подразделяется на слова, которые он сам употребляет {активный запас), и слова, которые он воспринимает {пассивный запас). Г. Пальмер утверждал, что первая тысяча из слов любого списка, составленного по частоте употребления, может покрывать 85% текста [Цит. по: Бакая 1967 : 96]. Критериями отбора словарного списка «должны быть практическая общеполезность и общеобразовательная ценность» [Щерба 1974 : 345]. Описание русского языка в целях его преподавания иностранцам отличается от обычного его описания. Приведем ряд характерных особенностей, которые являются наиболее важными принципами описания русского языка как иностранного в учебных целях и которые обеспечивают необходимую минимизацию («сжатие») языка. Принципы эти таковы:
1. минимизация языка в учебных целях;
2. особая интерпретация фактов иностранного языка;
3. двуплановость описания (активный и пассивный аспекты);
4. функциональность описания основных единиц языка;
5. учет родного языка учащихся.
Рассмотрим некоторые из указанных выше особенностей подробнее. Существует соответствие между уровнем владения языком и лексическим запасом студента [Борисова, Латышева 2003 : 119]. Кроме активного (то, что студент может самостоятельно употреблять) и пассивного или рецептивного (то, что будет понято при чтении или аудировании) лексического запаса, еще иногда выделяют потенциальный — слова, которые могут быть поняты на основании знания интернациональных корней: например, прогресс, или законов словообразования: перестрой-щик, где -щик — суффикс деятеля. По этой причине при обучении иностранному языку встает вопрос о двуплановом описании языка: «пассивном» — для слушающего (читающего), и «активном» -для говорящего (пишущего). Активное владение языком базируется на речевом опыте, речевых автоматизированных связях, речевой динамической стереотипии. При пассивном владении языковым материалом (при использовании рецептивных видов речевой деятельности) работают процессы узнавания языковых явлений, опознания их путем сличения воспринимаемых образов с образами, хранящимися в зрительной памяти [Шатилов 1985 : 9]. При пассивном усвоении языка для слушающего (читающего) существенно знать, что означает данное слово или предложение. Ему необходимо из услышанных или прочитанных языковых знаков извлечь заключенное в них значение (что соответствует семасиологическому принципу изучения языка). В этом случае исключительно большой удельный вес приобретают служебные или строевые слова. Знание этих слов имеет особое значение: «... в процессе изучения языка строевые элементы важнее словарных» [Щерба 1929 : 48]. Они составляют «безусловно необходимую основу знания языка» [Щерба 1929 : 49]; «... строевые элементы дают ключ к разумению языка...» [Щерба 1929 : 53]; «... число строевых элементов в каждом языке ограничено, а число знаменательных, можно сказать, бесконечно. ... первые надо выучить и знать, а в области вторых о многом можно догадываться .. . и многое можно обходить ...» [Щерба 2003 : 78].
Для практических целей обучения грамматический материал должен особо отбираться, и особо группироваться [Рожкова 1987 : 9]. Отобранные единицы даются с учетом внутри- и межъязыковых сопоставлений, лексико-грамматические категории раскрываются с учетом живых норм их функционирования в определенной сфере речи. В практической грамматике необходимы правила, которые учащимся следует знать для того, чтобы правильно ориентироваться в материале и нормах его употребления в речи. Формулировки правил должны быть четкими, опираться на чёткие, зримые ориентиры в выборе языковых средств, поскольку в практической грамматике материал излагается не только для того, чтобы учащийся его понимал, но и для того, чтобы он им владел как базой для активной речи. Практическая грамматика должна также раскрывать характерные законы производства речи для различных сфер речевой деятельности. Она должна отвечать на вопросы, как оформить высказывание, какими языковыми средствами воспользоваться, какие существуют ограничения их применения.
Исходя из вышесказанного можно сделать вполне определенные методические выводы относительно рассматриваемой темы исследования. Так, при работе над предложным управлением первыми подлежат рассмотрению и усвоению основные непроизводные пространственные предлоги как наиболее распространенные, многозначные и потому трудные для усвоения; затем из множества этих предлогов необходимо выбрать самые часто встречающиеся, а именно те, которым посвящена данная работа: в — из, на — с, к-у — от. Поскольку эти предлоги особенно многозначны, то сначала нужно рассматривать лишь наиболее прямые их значения, например, для предлога в рассматривается сначала только его значение «внутрь» и ответ на вопрос Куда?, а такие его значения, как в январе, в пяти километрах от Москвы, в форме шара, скатерть в пятнах и т.д. не рассматриваются. При рассмотрении данной темы количество лексических единиц нужно ограничить, выбрав наиболее частотные и сгруппировав их в определенные лексико-семантические группы, например: континенты — в Азии/ Африке; страны - в Польше/ России; города, населенные пункты — в городе/ селе. Следует ограничить и количество глаголов, работающих с подобными предлогами, прежде всего, первыми глаголами движения, поскольку выбор предлога в этом случае определяется существительным, следующим за предлогом, а не глаголом. В русском языке приставка очень существенно влияет на сочетаемость глагола, на его управление и на выбор предлога (о чем будет подробнее рассказано ниже), поэтому сначала следует рассмотреть глагольно-предложное управление бесприставочных глаголов движения, и только потом - приставочные глаголы. Набор приставок, влияющих на выбор того или иного предлога, также необходимо существенно ограничить, а для каждой отдельной приставки нужно ограничить набор ее возможных значений. Например: при рассмотрении антонимичных приставок в (о)- -5" вы-на начальном этапе можно давать лишь их однозначные сочетания с вопросами в(о)- - Куда? (вин. или дат. п.), а вы- -» Откуда? (род.п.) как наиболее частотные, а ситуации типа вошел с улицы {Откуда?) или вышел на улицу {Куда?) пока опустить.
Объективные трудности усвоения иностранцами норм русского глагольно-предложного управления (на примере англофонов)
Родной язык, как было отмечено ранее, оказывает большое влияние на восприятие иностранного языка. По этой причине первоначально одной из задач данного исследования была разработка методики преподавания заявленной темы определенной группе учащихся, а именно - англоязычной, чтобы выявить, а затем учесть в изложении данной темы явления интерферирующего влияния родного языка студентов - английского. В дальнейшем, однако, выяснилось, что интерферирующее влияние родного языка студентов (английского) при изучении темы русских пространственных предлогов явно и четко не прослеживается. Тем не менее, на примере именно англоязычных учащихся попытаемся раскрыть, почему обучение употреблению предлогов в иностранном языке - сложная методическая задача.
П.П. Литвинов заметил, что изучение предлогов является одной из основных трудностей при изучении английского языка [Литвинов 2004 : 3], но представляется, что это утверждение верно, причем возможно даже и в большей степени, и для изучающих русский язык. Покажем это.
При изучении русского языка уже на начальном этапе иностранцы знакомятся с наиболее употребительными предлогами. Основное представление о предлогах как о системе противопоставлений, складывается на среднем этапе, поскольку практически каждый предлог выражает свое собственное значение, и знакомство с тонкостями их использования сближает изучение предлогов с работой над лексикой. Сформулируем причины, делающие изучение русских предлогов трудным для англоязычных иностранцев.
1. Прежде всего, о чем уже упоминалось, семантика и функции предлогов национально-специфичны и в сопоставляемых языках часто не совпадают [Денисенко, Рыбаков 2006 : 146]: в понедельник — on Monday; в 7 часов — at 7 o clock. Или еще один пример, когда один и тот же русский предлог через имеет шесть разных английских соответствий
2. Большинство русских предлогов являются многозначными. Широким разнообразием русских значений обладают и рассматриваемые нами предлоги в -из, на - с, у - к- от: предлог в в русском языке имеет 11 значений, из - 6, на — 10, с - 20, у-А, к —4 йот —9 [Ожегов Словарь русского языка 1973].
3. В русском языке наблюдается так называемое немотивированное употребление предлогов, когда предлог является фиксированным: глагол образует с предлогом устойчивое сочетание, требующее заучивания и являющееся не столько грамматическим, сколько лексическим явлением языка (играть на рояле, играть в футбол, надеяться на помощь).
4. К объективным трудностям усвоения темы «Предлоги» англоязычными студентами относятся и системные различия между обоими языками, о которых говорилось выше (строгое деление слов на классы и обязательность их формальных показателей, функция порядка слов в предложении: коммуникативная в русском, и структурно-синтаксическая - в английском). Это требует осмысления закономерностей родного языка - далеко не все студенты четко осознают эти закономерности.
5. Объективную трудность может представлять и разница в национальных лингводидактических традициях обучения иностранным языкам [Масловская 1972 : 1]. Практика показывает, что грамматический материал, преподаваемый примерно так, как это делалось на родине учащихся, усваивается легче. Для национальной методики может быть типичным более глубокое теоретическое изучение и анализ языковых явлений, тяготение к системному представлению языкового материала или использование приемов его механического запоминания [Капитонова, Московкин, Щукин 2008 : 124]. Например, представители европейских и славянских языков привыкли изучать глаголы родного и русского языка по группам, что позволяет сразу создать у учащихся четкую систему парадигм спряжения и места ударения в глаголах данной группы, способствует запоминанию и усвоению изучаемого материала.
6. Объективной трудностью для студентов является то, что в русском языке в некоторых группах предложно-падежных словосочетаний одна и та же предложно-падежная форма сохраняется как в глагольно-именных, так и в именных словосочетаниях: готовиться к экзамену — подготовка к экзамену; бороться за мир - борьба за мир, а в других - предложно-падежная форма изменяется при изменении компонента словосочетания: благодарить учителя, но: благодарность учителю; победить врагов, но: победа над врагами.
7. Известно, что в русском языке глаголы существенно различаются по своим характеристикам: одни из них свободно присоединяют к себе любую форму, а другие - вступают в лексико-грамматические связи избирательно. Основная трудность при усвоении предложно-падежного управления заключается в том, что выбор именного компонента определяется целым рядом различных факторов, которые учащиеся часто не могут охватить самостоятельно [Рожкова 1987 : 68]. Например, в некоторых случаях взаимозависимость именного компонента и управляющего глагола выражена достаточно прозрачно: внести в кабинет — вынести из кабинета; включить в состав — вывести из состава; наметить на субботу: во всех этих примерах употребление предлога лексически мотивировано наличием приставки — они омонимичны или четко взаимосвязаны. Однако совсем нелегко установить, чем определяется норма употребления предложно-падежной формы в таких глагольно-именных словосочетаниях, как: взять у брата и узнать от брата, где отражается активное (у брата) и неактивное {от брата) действие лица (отсюда следует запрет на использования глагола активного действия с формой от + родительный падеж, возможна только формам + родительный падеж).
8. При речевой деятельности на родном языке процесс порождения речи происходит неосознаваемо [Вагнер 2001 : 30], что, естественно, не свойственно людям, изучающим чужой язык, поэтому на начальной стадии изучения иностранного языка процесс порождения речи может быть активизирован только с включением сознания. Это является непривычной и сложной задачей для учащихся, создаёт для них большую и объективную трудность.
Из-за неумения «включать сознание» в момент речевого акта возникают ошибки различных типов, например:
а) Я читать книга. Причина подобной ошибки в том, что учащиеся не могут выполнить одновременно две операции: следить и за содержанием мысли, и за ее языковым оформлением.
б) Мы видели его играть. Причина этой ошибки в том, что учащиеся сознательно или неосознанно следуют нормам родного английского языка.
в) Высказывание представляет собой просто набор слов, грамматически не организованных и неоформленных, не выражающих смысл высказывания.
Это говорит о непосильности поставленной задачи.
9. Практика обучения иностранным языкам показывает, что в начале обучения человек удерживает в памяти меньшее количество слов (так как еще недостаточно развит механизм оперативной памяти); кроме того, у него не срабатывает механизм упреждения (что очень важно особенно для русского языка, учитывая необходимость согласования в роде, числе и падеже, например, прилагательного со следующим за ним существительным) [Леонтьев А.А. 1982 : 4; Балыхина 2002 : 158]. Без работы этого механизма «невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства» [Пассов 1977 : 130]. Об этом же пишет и В.Н. Вагнер [Вагнер 2001 : 30], замечая, что для преодоления этой трудности необходимо выделять те мыслительные операции, которые носителям определенных языков несвойственны. Так, носителям английского языка в речи операция мыслительного опережения практически не требуется, а при развертывании высказывания в русском языке она необходима: носитель русского языка в своей речи мыслит с опережением, определяя грамматические характеристики последующего слова (род, число, падеж существительного), и сообщая эти характеристики предшествующему слову. Англофонам это несвойственно, их надо обучать тому, чтобы мыслить вперед, то есть вырабатывать у них навыки по сознательному выполнению нужных операций, побуждая их думать не только о том, что сказать, но и о том, как это сказать.
Типы упражнений
Для практического владения языком необходимо научиться использовать полученные знания и навыки для выражения собственных мыслей, применять их в различных ситуациях общения. С.Ф. Шатилов называет три стадии формирования навыков, выделяемых некоторыми психологами и методистами: 1) ориентировочная, 2) стандартизирующая или стереотипизирующая и 3) варьирующая [Шатилов 1985 : 36]. Первый этап - ориентировочный, подготовительный, когда происходит осознание операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На втором этапе создается стабильность, устойчивость в выполнении речевых операций тренируемого явления, создаются стереотипные ситуативные и контекстно обусловленные речевые связи (форма — значение — ситуация - контекст). На третьем этапе - происходит формирование гибкости, динамизма навыка, дальнейшее укрепление стереотипных, ситуативно обусловленных связей [Шатилов 1985 : 37]. Сходная концепция предложена и М.Н. Вятютневым, который назвал этапы формирования навыков соответственно имитационным, манипуляционным (добавление, подстановка, сокращение, расширение, перемещение частей и т.п.), а завершающий этап — созидательным, когда учащийся «творчески строит предложения в разных ситуациях» [Цит. по: Пассов 1989 : 149-150]. Е.И. Пассов выделяет шесть этапов формирования грамматического навыка: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, репродукция (целенаправленное употребление) и комбинирование (или переключение, когда внимание учащегося направлено не на усваиваемую структуру, а на суть передаваемой информации) [Пассов 1989 : 152]. Это творческий этап развития знаний, речевых умений и навыков, так как учащийся может самостоятельно применять усвоенный материал в зависимости от ситуации общения.
Е.И. Пассов подразделяет упражнения на языковые, речевые и условно-речевые [Пассов 1977 : 58, 63, 67 ]. К языковым упражнениям он относит «...а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Вставьте необходимые окончания» и т.п.); б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте подходящие по смыслу слова» и т.п.); в) фонетические («Прочтите следующие слова» и т.п.)» [Пассов 1977 : 58-59]. Трансформационные упражнения - это упражнения типа «Сделайте предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную» и т.п. [Пассов 1977 : 61]. Речевые упражнения - это пересказ, описание чего-либо, выражение отношения и многое другое. Вопросно-ответные упражнения также по характеру являются речевыми, так как они имитируют общение, но по методической направленности они могут быть и «аспектными»: их можно использовать для формирования навыков и развития умений во всех видах речевой деятельности [Пассов 1977 : 63, 66]. Условно-речевые упражнения должны обязательно быть ситуативными и имитировать процесс коммуникации. Поэтому задачей говорящего не будет, например, постановка глагола в прошедшем времени, а будет задача осведомиться, происходило ли такое-то действие в прошлом, то есть речевая задача должна быть коммуникативной [Пассов 1977 : 67, 69]. Принцип условно-речевых упражнений - усвоение формы в связи с её функцией в речи. Эти упражнения могут быть имитативными, когда учащийся использует языковые формы, не изменяя их (по принципу «Прав ли я? - Да, ты прав»); подстановочными, когда в воспринятую лексическую структуру подставляется другая лексическая единица (например, при установке «Возразите мне»); трансформационными, по типу «Подтвердите, но скажите иначе»; репродуктивными, когда учащийся полностью самостоятельно воспроизводит лексическую единицу в нужной форме, типа «Угадай, что я купил». Упражнения должны выполняться именно в такой последовательности, составляя «комплекс, через который должна «пройти» каждая автоматизируемая форма» [Пассов 1977 : 69-70].
В соответствии с описанными выше этапами {ориентировочный, стандартизирующий и варьирующий), при вводе нового предлога сначала нужно объяснить учащимся его основное значение, например, для предлога в это пространственное значение нахождения внутри чего-либо (в столе), для предлога на — нахождение на поверхности чего-либо (на столе). Затем можно рассмотреть случаи, когда возможно смешанное употребление предлогов (как, например, в словосочетании быть на кухне/ в кухне). Приступая к работе над любой темой, преподавателю нужно четко представлять, что должны знать и уметь студенты в результате ее изучения. Изучение грамматики должно быть связано с работой по развитию речи. Каждое вновь изученное грамматическое явление должно расширять возможности студентов выражать свои мысли по-русски, общаться с русскоговорящими людьми, самостоятельно работать с книгой. Закрепление грамматического материала должно проводится в упражнениях, составленных так, чтобы одновременно закреплять грамматический материал и развивать практические речевые навыки. Приставочные глаголы при закреплении пройденного материала нужно также рассматривать на основе текста, то есть в контекстах [Степанова 1967 : 20].
Знание слова далеко не всегда дает возможность употреблять его при построении собственных высказываний. В этой связи очень полезно учебное комментирование художественного текста, которое всегда имеет ярко выраженную обучающую направленность [Успенская 1983 : 278]. В процессе изучения темы предлогов можно использовать следующие типы упражнений:
1. Языковое {подстановочное) . В заданном предложении заменить существительное с предлогом другим существительным сначала с тем же предлогом (к примеру, в), а затем с другим предлогом (на), например: Куда? — Вечером мы идем в кино (театр/ стадион/ дискотека). Где? — Вечером мы были в кино (театр/ стадион/ дискотека).
2. Языковое (вопросно-ответное): Учащимся предлагаются вопросы альтернативы и вводятся вопросительные слова Куда? и Где?:
Куда ты положил тетрадь, на стол или на полку! Где лежит твоя тетрадь, на столе или на полке?
3. Условно-речевое (имитативное): Следующее упражнение - это ряд вопросов, на которые студенты должны дать утвердительный ответ.
Одновременно следует обращать внимание и на правильность интонации при формулировании вопроса, так как разные интонации вопросов требуют совершенно различных ответов:
Ты положил тетрадь на стол? —Да, я./Да, положил./
Да, тетрадь./Да, на стол.
Твоя тетрадь лежит в портфеле? —Да, моя./Да, тетрадь./
Да, в портфеле.
4. Условно-речевое {репродуктивное) . Преподаватель предлагает вопросы со словами Куда? и Где? и студенты самостоятельно отвечают на них:
Куда вы положили ручку! Где лежит ваша тетрадь!
Куда вы ходили вчера! Где вы были вчера!
Чтобы в ответах студентов были нужные существительные, например, словарь, экскурсия, дискотека, эти слова можно написать на доске и попросить учащихся включить их в ответы. Задача студентов — быстро и правильно ответить на вопрос, употребив существительные в нужной форме.
Вопросно-ответные упражнения - один из самых эффективных видов упражнений. Они дают возможность, закрепляя грамматические формы, активизировать их в речевых конструкциях, учат студентов слушать и понимать чужую речь, развивают ответную реакцию, ее быстроту и правильность. Таких упражнений следует делать много [Хавронина 1967 : 28]. Вопросно-ответные упражнения должны быть подготовлены, чтобы учащиеся уже не думали о формах слов, а все их внимание было направлено на смысл вопросов и ответов. Это должно быть чисто речевым упражнением. Нужно давать однотипные вопросы, постепенно убыстряя их темп, чтобы учащиеся отвечали не только правильно, но и быстро.
Проведение контрольного эксперимента
После обучающего эксперимента для анализа его результатов был проведен контрольный эксперимент. В нем принимали участие два американских студента, двенадцать индийских, девять европейских (один австриец, четыре финна, один немец и два француза) и четырнадцать китайских студентов, а также двенадцать студентов разных национальностей контрольной группы, всего - 49 человек.
Для более точной фиксации произошедшего улучшения знаний в качестве заданий в контрольном эксперименте использовались практически те же тесты, которые содержались в констатирующем эксперименте, изменены были лишь некоторые слова: например, пришел вместо приехал, сестра вместо отец и так далее. Кроме того, констатирующий эксперимент для индийцев проводился первым и включал в себя 136 вопросов, что оказалось много: такой объем требовал слишком много времени для выполнения теста. По этой причине тест для их контрольного эксперимента был существенно сокращен: из констатирующего теста были выбраны 32 вопроса, которые и составили контрольный тест. Объемы тестов для американцев, европейцев и китайцев и студентов контрольной группы по количеству содержащихся в них вопросов не менялись. Данные о количестве вопросов в тестах приведены ниже в Таблице 14 Статистические результаты эксперимента. Сокращенный вариант теста контрольного эксперимента приводится в Приложении 10. Из него видно, что студентам предлагались задания на перевод с английского языка на русский (поскольку один и тот же английский предлог переводится разными русскими предлогами, а иногда требует и употребления приставочного глагола движения) и задания на вставку в предложение пропущенного предлога. Это задание требует умения правильно понять смысл предложения, определиться с вопросом (Где?, Куда? или Откуда?), выбрать предлог, учитывая семантику существительного, выбрать соответствующий вопросу падеж и правильно построить нужную падежную форму существительного.
Со студентами было проведено примерно по 12 - 14 академических часов занятий. С американскими студентами было проведено шесть занятий по два часа, то есть 12 учебных часов, но эти занятия были менее эффективными по сравнению с другими группами студентов по причине краткосрочности их учебного курса: американские студенты приехали в Россию всего на шесть недель и не имели возможности и времени достаточно адаптироваться к учебному процессу. Время ушло и на знакомство, и на изучение других грамматических тем, и на занятия лексикой. Они изучали русский язык в США в течение одного года. Уровень их подготовки достаточно низкий, его нельзя назвать даже полноценным базовым. Знания разрозненные и не систематизированные.
Индийские студенты, как уже отмечалось, получают в России высшее медицинское образование, но обучение проходит на английском языке. То есть русский язык для них не более, чем язык повседневного общения в магазине или в администрации университета. В силу национальных особенностей аудитории, о чем уже упоминалось ранее, уровень их подготовки можно было бы оценить как чуть превышающий элементарный уровень.
Европейские студенты-стажеры приехали в Россию учиться по обмену кто на полгода, кто на год. Это достаточный срок для полной адаптации и сосредоточения на учебе. В противоположность индийским студентам, европейцы прекрасно посещали занятия, были высоко мотивированы, внимательны и сосредоточены на уроке. Они всегда самостоятельно отвечали, подсказки в их аудитории исключены, они более сообразительны, охотно участвуют в опросе, отвечают на вопросы преподавателя и часто сами задают вопросы, если что-то им непонятно. Все это сказалось и на результатах усвоения изучаемой ими темы.
Что касается китайских студентов, то часть из них изучает русский язык второй год, другая часть - третий год. Они получают здесь высшее экономическое образование. Обучение проходит на русском языке. Уровень их подготовки неодинаков. Он зависит как от мотивации, так и от индивидуальных качеств и способностей обучаемых. Уровень знаний китайских студентов на момент проведения констатирующего эксперимента можно было оценить не более чем первый сертификационный, а иногда и только базовый.
Студенты контрольной группы на момент проведения эксперимента изучали язык от 8 месяцев до полутора лет, и их уровень также можно было оценить как базовый или I сертификационный. Таким образом, в среднем студенты, принимавшие участие в экспериментах, имели приблизительно первый сертификационный уровень подготовки или ниже. Ошибок в употреблении предлогов китайскими студентами было несколько меньше в силу более длительного времени их пребывания и обучения в России, тем не менее, ошибок было достаточно много, что продемонстрировано в Таблице 14, описывающей статистические результаты экспериментов. При составлении этой таблицы учитывались только те из прошедших обучение студентов, которые принимали участие и в констатирующем, и в обучающем, и в контрольном экспериментах. Это было необходимо для того, чтобы сравнение полученных результатов было корректным. Студенты, не участвовавшие хотя бы в одном из экспериментов (а таких было определенное количество), во внимание не принимались, даже если они присутствовали на обучающем эксперименте, то есть прошли курс обучения по данной теме. В результате из участвовавших в обучающем эксперименте 37-ми человек статистической обработке подверглись результаты тестов лишь 23-х студентов: восьми индийцев, двух американцев, трех финнов, одного австрийца и девяти китайцев. В Таблице 14 (см. ниже) приводятся данные о количестве допущенных студентами ошибок (в реальном и процентном отношении), а также данные об эффективности усвоения учебного материала в процентах, вычисленные по формуле К = а/А 100 %, где К - коэффициент усвоения; а -объем учебного материала, реально усвоенный учащимся за определенное время (в данном случае - количество правильных ответов); А - объем учебного материала, который учащийся должен был усвоить за определенное время (в данном случае - общее количество вопросов в тесте) [Русский язык как иностранный ... 2004 : 201].
Среднее улучшение результатов по всем группам студентов (кроме контрольной группы) составило 38%.
