Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема дифференцированного обучения слабоуспевающих учащихся в психолого- педагогической, методической литературе и практике школ 12
1.1. Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе 12
1.2. Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся 23
1.3. Состояние проблемы дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся в методике
географии и практике обучения 43
Выводы по главе 56
ГЛАВА II. Теоретические основы организации учебной деятельности на уроках географии в классах компенсирующего обучения 58
2.1. Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения 58
2.2. Неуспеваемость по географии как проявление школьной дезадаптации 69
2.3. Реализация системного подхода при создании системы коррекционно-развивающих упражнений на уроках начального курса физической географии 78
2.4. Методика использования коррекционно-развивающих упражнений в начальном курсе физической географии 92
Выводы по главе 105
ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающего обучения 106
3.1. Организация педагогического эксперимента 106
3.2. Методические рекомендации по организации учебной деятельности учащихся классов компенсирующего обучения на уроках географии 108
3.3. Проверка эффективности экспериментальной методики при изучении начального курса
физической географии 118
Выводы по главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
ЛИТЕРАТУРА 140
- Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе
- Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Новую парадигму школьного образования отличает гуманистическая направленность: уважение к личности и содействие ее развитию выступают основным импульсом формирования воспитательно-образовательной модели для XXI века.
В последние годы для большинства стран мира, в том числе и для России, характерно увеличение числа детей с нарушениями развития, испытывающих трудности в процессе школьного обучения. По данным государственной статистики, на 100 тысяч детей до 14 лет ежегодно приходится около 67 тысяч случаев заболеваний. Ежегодно до 85% выпускников 10-11 классов имеют те или иные нарушения здоровья, в том числе хронические заболевания. Высока заболеваемость нервно-психической системы (каждый третий школьник имеет отклонение от нормы) [47].
Проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации является в настоящее время одной из наиболее острых проблем современной педагогики.
В числе принципов государственной политики в области образования одними из важнейших провозглашаются "общедоступность и адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников" [51, с. 5]. Одним из направлений реализации указанных требований в условиях общеобразовательной школы является организация системы дифференцированного обучения, которая предусматривает условия для оптимального развития и образования школьников с учетом состояния их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов. На практике это положение реализуется в
школе. Учителя испытывают значительные трудности в руководстве познавательной деятельностью школьников в классах КО.
Для преодоления этих противоречий возникла необходимость создания методики обучения начальному курсу физической географии, способствующей реализации принципов коррекционно-развивающего обучения в классах КО.
Таким образом, актуальность исследования вытекает из:
необходимости учета индивидуальных особенностей детей "группы риска" с целью гуманизации процесса приобретения знаний по географии;
потребности применения при работе со слабоуспевающими учениками разнообразных, адекватных уровню их актуального развития методов и средств обучения;
крайне ограниченного числа работ, в которых затрагиваются вопросы методики обучения географии учащихся классов КО.
Цель исследования состоит в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса на уроках географии с помощью специально разработанной системы коррекционно-развивающих упражнений.
Объект исследования: процесс обучения географии учащихся классов КО общеобразовательной школы.
Предмет исследования: методика использования коррекционно-развивающих упражнений на уроках начального курса физической географии в классах КО.
Гипотеза исследования: процесс обучения начальному курсу физической географии учащихся классов КО будет эффективным, если будет:
- дано обоснование причин неуспеваемости учеников по географии;
разработана система специальных упражнений, основанных на программном материале и направленных на развитие и коррекцию высших психических функций учащихся;
разработана и внедрена в практику эффективная методика, обеспечивающая новые формы активизации интеллектуальной деятельности слабоуспевающих учащихся.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы обучения детей в классах КО и определить возможности ее разрешения на уроках географии;
разработать систему коррекционно-развивающих упражнений (далее КРУ) для уроков начального курса физической географии с учетом индивидуальных особенностей учащихся классов КО;
определить методические условия реализации принципов коррекционно-развивающего обучения на уроках географии в классах КО;
проверить педагогическим экспериментом выдвинутую гипотезу исследования и эффективность разработанной методики, а также дидактических и программных средств, направленных на совершенствование учебно-воспитательной работы со слабоуспевающими учениками.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ образовательных стандартов и программ по географии с целью выявления в них объективных возможностей для реализации принципов коррекционно-развивающего обучения; анализ организации процесса обучения географии в классах КО общеобразовательных школ;
обобщение передового опыта работы учителей; проведение педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики; статистические методы обработки результатов исследования.
Использован личный опыт работы диссертанта в качестве учителя географии и преподавателя кафедры методики обучения географии и краеведения.
Методологическую основу исследования составляют теории
познания и всестороннего развития личности, системный подход в
обучении. Ведущими теоретическими положениями стали: теория
личностно-деятельностного подхода к анализу и раскрытию методических
проблем (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский); теория
поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин,
Е.Н.Кабанова-Меллер); синтез идей проблемно-развивающего обучения
(И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), а также индивидуализации и
дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Ю.К.Бабанский.
Е.С.Рабунский, И.Э.Унт); концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).
В исследовании также учитывались основные выводы педагогов и психологов по проблеме стойкой неуспеваемости (З.И.Калмыкова, А.М.Гельмонт, Л.В.Орлова, В.С.Цетлин и др.).
Исследование проводилось в три этапа в школах №№ 38, 256, 354, 464, 482, 508, 510, 540, 637 Санкт-Петербурга, №№ 2, 8 г. Челябинска, № 122 г. Снежинска Челябинской области. № 10 г. Орла, № 1 г. Рузаевка Мордовии, № 177 г. Зеленогорска Красноярского края, школе-интернате г. Касимова Рязанской области.
На первом этапе (1996-1997 гг.) определены цели и задачи исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической областях науки; определена методика констатирующего эксперимента; обобщен опыт работы педагогов школ Санкт-Петербурга и других регионов страны; проведен констатирующий эксперимент, обобщены полученные результаты; выявлены трудности и недостатки по проблеме обучения географии учащихся классов КО; определены методические условия реализации разноуровневой программы по географии в 6 классе.
На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась система коррекционно-развивающих упражнений для уроков начального курса физической географии, определялись педагогические и дидактические условия ее реализации; обосновывалась и детально прорабатывалась методика обучающего эксперимента; экспериментально апробировалась эффективность реализации предложенной методики в школах.
На третьем этапе (1999 г.) проводилась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, их содержательная интерпретация, оформление выводов и внедрение рекомендаций в практику работы школ; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблема дифференцированного подхода к учащимся классов КО впервые явилась предметом специального изучения в методике обучения географии. Разработаны концептуальные подходы к конструированию системы КРУ в классах КО на примере начального курса физической географии, вычленены функции системы этих упражнений, выдвинуты педагогические и методические требования к ней. Разработана и экспериментально проверена методика использования КРУ. Достижение цели исследования - повышение эффективности
обучения при реализации принципов коррекционно-развивающего обучения позволяет сделать вывод о значимости проведенного исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были дидактически обоснованы условия включения КРУ в учебно-воспитательный процесс в классах КО; предложена методика использования комплексов КРУ на уроках начального курса физической географии; даны методические рекомендации по вариативному подходу к применению КРУ в конкретных темах школьного курса географии 6 класса.
Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены:
внутренней непротиворечивостью полученных данных, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук;
выбором показателей личностных качеств учеников классов КО и способом определения изменений, которые произошли в результате применения предложенной в работе методики;
использованием серии методов исследований, адекватных поставленным задачам;
длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой (участвовали 519 учеников и 134 учителя 17 школ Санкт-Петербурга и других регионов России);
репрезентативной выборкой и статистической обработкой данных педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в учебно-воспитательном процессе в ряде школ Санкт-Петербурга и других городов России, в работе со студентами географического факультета РПГУ имени А.И.Герцена и в публикациях. Результаты и основные
положения исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведения РГПУ имени А.И.Герцена (1994-1999 гг.), на методических научно-практических конференциях и Герценовских педагогических чтениях по проблемам географического образования, на семинарах по проблемам комплексного краеведения (Санкт-Петербург,
Ш 1996-1999 гг.); XV Всероссийской научно-практической конференции по
педагогике ненасилия (1997 г.); на Международной научно-методической конференции "Непрерывность развития профессионально-творческих способностей учащихся и студентов в системе образования" (Мелитополь, 1997 г.); на Всероссийских курсах повышения квалификации заместителей директоров школ и учителей классов КО (Москва, 1997 г.); на IV Международном научно-методическом семинаре "Непрерывное географическое образование: инновационные методы и технологии" (Харьков, 1998 г.); на Международной научно-практической конференции
^ "Проблемы специальной психологии и педагогики: новые технологии в
коррекционной работе" (Санкт-Петербург, 1999 г.).
На защиту выносятся:
Сконструированная система КРУ для уроков начального курса физической географии в классах КО и её практическое значение..
Методика обучения начальному курсу физической географии учащихся классов КО с использованием системы КРУ.
Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе
Одним из направлений реализации принципов общедоступности и адаптивности образования в практике последних лет стало внедрение в структуру общеобразовательной школы системы компенсирующего обучения, предусматривающей осуществление комплекса мер, направленных на активную педагогическую помощь в образовательном процессе детям, имеющим повышенный риск школьной дезадаптации, уступающим сверстникам в развитии и здоровье, детям риска.
Понятие "дети риска" сравнительно недавно вошло в отечественную педагогику. Оно определяет категорию детей, которые, не имея классических форм аномалий развития и противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в условиях традиционной организации учебного процесса испытывают систематические трудности в учении, не справляются с социальной ролью ученика, оказываются в такой ситуации развития, которую правомерно оценить как ситуацию риска [75].
Быстрое изменение социальных стереотипов, трасформация материальных ценностей в совокупности с объективно ухудшившимися условиями жизни большинства семей ведут к росту психоэмоциональных перегрузок детей, стрессовых ситуаций, применению насилия со стороны родителей [39]. За последние 5 лет отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков. Основными формами психической патологии у детей и подростков являются неврозы, психопатии, девиантное поведение [60]. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30% в 1-3 классах до 16% в 9-х [100]. По данным, сообщенным на 1 съезде практических психологов, около 80% школьников заканчивают учебу с отклонениями в здоровье, 45% - хронически больными [155].
В педагогическом отношении - в плане перспектив учебной деятельности - именно эти дети представляют собой "группу риска". Учебные нагрузки, посильные для здоровых, нормально развитых школьников, при существующей организации школьного учебного процесса для них оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил, или просто непосильными. В этом случае они уже с первых лет обучения становятся хронически отстающими, неуспевающими. Очевидно, что обычные среди педагогов объяснения причин школьной неуспеваемости и трудновоспитуемости - нерадивость, лень, нежелание учиться, отсутствие познавательных интересов -оказываются несоответствующими действительной природе этих явлений.
В мае 1990 г. при Министерстве образования Российской Федерации и Комитете по делам семьи и демографической политики был создан ВНИК "Государственная система социальной помощи семье и детству", в задачи которого входила научно-методическая разработка комплекса мер социально-правовой, психолого-педагогической помощи и поддержки семье и детству. Одним из ведущих направлений исследовательской работы ВНИКа стало обоснование системы педагогической помощи детям риска в рамках общеобразовательной школы [15].
В основу этого направления деятельности ВНИКа легли исследования, проведенных в течение последних двадцати лет различными научными коллективами под руководством доктора педагогических наук Кумариной Г.Ф. (ВНИК НИИ педагогики и НИИ психологии Министерства просвещения УССР 1976-1981 гг., ВНИК АПН СССР 1984-1986 гг.. Лаборатории коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН 1987-1993 гг., кафедры коррекционно-развивающего обучения Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области с 1994 г.), которые, в свою очередь, опирались на результаты исследовательской работы по проблематике трудного детства отечественных и зарубежных ученых. Разностороннее изучение важнейших характеристик учения и развития детей риска в традиционных условиях их обучения привело исследователей к выводу о необходимости системного преобразования педагогического процесса в целях устранения его негативных эффектов и гармонизации влияния по отношению к данному контингенту школьников [72].
В ходе проведения исследований была убедительно доказана сама необходимость категоризации детей риска как особой типологической группы в качественном составе детского населения, создана методика педагогического диагностирования состояний риска в развитии детей на этапе поступления в школу и в процессе школьного обучения [19, 50, 56, 73, 140], разработаны теоретические и методические основы построения коррекционно-развивающего педагогического процесса, учитывающего особые образовательные потребности детей риска [49, 87, 112, 114]. Были также обоснованы возможные формы организации коррекционно-развивающей работы с учащимися в рамках учебных и внеклассных занятий [4, 8, 41, 55].
Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения
Идея о развивающей роли обучения нашла отражение в трудах мыслителей и педагогов прошлого: Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега. Она была развита К.Д.Ушинским, который разработал систему логических упражнений для умственного развития детей. В нашей отечественной науке проблема соотношения обучения и развития была более остро поставлена видным психологом Л.С.Выготским. Он обозначил фундаментальное положение о том, что обучение должно идти впереди развития и вести за собой развитие, опережать развитие. В связи с этим он ввел понятия "зона ближайшего развития" и "уровень актуального развития". Тот уровень, при котором ребенок, ученик может уже сделать, решить задания самостоятельно Л.С.Выготский назвал уровнем актуального развития, а тот уровень, который ученик в состоянии достигнуть лишь в сотрудничестве со взрослым, с учителем, преодолевая при некоторой его помощи затруднения, он назвал "зоной ближайшего развития" [33, с. 208]. Именно это положение отражено в современном парном принципе дидактики - принципе доступности и посильной трудности.
Этот принцип опережения Л.С.Выготского оригинально реализуется в системе обучения учителя-новатора С.Н.Лысенковой [85].
Если привести к общему знаменателю трактовки З.И.Калмыковой [62], Е.Н.Кабановой-Меллер [58], В.В.Давыдова [42], Д.Б.Эльконина [152], Л.В.Занкова [94], И.С.Якиманской [154], то можно увидеть, что, несмотря на разные оттенки в их определениях, они считают развивающим такое обучение, которое обеспечивает усвоение знаний, формирует учебную деятельность и влияет на умственное развитие.
Здесь следует сразу отметить, что последнее тоже трактуется по-разному. Например, Д.Н.Богоявленский [22] и Н.А.Менчинская [89] под умственным развитием понимают не только накопление фонда знаний, но и фонда умственных приемов, операций, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Л.С.Выготский трактовал умственное развитие не только более широко, но и в качественно ином контексте. Он считал центральным вопросом всего умственного развития школьников вопрос о развитии осознанности и произвольности [33].
Н.Н.Поспелов трактует развивающее обучение в более широком смысле и понимает его как "совокупное развитие умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих самообразованию, которое тесно связано с развитием мышления" [108, с. 129]. Данное определение более емкое, но и оно не охватывает очень важных аспектов развития: нравственного, духовного, эстетического, т.е. обучению предназначается тем самым лишь образовательная и в узком смысле развивающая функция.
Сопоставление представленных выше позиций, позволило В.К.Меретуковой определить развивающее обучение как "обучение, которое обеспечивает нравственное, умственное, духовное, эстетическое, физическое развитие учащихся" [90].
Следующим вопросом, вокруг которого не прекращаются научные споры, является вопрос о путях и способах организации такого обучения, которое обеспечило бы полноценное развитие индивидуальных возможностей, способностей каждого ученика, его всестороннее развитие. Обозначим сразу круг общих подходов к данному аспекту проблемы и различия в них.
Лейтмотивом одного из подходов к развивающему обучению является утверждение о том, что содержание обучения и образования, отраженное в учебных программах и учебниках, является определяющим фактором развивающего обучения, стало быть нужно изменить и подобрать такое содержание обучения, которое решало бы проблему развития (В.В.Давыдов [42], Д.Б.Эльконин [152]). Другой подход считает основным путем развития школьника ,и ,прежде всего, его мышления, усовершенствование методики обучения, и при этом особое внимание уделяется овладению, а для этого и обучению учащихся приемам умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер [59], Д.Н.Богоявленский [22]).
Следующий подход трактовал успешность обучения зависимой от его построения как поэтапного формирования умственных действий при наличии ориентировочной основы (П.Я.Гальперин [34], Н.Ф.Талызина [134]).
Организация педагогического эксперимента
В соответствии с общими задачами исследования, сформулированными во введении, перед педагогическим экспериментом были поставлены следующие частные задачи:
1. Разработать:
- методические условия, способствующие осуществлению системного подхода в процессе использования КРУ;
- тематическое планирование уроков с использованием КРУ (на примере темы "Атмосфера").
2. Проверить в условиях экспериментального обучения эффективность предложенной методики.
Педагогический эксперимент включал в себя следующие этапы:
- первый этап, констатирующий эксперимент , результаты которого изложены в первой главе;
- второй этап - разработка системы КРУ и апробирование методики их использования в классах КО при изучении начального курса физической географии, как одного из путей реализации принципов коррекционно-развивающего обучения;
- третий этап, целью которого была проверка предлагаемой методики в курсе географии 6 класса.
Обучающий эксперимент проводился на базе 6-х классов школ №№ 354, 464, 540 Санкт-Петербурга (1996-1999 гг). Внедрение элементов коррекционно-развивающих методик, как подготовка к проведению обучающего эксперимента, проводилось на базе школы № 354 Санкт-Петербурга с 1992 года.
Для экспериментального обучения было отобрано шесть 6-х классов. В качестве контрольных были взяты учащиеся шести 6-х классов этих же школ.
При организации эксперимента одни и те же преподаватели проводили занятия, применяя предлагаемую методику и без неё, а затем производилось качественное и количественное сравнение результатов. Кроме того, выравнивание условий педагогического эксперимента обеспечивалось тем, что учителя отобранных для эксперимента классов обладали большим педагогическим стажем и были знакомы с основными принципами коррекционно-развивающего обучения.
Мы учитывали теоретические положения о воспитывающем и развивающем характере обучения Е.Н.Кабановой-Меллер [58], И.С.Якиманской [154], теории личностно-деятельностного подхода Б.Г.Ананьева [5], А.Н.Леонтьева [78], С.Л.Рубинштейна [120], системного и комплексного подходов И.Я.Лернера [79], Ю.К.Бабанского [9].
Нами учитывались основные выводы педагогов и психологов по проблеме стойкой неуспеваемости (З.И.Калмыкова [63, 64, 99], Л.В.Орлова [98], В.С.Цетлин [144] и др.).
Осуществляя педагогический эксперимент, мы опирались на указанные положения, теоретические суждения, результаты констатирующего эксперимента, рассмотренные в предыдущих главах, передовой опыт учителей классов КО, а также опыт работы в школе в качестве учителя географии (с 1989 г.).
