Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные аспекты системы непрерывного профессионального образования 18
1.1 Сущность системы образования через всю жизнь 18
1.2. Исторические аспекты развития системы дополнительного профессионального образования 27
1.3. Социокультурное поле как метод комплексной оценки состояния образования в информационном обществе 44
1.4. Анализ системы образования Ростовской области 52
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Методические аспекты подготовки учителей в области компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании 70
2.1. Интегрированная модель теории и практики компьютерно-опосредованной коммуникации 73
2.2. Компьютерно-опосредованная коммуникация как катализатор изменений в образовании 82
2.3. Ментальные и социо-профессиональные проблемы человеческого ресурса сферы образования 92
2.4. Методическая система обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации в постдипломной подготовке учителей 102
2.4.1. Концептуальные основы курса обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации 102
2.4.2. Методология системы обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации 107
2.4.3. Характеристика образовательной среды системы обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации и технологий его реализации
2.4.4. Содержание курса обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации 123
Выводы по второй главе 132
Глава 3 Экспериментальная работа по формированию методической системы постдипломной информационно-коммуникативной подготовки учителей в системе дополнительного профессионального образования...135
3.1. Общая характеристика эксперимента 135
3.2. Выбор и выравнивание контрольной и экспериментальной групп 142
3.3. Экспериментальная реализация курса обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации 147
3.4. Применение диагностических средств и интерпретация полученных результатов 160
Выводы по третьей главе 167
Заключение 170
Библиография 171
Приложения
- Сущность системы образования через всю жизнь
- Интегрированная модель теории и практики компьютерно-опосредованной коммуникации
- Общая характеристика эксперимента
Введение к работе
Одним из основных процессов, характеризующих современное состояние образовательной системы Российской Федерации, является процесс информатизации как составная часть глобального процесса информатизации общества. Недостаточность исследования одной лишь технической стороны этого процесса, существенность гуманитарного фактора в сфере информатизации образования неоднократно подчеркиваются в исследованиях ведущих ученых (см., например, [Ваграменко, 2002; Гершунский, 1998; Колин, 2000; Тихомиров, 1998; Уваров, 2002; Урсул А.Д., Урсул Т.А., Шевелев В.В., Пасхин Е.Н., 2001. Хуторской, 2004] и др.).
Гуманитаризация процессов образовательной сферы имеет как интервальные, так и экстернальные стороны: она должна быть направлена на формирование интеллектуальной деятельности обучаемого, адаптацию его системы ценностных отношений к условиям социокультурной среды и на обеспечение его успешной социализации.
Исходя из коммуникативной сущности образовательного процесса, актуальность приобретают исследования условий эффективности информационных коммуникаций в образовании. Это обусловлено тем, что психолого-педагогические теории и методы педагогической коммуникации в традиционной образовательной среде демонстрируют недостаточные методологические возможности в опосредованном компьютерной средой общении (см., например, [Андреев, Солдаткин, 1999; Брудный, 1998; Роберт, 1991; Григорович, 2003; Пасхин, 1999; Смольникова, 1998; Хуторской, 2004] и др.).
Изучением воздействий информационных технологий в образовании на традиционно выделяемые в педагогике функции педагогического общения -коммуникативную, интерактивную и перцептивную [Андреева, 1980; Зимняя, 1997; Чалов, 1981], занимались многие исследователи [Арестова, Бабанин, Войскунский, 2000; Полат, 1995; Розина, 2002; Смолянинова, 2002; Чебан,
2006; Щербинин, 2004]. Гораздо меньше внимания уделяется обратному процессу: влиянию образовательного взаимодействия в информационной среде на процесс освоения соответствующих ей наукоемких технологий [Патаракин, 2006; Хуторской, 2005]. А ведь динамика их развития диктует необходимость информационно-технологической подготовки, значительно превышающей уровень начального пользования.
Компьютерная коммуникация замыкает создание соответствующей учебной среды жителя "информационного общества". Поэтому можно сказать, что появление компьютерной коммуникации, дополняя уже существующие средства информационных технологий в образовании, способствует изменению: форм и способов взаимодействия между учителями и учащимися; средств работы с информацией, с помощью которых учащиеся и учителя решают стоящие перед ними задачи; представлений о том, где и когда действительно происходит обучение школьников; природы учебных задач, которые должны решать школьники [Уваров, 1996].
Педагогом должно быть подвергнуто пересмотру отношение к процессу передачи и усвоения учебного материала, что выдвигает в качестве первоначальных задач подготовку школьного учителя как уверенного пользователя информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) и как специалиста в области педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации.
Однако опыт школьной практики, существующая структура и организация школы в большинстве случаев ведут к провалу попыток двигаться в этом направлении. Оказалось крайне трудным делом сформировать и поддерживать устойчивую мотивацию учителей к изменению сложившихся у них ментальных стереотипов профессиональной деятельности, к изменению хорошо знакомого им содержания обучения.
Большинство курсов системы повышения квалификации учителей в области информационно-коммуникационных технологий и, в том числе, компьютерной коммуникации, концентрируют внимание на технических
аспектах компьютерной связи. Без достаточного внимания остаются сопряженные с ее использованием в образовании изменения содержания, методов и организационных форм обучения педагогов в неразрывной связи с факторами гуманизации и гуманитаризации образования взрослого российского специалиста. В конструировании содержания курса обучения педагогов необходимо учитывать решение проблемы технологии постобразования специалиста - отчуждение педагога от задаваемого для него внешнего образования, невостребованность творческого потенциала педагогического работника, отторгаемого от конструирования содержания своего ближайшего профессионального приращения [Хуторской, 2000].
Кроме решения инновационной проблемы организации на основе ИКТ учебного процесса в рамках обучения учителю требуется вступать в компьютерно-опосредованный контакт со своими коллегами и учениками, что сопряжено с психологическими и социальными (ментальными) проблемами сложившейся личности. Педагог, сталкиваясь с необходимостью самопрезентации, самоорганизации и саморегуляции в незнакомой ему и открытой для внешнего анализа среде, ощущает степень личной ответственности за собственные действия, фиксирующиеся в текстах, изображениях, аудиоданных. Поэтому «обживание» информационного пространства посредством компьютерных сетей как глобальных, так и локальных взрослым человеком в отличие от молодого поколения происходит сложно.
Имеется еще одна трудность, связанная с ограниченным доступом к ресурсам глобальной компьютерной сети большинства школ. Телефонные линии в сельской местности пока не способны обеспечить достаточно устойчивую связь и это еще больше обостряет необходимость в разработке адекватных методик обучения информационному обмену в компьютерно-опосредованной среде.
Согласно исследованию, проведенному Институтом развития информационного общества и охватившему более 1000 учителей из 15%
общеобразовательных школ, лишь 4,7% педагогов используют Интернет в работе со своими учениками (данные 2005 г.). По оценке И.Д. Фрумина, «если учесть, что в опросе участвовали и преподаватели информатики, можно сказать, что использование Интернета учителями-предметниками близко к статистической погрешности» [Фрумин, 2005].
Таким образом, мы видим проблему исследования в недостаточной оснащенности системы дополнительного профессионального образования эффективными средствами информационно-коммуникативной подготовки педагогов.
Решение обозначенной проблемы находится в использовании социокультурного потенциала педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации, что позволит разрешить в современной системе дополнительного профессионального образования ряд противоречий:
между техническим характером процесса информатизации образования и гуманитарной тенденцией в сфере образования;
в применимости психолого-педагогических теорий и методов педагогической коммуникации традиционной образовательной среды к опосредованному компьютерной средой общению;
между динамикой развития наукоемких информационных технологий и известным отставанием педагогических технологий их освоения;
инновационным характером педагогической деятельности в условиях информатизации и ментальностью российского специалиста сферы образования.
В научной литературе имеются значительное количество исследований по проблемам образовательных сетей, коммуникаций, педагогических и социальных аспектов информатизации, учебных телекоммуникационных проектов, дистанционного обучения, компьютерно-опосредованного общения: А. А. Ахаяна, СВ. Агапонова, В.В. Анненкова, Ю.С Брановского, Я. А. Ваграменко, А.Е. Войскунского, 3.0. Джалиашвили, С.А. Жданова, С.Д. Каракозова, СО. Крамарова, Р.И. Круподерова, О.П. Крюковой, О. А. Лаврова,
В.В, Лаптева, А,В. Могилева, М.В. Моисеевой, С.А. Пилюгиной, Е.С. Полат, И. В. Роберт, И.Н. Розиной, О.Г. Смоляниновои, О. К. Тихомирова, А.Ю. Уварова, М.В. Швецкого, Е. Н. Ястребцевой и др.
Формированию методологических основ и современных взглядов на непрерывное профессиональное образование посвящены работы С.Я. Батышева, А.А. Вербицкого, А.В. Даринского, A.M. Новикова, ИЛ. Смирнова.
Сущность и развитие системы дополнительного профессионального образования представили А.А Андрееева, С. Артюх, Л. Буева, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Г.И. Герасимов, Ю.А. Жданов, В.Н Логинов, Л.Ш. Махмудов, В.Н. Найник, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ф.Г. Паначин, Ю.С. Поляк, СВ. Резванов, Г.И. Тарануха, Д.И. Тихомиров, П.В. Худомлинский.
Методические особенности образования взрослых раскрыли в своих работах Ю.Н. Бокарев, А.Н. Волковский, Н.К. Гончаров, А.В. Гордеева, А.В. Даринский, СИ. Змеев, М.Н. Колмаков, Ф.Ф. Королев, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.П. Кузин, Е.Н. Медынский, А.Д. Пинт, В.З. Смирнов, АЛ. Ситник.
Особенности психологических процессов образования взрослых описали Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Н. Обозов, В.А. Терехин.
Интерес в изучении образования взрослых вызывают также работы зарубежных ученых - M.S. Knowles, P.Lenqrand.
Известны результаты докторских диссертационных исследований: по теории и практике педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации И.Н. Розиной; по совершенствованию системы подготовки будущих учителей в области ИКТ в условиях модернизации образования А.Ю. Кравцовой; по формированию коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования Е.А. Смирновой. Имеются выполненные кандидатские диссертации по формированию коммуникативной компетентности педагогов и студентов различных специальностей (И.И. Барахович, ИЛ. Зотова, О.В. Крючкова, Н.Ю. Ражина, и др.); подготовке педагогических кадров к использованию информационных и
коммуникационных технологий в школе (Н.Л. Дашниц, А.Н. Смирнова и др.), Однако работ по изучению педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации как средства информационно-коммуникативной подготовки специалистов на основе социокультурного подхода мы не обнаружили. Следовательно, можно утверждать, что понятие социокультурного потенциала педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации не разработано, необходимо создание методической системы обучения педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации в дополнительном профессиональном образовании.
Это определяет актуальность темы нашего исследования - методические основы постдипломной подготовки учителей в области компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании.
Методологический аппарат исследования.
Объектом исследования является система дополнительного профессионального образования педагогов в условиях информатизации общества.
Предмет исследования - процесс обучения педагогов в области компьютерно-опосредованной коммуникации.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка методической системы постдипломной информационно-коммуникативной подготовки учителей в системе непрерывного профессионального образования и экспериментальная проверка эффективности обучения педагогов в области использования ИКТ в образовании.
Гипотеза исследования. Обучение педагогов в области использования ИКТ в образовании на основе социокультурного потенциала педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации будет эффективным, если: цели, задачи, структура и содержание обучения будут приведены в соответствие со спецификой личностного и профессионального развития педагога, включенного в процесс проектирования своего обучения, причем они должны иметь приоритет перед остальными целями и задачами (личностная и
профессиональная ориентация); обучение будет иметь творческую, а не репродуктивную ориентацию, включая систему диагностики и контроля образовательных результатов (продуктивная ориентация); учебный процесс будет основан на технологиях и видах деятельности слушателей, позволяющих им реализовывать свои индивидуальные потребности по расширению собственного социального пространства посредством профессиональной деятельности (социокультурный и деятельностный компонент образования); будет осуществлен естественный переход к понятию открытого содержания образования как непрерывно изменяющейся среды, включая среду Интернет, наиболее оперативно отражающую эти изменения в динамичных социально-экономических условиях (средовый подход к обучению).
Цель, предмет и гипотеза реализуются в конкретных задачах:
Сущность системы образования через всю жизнь
В русской культуре всегда играл важную роль рефлексивный поиск объединяющих общество ценностей, символов и смыслов. Осуществляя функцию самопознания культурной идентичности, самосознание одновременно является существенной составной частью и культуры в целом, и образования, прямым и, непосредственным результатом которого оно является. В России образование, имеющее своим финалом рефлексию-самосознание и рефлексию-самопостроение, постоянно играло самостоятельную (и в чем-то даже первичную) по отношению к бытию роль, определяя интенсивность и перспективу культурных процессов. Именно здесь лежит принципиальная возможность рассмотрения образования в качестве «источника средств для помощи» («ресурса») проявления самого бытия [Кондаков, 2005, С. 28].
В педагогической теории этот сущностный подход связан с именем Ю. К. Бабанского, утверждавшего идеи оптимизации учебно-воспитательного процесса. Педагогические цели, диктуемые образованию извне, при этом не подвергались еще сомнению, как и сам факт такого директивного привнесения, но само достижение целей обусловливалось уже оптимальным (эффективным) подбором изоморфных для данных целей ресурсов (педагогических форм, методов, средств). Важно отметить, что теория оптимизации Ю. К. Бабанского уже допускала невозможность реализации некоторых педагогических целей, вследствие недостаточной обеспеченности их ресурсами.
Общеизвестно, что в начале XXI века процесс удвоения информации осуществляется в течение 3-5 лет. У человека появляется как необходимость, так и потребность от 5 до 10 раз на жизненном отрезке менять свое профессиональное кредо посредством смены деятельности, повышения квалификации, либо переквалификации. Определяющими, при этом, становятся условия, которые общество создает для своих граждан, и которыми любой гражданин может воспользоваться на переломных этапах своей деятельности. Условия эти затрагивают широкие аспекты социокультурной среды. Образование в этой связи выступает как главный производительный ресурс постиндустриального общества с непременной функцией воспроизводства культуры. Оно является социальным институтом, посредством которого осуществляется передача культурного наследия {профессиональных знаний и умений, нравственных ценностей и др.) от одного поколения к другому, а также социализация индивида и подготовка его к овладению различными социальными ролями [Хоруженко, 1997, С. 348]. Рассмотрим отдельные смыслы, заложенные в данное определение на феноменологическом уровне. А именно, «передачу культурного наследия от одного поколения к другому» можно понимать как образовательный процесс, завершающийся, в основном, на уровне общего и базового профессионального образования, либо как совокупные знания, которые человек усваивает через разные формы познания в течение всей жизни. Скорее последнее является характерным признаком системы образования XXI века. Исходя из этого, предложим образовательную модель следующего вида: общее образование (дошкольное, общее, дополнительное, коррекционное), базовое профессиональное (начальное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское), образование через всю жизнь (базовое профессиональное, дополнительное профессиональное, открытое, корпоративное). Последняя составляющая российского образования на сегодня является не сформированной и размытой, поэтому не исполняющей своей главной социальной функции - быстрого воспроизводства востребованных рынком труда кадров социально-экономической инфраструктуры общества. Понятие «непрерывное образование» следует отнести к основному принципу системы образования в целом и ее составляющим. Термин «непрерывного» образования трактуется нами как непрерывное профессиональное образование в системе образования «через всю жизнь». Дополнительное профессиональное образование является составляющим компонентом непрерывного образования.
Образование через всю жизнь - есть непрерывный образовательный и социокультурный процесс, сопровождающий человека всю жизнь, формирующий человеческий капитал и удовлетворяющий всесторонние потребности личности в знаниях.
Для того, чтобы раскрыть сущностные основы «образования через всю жизнь», определимся с функциональными характеристиками составляющих его компонентов.
Базовое профессиональное образование - позволяет человеку получать базовые профессиональные знания по определенному направлению человеческой деятельности на самом высоком уровне теоретического и практического обобщения. В век стремительного обновления знаний понятие «базового» образования приобретает вполне очертаемые контуры во времени и по содержательным характеристикам, которые должны принципиально меняться каждые 5 лет, как это предписывают образовательные стандарты. Здесь следует выделить два важных фактора. Первый - это первородность базового образования, то есть приобретение фундаментальных знаний по выбранному профессиональному направлению, которые позволяют их обладателю в будущем наращивать в любом качественном сочетании и объеме дополнительную полезную информацию. Второй - это очевидность того, что базовое образование это исходный стартовый человеческий капитал, важен и может быть востребован его обладателем в наше время только на начальном этапе формирования жизненной карьеры. Далее, идет интенсивное изменение содержания знаний, методик их усвоения, форм и методов подачи, способов и масштабов использования. Поэтому носитель знаний любого уровня всегда будет стремиться к их дальнейшему пополнению наиболее доступным образом через систему дополнительного профессионального образования,
Базовое профессиональное образование - главным признаком которого является начальный стартовый образовательный уровень, а отличительной особенностью - получение знаний впервые, как правило, позволяет, в будущем, приумножать совокупные знания. Вхождение в мир выбранной профессии требует исторического экскурса в ее зарождение, что является новым и ранее неизведанным для студента и требует от преподавателя соответствующих технологий обучения. Во многом это традиционные методики проверенные временем и дающие хорошие результаты. Молодой пытливый ум (студенческий возраст в среднем - 18-25 лет) в этом возрасте способен поглощать большие объемы информации, и даже те, которые по жизни оказываются невостребованными. Поэтому отдельные издержки в образовании становятся незаметными, они не достигают критической величины и не дают повода для серьезных сомнений в качестве полученного образования. Этот довод необходим для того, чтобы показать существенное отличие образовательных технологий для взрослых от традиционных.
С другой стороны, фундаментальность базового российского образования формируется в высшей школе именно потому, что в ней функционируют хорошо организованные научные школы, позволяющие сохранять и динамично наращивать образовательный потенциал по всем областям знаний. Естественно, что сама структура фундаментальности образования является предметом многочисленных исследований. Начиная с эпохи Просвещения, образование стало пониматься во все более узких смыслах - не как обретение универсального знания, дающей основу для занятий любым видом творческой деятельности, но как та или иная система все более узкого круга сведений и профессиональных навыков, составляющих предмет одной или многочисленных дисциплин [Чугин-Русов, 1998, С.9]. Сторонники такого подхода идеализируют систему универсального знания, не учитывая того, что потенциал восприятия человеком учебной информации ограничен, и потому заставляет ученых и педагогов дифференцировать их по объемам и сложности. При накоплении критических объемов информации по многочисленным направлениям, то же самое делается в порядке их обобщения и укрупнения. То есть, эти процессы носят закономерный и непрерывный характер. С другой стороны, идут постоянные исследования в области формирования «универсальных» знаний, то есть развиваются процессы вхождения в интегральное поле культуры через различные формы обобщения знаний: «... наведение мостов между гуманитарной и естественно-научной формами знаний с целью формирования единого целостного знания не только на описательно-ознакомительном, но и на структурно-сущностном уровне возможно уже сегодня» [Кутырев, 1977, С. 17]. В этой связи следует отметить, что именно отечественная теория образования долгое время существовала в отрыве от теории культуры, а культурология оставляла знс поля своего внимания проблематику образования [Асадуллин и др., 2001, С.37]. Основным требованием гуманизации применительно к сфере профессионального образования должны стать такие интегрированные знания, которые бы определяли общий уровень культуры человека наиболее полно отвечающий интересам его глобального выживания. Гуманизацию образования можно рассматривать как его переориентацию на личностную направленность как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной защиты в условиях рыночных отношений [Новиков, 2000, С.З]. Главные проблемы гуманизации - это гуманитаризация, фундаментализация и деятельная направленность образования.
Интегрированная модель теории и практики компьютерно-опосредованной коммуникации
Использование новых информационных технологий привело к трансформации как самого процесса общения, так и его понятия. Произошло переосмысление, которое вывело его за рамки узкого понимания как «межличностного общения», связанного, прежде всего, с речевыми актами. В новых условиях использования компьютерных сетей для передачи информации понятие общения приобрело смыслы, связанные с социально обусловленным процессом обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательной деятельности, реализуемым, главным образом, при помощи вербальных средств коммуникации» Более того, с помощью различных коммуникативных средств (вербальных, невербальных и других) стал возможен социально обусловленный целенаправленный обмен информацией в условиях как межличностного, так и массового общения. При этом коммуникация понимается не только как передача информации (знание не сводится к информации), а предстает в качестве процесса формирования разделяемых участниками организации ментальных моделей.
Сегодня исследования в области теории и практики коммуникации -актуальная и быстро развивающаяся область современной отечественной науки. Ее развитие тесно связано с исследованиями коммуникаций в различных форматах, средах и контекстах. Сама по себе эта область многоаспектна и многогранна, особенно в условиях все время развивающихся информационных и коммуникационных технологий.
В контексте коммуникации в электронной среде (компьютерно-опосредованной коммуникации) коммуникация рассматривается как первичный процесс, координирующий осмысленные (логические) практические действия человека в области информационных процессов е компьютерной среде, через компьютерный канал связи (компьютерные телекоммуникации) [И.Н. Розина, 2002]. В 1986 г, G. Gumpert и R, Calhcart было предпринято объединяющее описание средств ИКТ, представляющих среду для потенциальных коммуникантов. Авторы ввели в научный лексикон понятие межличностной опосредованной коммуникации (interpersonal mediated communication) как взаимодействия между двумя или более людьми, при котором среда функционирует между ними для преодоления ограничений пространства и времени (Gumpert G., & Cathcart, 1986). Такие среды, по их мнению, представляют, в том числе, телефон, письма, электронные письма, автоответчики, видеокассеты. Ими же было описано влияние среды на характеристики межличностной коммуникации. Например, скорость доставки сообщения оказывает влияние не только на интенсивность переписки, но и на качество и количество полученной адресатом информации, а обратная связь предполагает определенное время на ответ, которое зависит от мотивации получателя. Последняя формируется, в свою очередь, возможностью мгновенного продолжения диалога.
В исследованиях по влиянию массмедиа, в частности, телевидения, Хортона и Вола (Horton & Wohl) в 1956 г. описан феномен иллюзии межличностного взаимодействия, названный ими "парасоциальиой взаимосвязью" (parasocial relationship)л формирующейся у людей во время просмоіра передач. Аналогично J. Meyrowitz в 1985 г., описал вторжение телевизионного пространства в физическое пространство дома, имеющее психологическое воздействие, по аналогии со встречей лицом к лицу, при которой создается впечатление о близком знакомстве с телевизионными ведущими или актерами, воспринимаемыми зрителями в качестве друзей -media friends. Для описания этого феномена автором был использован аналогичный термин "парасоциалыюе взаимодействие" (parasocial interaction) [Barnes, 2003, СЛ7].
Компьютерно-опосредованная коммуникация, в отличие от не персонально направленной телевизионной среды, позволяет пользователям взаимодействовать непосредственно друг с другом или в малых группах, при этом осуществляется именно взаилюсвязь с реальным человеком, пусть даже с созданным им образом, в отличие от одностороннего наблюдения телеперсонажей.
Обеспечение в компьютерных сетях интерактивной составляющей коммуникативного взаимодействия являегся одной из существенно значимых характеристик компьютерно-опосредованной коммуникации. Ее относят как к взаимодействию между людьми, так и к работе человека в интерактивных компьютерных средах. Чаще всего эта характеристика ассоциируется со спиральной моделью процесса коммуникации, предложенной F. Dance в 1967 г\ [Barnes, 2003, С.21]. Согласно ей, коммуникация с непрерывной периодичностью возвращается к предыдущему опыту, который, в свою очередь, оказывает воздействие на будущую коммуникацию, что применимо к компьютерно-опосредованной, особенно асинхронной, коммуникации, при которой взаимодействие происходит с временными промежутками и через постоянный обмен сообщениями [И.Н. Розина, 2005].
Общая характеристика эксперимента
В настоящей работе была теоретически обоснована необходимость и возможность построения на основе социо культурного анализа образования как фактора сохранения, регенерации и развития российской культуры и российского образования системы профессиональной лостдипломной подготовки и переподготовки преподавательских кадров, как условия развития человеческих ресурсов образования в условиях информационного общества. На основе ментальной модели профессиональной педагогической коммуникации разработана методическая система постдипломной информационно-коммуникативной подготовки учителей в рамках непрерывного профессионального образования, выступающая в качестве стратегического направления формирования и развития системы постобразования взрослых в современных условиях социокультурной среды региона: разработаны система целеполагания, принципы, обеспечивающие осмысленную, целостную профессионально-педагогическую деятельность, специфические задачи учебного курса и функции методической системы, разработаны диагностические и формирующие средства.
Необходимо исследовать, насколько эффективны разработанная методическая система педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации в постдипломной подготовке учителей и методические и социокультурные условия ее формированиия и развития. С целью определения эффективности выявленных условий был организован педагогический эксперимент.
Исходя из задач исследования, была выдвинута следующая гипотеза эксперимента: организация на основе социокультурного анализа образования профессионально-личностной коммуникации педагогов с использованием средств ИКТ в соответствии с выявленными методическими условиями позволяет 1) с наибольшим эффектом обучить учителей использованию ИКТ и, особенно, Интернет-технологии в учебном процессе; 2) сформировать новое поле информационной культуры, в котором реализуется инновационная деятельность современной образовательной организации; 3) создать необходимые условия для формирования личности учителя, конкурентоспособной и успешной в электронной информационной среде и развития всего педагогического коллектива.
Рассматриваемый практический эксперимент по характеру логической структуры доказательства гипотезы является сравнительным педагогическим экспериментом и относится к параллельным экспериментальным исследованиям. Его программой предусматривалось, изучение отклонения поведения экспериментальной группы после введения экспериментального фактора и его гипотетически предполагаемого воздействия от поведения контрольной группы, этого воздействия не испытавшей.
В теории и практике педагогических экспериментов доказательство гипотезы в условиях присутствия контрольных групп опирается на сравнение соответствующих показателей состояний исследуемых объектов на протяжении единого этапа изменений, В данном конкретном случае сравнивалось: наличие сведений у членов экспериментальной и контрольной групп о специфике компьютерно-опосредованной коммуникации до введения соответствующего импульса и после; их внутренняя направленность на коллективную педагогическую деятельность, в том числе, с удаленными коллегами; наличие у них специфических навыков и умений использования ИКТ в учебном процессе до проведения эксперимента и после и т, д.
Данный эксперимент по характеру экспериментальной ситуации можно рассматрншть как активно направленный, т. е. такой, когда исследователь активно готовит и вводит в действие импульс как гипотетическую причину предлагаемых в будущем следствий, В то же время его можно считать и естественным экспериментом, когда импульс возникает в результате естественного хода событий, в качестве которых мы рассматриваем все события жизни современной школы в условиях широко разворачивающихся государственных, административных и личностных инициатив в области информатизации образования.
В качестве независимой экспериментальной переменной в осуществленном нами исследовании выступает педагогическая коммуникационная ситуация в деятельности образовательного учреждения с достаточно развитой информационно-коммуникационной средой. Независимая экспериментальная переменная в ходе осуществления исследования принимала два основных значения: реальные педагогические компьютерно-опосредованные ситуации и учебные компьютерно-опосредованные ситуации. В качестве коммуникационных ситуаций в эксперименте выступали следующие:
- ситуации, требующие организации совместных усилий в короткие сроки (например, учебной группе за 20 минут требуется подготовить сообщение на тему ««Смайлики» - феномен новой культуры общения как фактор регулирования эмоционального фона»);
- ситуации, требующие совместных действий группы в условиях неопределенности (например, группа разрабатывает и осуществляет телекоммуникационную конференцию на основе Skype-технологии с коллегами Неклиновско-го района и специалистами министерства образования Ростовской области, не имеющую прецедента ни в их профессиональной деятельности, ни в практике школы);
- ситуации, в которых на различных этапах совместной деятельности незапланированно утрачивается непосредственный контакт членов группы с одним из экспертов: преподавателем курса или руководителем образовательного учреждения (например, создание страницы школы в Летописи .ру);
- ситуации, когда коллективно осваивается вид деятельности освоенный ранее индивидуально, но не имеющий аналогов или похожих случаев в опыте совместной деятельности (например, создание коллективного Интернет-представительства на основе индивидуальных);
- ситуации переменного состава и структуры групп.
Обученность педагогов в области информатики в представлении двух доминант: 1) деятельность учителей, направленная на овладение ИКТ в процессе обучения; 2) уровни развития педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации учителей, выступает в нашем исследовании зависимой экспериментальной переменной. В структуре каждой из доминант мы выделяем три взаимосвязанных уровня: базовый, высокий и творческий. Предназначение каждого уровня заключается в обеспечении информацией об исходном или текущем состоянии обученности педагогов и определении перспектив ее дальнейшего развития. Таким образом, обучение школьных учителей в рамках преобразования коммуникативной функции педагогического общения под воздействием компьютерно-опосредованной коммуникации мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется поэтапное воздействие построенной ранее методической системы, чтобы актуализировать механизм развития личности профессионала и осуществляемой им педагогической деятельности.
Критерии сформированное каждой доминанты определяются на основе двух параметров - личностного и деятель ностного, по которым производится оценка уровня достижений педагогов. Личностный критерий раскрывает система эмпирических показателей:
- мотивационный критерий - готовность и интерес к педагогической коммуникации в условиях информатизации общеобразовательного учреждения, к освоению ИКТ; постановка и осознание целей учебной деятельности и профессионального взаимодействия на основе использования ИКТ; наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, познания, творчества;
- аксиологический критерий - осознание и присвоение ценности информационно-технологических и коммуникативных знаний и умений, удовлетворенность наличием указанных образований в структуре собственной профессиональной культуры, признание их приоритетности в профессиональной деятельности в современных условиях;
- когнитивный критерий - наличие информационно-технологических и коммуникативных знаний и способность применять их в новых условиях информатизации образования; умение классифицировать и систематизировать информационно-технологические и коммуникативные явления; умение выделять проблемы педагогического общения и взаимодействия, анализировать и решать их; усвоение передового опыта в области организации педагогического процесса на основе использования информационно-коммуникационных технологий;
- операционный критерий - владение активными методами и формами информационно-технологической и организаторской деятельности и практическое участие в ней; применение на практике новых методик, постоянное самосовершенствование; планирование деятельности но окончании курсов повышения квалификации; педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества;
- аналитико-рефлексиеный критерий - овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; информационно-технологическая и коммуникативная рефлексия, самокритичность педагога; самоконтроль, самооценка специалиста;
- индивидуально-творческий критерий - гибкость и вариативность информационно-технологического и коммуникативного мышления, осознание наличия у себя творческих способностей, способностей к обучению, возрастающая динамика творческой активности в коммуникативной деятельности; создание авторских методик, исследовательский подход к коммуникативной деятельности; готовность к педагогическому творчеству на основе использования ИКТ в учебном процессе.
Деятельностный критерий сформированное обеих доминант обученно-сти педагогов в области информатики характеризуется разнообразием и устойчивостью динамики использования учителем ИКТ в педагогическом процессе, а также для удовлетворения собственных потребностей по расширению собственного социального пространства посредством профессиональной деятельности.
