Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Анализ состояния проблемы целеполагания и состава содержания обучения экологии и экологического образования учащихся школьного возраста 16
1.2. Подходы к экологическому образованию школьников, применяемые в нашей стране и за рубежом 54
1.3. Модели обучения в российском экологическом образовании 60
1.4. Теоретико-методологические подходы к построению методической системы обучения экологии в средней школе 66
1.5. Роль учебного предмета "Экология" в экологическом образовании учащихся 81
Ї .5.1 .Концепция учебного предмета "Экология" S3
1.5.2.Проблема содержания и структуры учебного предмета "Экология" S7
Резюме 90
Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ
2.1. Дидактические принципы обучения экологии 93
2.2. Виды обучения экологии 96
2.3. Формы обучения экологии . 103
2.4. Методы обучения экологии 113
2.5. Средства обучения экологии 128 Резюме 133
Глава 3. ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
3.1. Формы организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников на уроках экологии
3.1.1. Система уроков экологии в модели обучения 135
3.1.2 Содержание рубрики "Азбука народной мудрости" и ее реализация на уроках экологии138
3.2. Способы организации учебно-дознаватель ной деятельности школьников на
уроках экологии 141
3.3. Выбор методов обучения экологии 146
3.3.1, Учет индивидуальных психотипологических особенностей учащихся
в обучении экологии 147
3.3.2. Планирование системы методов учебно-познавательной деятельности 154
3.4. Выбор средств обучения экологии
3.4.1. Предметно-содержательные характеристики печатных средств обучения
в экспериментальной модели 164
3.4.2. Наглядные средства обучения в экспериментальной модели 174
Резюме 178
Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ В СТАРШЕМ ЗВЕНЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
4.1. Общая организация и проведение опьггно-экспериментальной работы 182
4.2. Обоснование и выбор диагностирующего инструментария; организация и проведение эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности ценностных отношений и убеждений учащихся 185
4.3. Результаты экспериментальной работы по апробации и внедрению модели методической системы обучения экологии
4.3.1. Диагностика экологической компетентности 188
4.3.2. Диагностика личностного развития учащихся 197
Резюме
- Анализ состояния проблемы целеполагания и состава содержания обучения экологии и экологического образования учащихся школьного возраста
- Дидактические принципы обучения экологии
- Формы организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников на уроках экологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими преобразованиями. Происходящие в обществе изменения оказывают влияние на политику государства в области образования. В школе вводятся новые учебные предметы, среди которых и "Экология". Решение о формировании новой учебной дисциплины - отклик на социальный заказ общества школе, согласно которому экологическое образование учащихся предполагает, в том числе, обучение школьников экологии б рамках учебного предмета.
Миссия экологического образования (здесь и далее - ЭО) возложена на школу и систему образования в целом. В России до настоящего времени ЭО населения не рассматривается "как предмет, общественная цель и системообразующий фактор всей системы образования" (из доклада для Комиссии Гор-Черномырдин "Инициативы по экологическому образованию детей школьного возраста в России. Итоги инвентаризации 1995 года"). Следствием такой ситуации является то, что:
- национальная стратегия и концепция государственной политики в области
экологического образования населения пока отсутствуют;
- общенациональная система непрерывного экологического образования населения
находится в стадии становления (хотя есть успехи в создании и деятельности системы
непрерывного экологического образования на региональном уровне);
- приоритетность экологического образования в структуре общего среднего
образования в России не подкреплена введением учебного предмета "Экология" в
федеральный компонент базисного учебного плана (предмет находится в
региональной компетенции);
система межпредметной поддержки не создана;
подготовка будущих учителей экологии по методике обучения экологии ведется, как правило, по аналогии с методиками биологического цикла, поскольку курс "Методика обучения экологии" находится в стадии разработки.
Анализ исследований, посвященных изучению специфики и особенностей организации учебного процесса в целом и экологии в частности, свидетельствует о многоаспектное и многоплановости ЭО. Нынешний этап развития экологического образования учащихся характеризуют: аморфность целей и состава содержания школьного ЭО на разных возрастных этапах в целом и на этапе обучения экологии в
частности; низкий уровень экологизации дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов; неопределенность роли отдельных составляющих элементов социального опыта в обучении экологии; недостаточность сведений по дидактическому обоснованию и построениго учебного процесса по экологии (СН.Глазачев, 1998; В.П.Голов, 1996; 1999; И.Д.Зверев, 1997; Н.Н.Моисеев, 1996).
Наше исследование посвящено выдвижению концептуальных основ вновь введенного в школах России предмета "Экология" и разработке методической системы обучения экологии. Появление в системе школьного образования дисциплины "Экология" вызывает необходимость определения ее положения в возрастной периодике и ее содержания. Первоначальный замысел - введение предмета в региональный компонент учебного плана в 5-х и 9-х классах, затем -создание учебных программ, указьшающих возрастной период изучения дисциплины в 9-11 классах. В практике школы во многих регионах предмет "перенесен" из 9-х в 10-е и даже 11-е классы. Наблюдения свидетельствуют о большей эффективности обучения учащихся старшего звена, так как к 10 классу они имеют запас знаний по основным биологическим дисциплинам. В нашей работе мы рассматриваем содержание учебного предмета "Экология" в рамках Временного стандарта одноименной образовательной области (1996), утвержденного приказом №56 министра образования РФ от 30.06.99 "Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования". Ожидаемый переход с 11-летнего на 12-летнее школьное образование может помочь в том, что именно в 10 классе "Экология" может и должна стать базовым предметом экологического образования учащихся, которое в 11-х и 12-х классах может бьпъ представлено такими курсами как "Природопользование", "Наука об окружающей среде" и др.
Известно, что содержательная и процессуальная стороны обучения взаимосвязаны. На настоящий момент недостаточно раскрыты механизмы реализации этой взаимосвязи в процессе обучения экологии: не выявлены закономерности соотнесения элементов содержания учебного материала и учебного процесса, поэтому, как показывают многочисленные исследования, учителя при выборе методов обучения экологии, форм организации учебной деятельности, способов изложения учебного материала руководствуются интуицией, практическим опытом, эмпирическими знаниями. В педагогической практике образовательный потенциал
б учебного предмета "Экология" не реализуется в полной мере, что обусловлено рядом причин:
налицо потребность общества в целенаправленной экологической подготовке молодежи, а государственная система непрерывного ЭО не создана;
в России накоплен значительный опыт ЭО учащихся во внеклассной и внешкольной деятельности, но он (опыт) не систематизирован; достаточно подробно проанализировано только начальное звено ЭО; обучение экологии учащихся старшего звена осуществляется учителями на основе имеющегося у них профессионального опыта обучения конкретному предмету (химии, биологии, географии и др.);
учебный предмет "Экология" в старшем звене школы оснащен учебными пособиями для учащихся, но уровень существующего теоретико-методологического и научно-методического обоснования обучения экологии недостаточен, отсутствует научно-методический комментарий процессуальной стороны учебной деятельности, моделируемой, в том числе, на основе учебно-методических материалов;
состав содержания обучения экологии не определен, а потому несовершенны используемые педагогические способы, направленные на освоение элементов социального опыта.
Мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией: идей, наработок в экологическом образовании учащихся разных возрастных групп - много, а эффективность экологического образования в целом - невысокая; достаточно глубоко исследована начальная ступень ЭО учащихся в условиях классно-урочной системы обучения, а следующие звенья - еще в стадии изучения; рекомендованная для старшеклассников учебная дисциплина "Экология" не подкреплена соответствующей научно-методической "базой". И поскольку системы обучения экологии нет, то учителя вынуждены использовать известные им традиционные подходы к обучению без учета специфики самого предмета "Экология", что значительно снижает эффективность, как обучения экологии, так и экологического образования в целом.
В этом и состоит противоречие: экологическое образование учащихся не имеет завершенности без базового предмета, но не разработаны как сам предмет (его цель, структура и состав содержания, функции и др.), так и методика обучения экологии. Указанное противоречие обусловливает проблему, которая может быть
сформулирована следующим образом. Каково назначение учебного предмета "Экология" в экологическом образовании учащихся средней школы? Какова научно-методическая основа введения этого учебного предмета? Как построить учебный процесс по экологии, чтобы достичь планируемых целей обучения?
Значимость проблемы и ее актуальность определили выбор темы исследования: "Методическая система обучения экологии в средней школе".
Настоящее исследование продиктовано запросами педагогической теории и практики и посвящено обоснованию методической системы обучения предмету "Экология" учащихся старших классов; основано на положении, что содержание обучения на любой ступени должно удовлетворять не только современным, но и перспективным социально-экономическим требованиям. Исследование позволит реализовать один из аспектов экологического образования учащихся "Методика обучения экологии" и решить научно-методическую проблему "Повышение уровня экологической грамотности учащихся средней школы".
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена:
важностью для отечественного и мирового сообщества проблемы подготовки экологически грамотного молодого поколения;
своеобразием нынешнего этапа состояния российского образования - этапа преобразований и перспективного развития;
потребностью в разработке единых, опирающихся на новейшие достижения педагогической науки, теоретико-методологических основ обучения экологии учащихся средней школы;
современным состоянием и перспективой развития теории и практики обучения экологии в средней школе, назревшей необходимостью теоретического обобщения разнообразного и богатого опыта ЭО;
слабой разработанностью системы методической подготовки и переподготовки педагогов-экологов.
Объект исследования: учебный предмет "Экология" (в рамках "Обязательного минимума содержания среднего общего образования").
Предмет исследования: методическая система обучения экологии.
Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы выявить и дать теоретическое обоснование роли учебного предмета "Экология" как базового курса
экологического образования учащихся; разработать теоретико-методологические и научно-методические основы обучения экологии.
Гипотеза исследования. Учебный предмет "Экология" и адекватно выстроенная система обучения этому предмету будут способствовать формированию экологической культуры личности старшеклассников, если:
Содержание обучения экологии составят "учебная версия" фундаментальной науки и ее социально-прикладные аспекты, включающие следующие содержательные линии: "Организм и среда"; "Экология популяций"; "Экология сообществ"; "Экосистемы"; "Место и роль человека в окружающей среде"; "Проблемы экологической демографии", "Окружающая среда и здоровье человека"; "Экологические основы охраны природы";
Состав содержания обучения экологии будет представлен следующими элементами социального опыта - системой экологических знаний, опытом способов деятельности, опытом творческой деятельности экоцентрической направленности (С.Д.Дерябо, В.А.51свин); опытом эмоционально-ценностного отношения к природе;
В процессе обучения экологии будут созданы условия, обеспечивающие учебно-познавательную активность учащихся, способствующие взаимообмену ценностными ориентациями и отношениями в системах "учитель-ученик" и "ученик-ученик", воздействующие на эмоционально-чувственную сферу обучающихся и ведущие к изменению их личностных качеств:
а) организационно-предметные (содержание учебно-методического комплекса, в том
числе фольклор и художественная классика экологического направления; введение в
структуру урока части "Азбука народной мудрости"; модульно-блочный подход к
планированию изучаемого материала);
б) процессуальные: использование групповых форм работы (ГФР); применение
интерактивных методов - дискуссий, дидактических игр; решение проблемных
экологических ситуаций (заданий), организуемых как самостоятельный поиск, выбор
и принятие школьниками нравственных ценностей как "своих".
Задачи исследования:
- изучить степень разработанности проблемы; провести анализ состояния
современного этапа ЭО в средней школе и выявить тенденции развития ЭО учащихся;
- разработать концепцию учебного предмета "Экология";
разработать и обосновать на основе концепции научно- методические {теоретико-методологические) основы обучения экологии; сконструировать методическую систему обучения экологии (МСОЭ); определить "наполнение" структурных компонентов МСОЭ, благоприятствующее ее эффективному функционированию;
отобрать диагностирующий инструментарий (методики, анкеты и др.), обосновать его выбор;
провести апробацию модели обучения экологии (формы и способы организации учебной деятельности, методы и средства обучения), выявить ее влияние на усвоение учащимися системы экологических знании и умений, формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, что является основой формирования экологической культуры личности;
разработать в соответствии с концепцией предмета учебно-методический комплекс (УМК): для учащихся ("Сборник заданий, лабораторных и практических работ", хрестоматийные материалы) и для учителя (методическое руководство);
экспериментально проверить материалы УМК в школьной практике; в качестве показателей достижения целей обучения зафиксировать уровень освоения системы экологических знаний, общеучебных и интеллектуальных экологических умений, убеждений и опыта эмоционально-ценностного отношения к природе.
Методологическая основа и теоретические источники исследования. Общую методологию исследования составили важнейшие положения материалистической диалектики о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, многофакторном детерминированном характере развития личности; исследования в области современного эволюционизма и социоестественной истории (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, НФ.Реймерс, Тейяр де Шарден и др.), философия и методология глобального образования, философия субъектно-гуманистического подхода (Ш.А.Амонашвили, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, В.А.Сухомлинский и др.), исследования в области аксиологии и культурологии (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев и др.), идеи теории систем и синергетики (П.К.Анохин, Л.Берталанфи, И.Пригожий, Э.Г.Юдин и др.)
Конкретная методология исследования опирается на системно-деятелъностный, человеко-центристский, ситуационный, культурологический, синергетический и рефлексивный подходы. Теоретическую основу исследования составили
фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер Н.Д.Никандров, П.И.Третьяков и др.); теории образования и обучения, теоретические разработки в области содержания образования (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, М.Н.Скаткин и др.); положения теории воспитывающего обучения (В.В.Краевский, Х.Й.Лийметс и др.); идеи развивающего, проблемно-модульного (В.В.Давыдов, М.И.Махмутов, П.И.Третьяков, М.АЛошанов и др.), личностно-ориентированного (АМаслоу, В.В.Сериков и др.), контекстного (А.А.Вербицкий) обучения; методология и методика исследования процессов в педагогических системах (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров); методологические и методические основы биолого-экологического образования (С.В.Алексеев, Н.М.Верзилин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Д.Комиссаров, В.М.Корсунская, И.Н.Пономарева, Д. И. Трайтак, Н.М.Чернова и др.).
Опираясь на такие методологические принципы как единство теории и практики, объективность, учет непрерывного изменения и развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом, а также использование альтернативности характера научного поиска (выявление и анализ различных точек зрения на исследуемую проблему), мы разработали теоретико-методологические положения концепции учебного предмета "Экология" и научно-методические основы методической системы обучения экологии в средней школе, на их базе создали учебно-методический комплект, разработали методический инструментарий их освоения, методику отслеживания результатов.
Теоретической основой эксперимента стали работы В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Г.Е.Залесского, А.А.Кыверялга, И.Я.Лернера и др. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы исследования: теоретические: теоретический анализ и синтез, аналогия, моделирование; эмпирические: анализ литературы по психологии, дидактике и методике преподавания естественных дисциплин; изучение результатов деятельности учащихся; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, интервьюирование и анкетирование учащихся и учителей, последующий поэлементный анализ ответов; анкеты, модифицированные нами для конкретных условий (П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, 1997); психодиагностические методики
11 "Задание на социальную ориентировку", "Завершение предложений", "Выбор"; педагогический эксперимент; графические и табличные интерпретации данных.
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальная база исследования - средние школы г.Пензы: №14, 20, 24, 36, 64, 74, гимназии №42, 44, лицей №55; естественно-географический факультет Пензенского госпедуниверситета. Между этапами исследования сложно провести четкую временную грань. Приблизительно их можно представить следующим образом,
На первом этапе (1989-1995) была осуществлена теоретическая разработка проблемы; изучено состояние исследуемой проблемы с целью конкретизации основных теоретических положений; проведена апробация курса "Природоведение" (авт. А.А.Плешаков) для младших школьников.
На_?ХШм. этапе (1992-1996) продолжен информационный и научный поиск: определены цель, объект, предмет и задачи исследования; проведен анализ литературы по проблеме исследования; разработана методика педагогического эксперимента; продолжено накопление эмпирического опыта и переосмысление уже имевшегося ранее опыта экологического образования детей младшего и старшего школьного возраста.
На третьем этапе (1995-1999) разработана концепция учебного предмета "Экология" и построена теоретическая модель методической системы обучения экологии в старшем звене; подготовлен диагностический инструментарий; проведена экспериментальная проверка выдвинутой рабочей гипотезы исследования, осуществлены анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования.
На, четвертом этапе (1998-1999) обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, разработаны методические рекомендации для массового внедрения в практику обучения экологии в средней школе, подготовлена монография и оформлены результаты исследования в виде докторской диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования; использованием объективных показателей результативности обучения; завершенностью и эффективностью экспериментальной работы по исследуемой теме; репрезентативностью процедур, достаточностью анализируемых фактических
материалов; устойчивой повторяемостью фактов; внедрением в школьную практику разработанных автором методических материалов и их положительной оценкой учителями. За период исследования по экспериментальной методике только автором было проведено и проанализировано более полутора сотен экспериментальных уроков в школах г. Пензы. Только за 1998/99 уч, год собрано и проанализировано свыше тысячи анкет и результатов контрольных и самостоятельных работ учащихся. Научная новизна исследования:
- предложена концепция учебного предмета "Экология";
разработаны и обоснованы теоретико-методологические и научно-методические основы учебного предмета "Экология" в средней школе;
определена роль компонентов социального опыта и механизмы их реализации в обучении экологии;
выявлена специфика обучения экологии, с учетом которой обоснован выбор форм, способов, методов и средств обучения;
предложен и прошел апробацию учебно-методический комплекс, включающий сборник заданий, упражнений, лабораторных и практических работ, хрестоматийные материалы и книгу для учителя;
разработан научно-методический комментарий процессуальной стороны учебной деятельности, моделируемой на основе учебно-методического комплекса.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
- проведен анализ современного состояния и выявлены тенденции развития
экологического образования учащихся, определены перспективы развития и
совершенствования обучения экологии в средней школе;
дано теоретическое обоснование роли нового учебного предмета "Экология" как логического завершения базового уровня экологического образования школьников;
выявлена специфика учебного предмета "Экология";
определен состав содержания обучения экологии, дано обоснование эффективных педагогических способов, направленных на освоение элементов социального опыта;
разработаны теоретико-методологические основы методической системы обучения экологии, позволяющие представить целостную картину совершенствования процесса обучения экологии в средней школе, осуществлен анализ и предложены пути решения проблем формирования системы экологических знаний, опыта способов
деятельности и эмоционально-ценностного отношения (ЭЦО) к природе, проблемы формирования ценностных ориентации и убеждений учащихся в обучении экологии; предложенные методические подходы могут служить руководством учителю для выработки программы действий, мобилизующих воспитательный потенциал обучения;
- выявлены методические условия и пути взаимосвязи содержательной и
процессуальной сторон учебного процесса, способствующие достижению целей
обучения экологии;
- раскрыта роль и предложены методические приемы использования народных
традиций в обучении экологии; определены адекватные возрасту старшего школьника
жанры устного народного творчества, позволяющие формировать системные
экологические знания, ценностные ориентации и опыт ЭЦО к природе;
- выявлены качественные изменения личности обучающихся в процессе
взаимообмена ценностными установками, ориентациями и отношениями в системах
"учитель-ученик" и "ученик-ученик", организуемых с помощью групповых способов
деятельности и интерактивных методов (дискуссий);
обоснована, апробирована и внедрена модель обучения экологии в старших классах средней школы на основе разработанного учебно-методического комплекса (УМК), позволяющая сочетать различные виды познавательной деятельности учащихся, традиционные и современные подходы к обучению и способствующая достижению целей обучения;
подготовлен, опробован и внедрен УМК по экологии для средней школы; сборник заданий и книга для учителя приняты к печати в Издательском Доме "Дрофа";
- разработаны подходы к интерпретации полученных результатов по методикам
"Завершение предложений", "Выбор", "Задание на социальную ориентировку".
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась непрерывно по мере их разработки. Теоретические положения исследования изложены в ряде работ, список которых приводится в конце автореферата. Результаты исследования внедрены в практику в виде изданных учебных и методических пособий, статей, предмета "Методика обучения экологии" для студентов 4 курса специальности "Учитель экологии", одноименного семинара для учителей в Центре экоинформации и обучения "Поле" при Пензенском госпедуниверситете. Выводы и предложения по
результатам исследования могут быть использованы для дальнейшего совершенствования преподавания экологии в средней и высшей школе, подготовки и повышения квалификации учителей экологии.
Направление исследования и отдельные его результаты обсуждались и были одобрены:
на сессиях Научного совета по проблемам ЭО при Президиуме РАО (1993-1999);
на Международных конференциях "Экология и образование (Петрозаводск, 1994); конференция Ассоциации ЭО России (Москва, 1995); "Совершенствование содержания и методов обучения в ВУЗе и школе" (Пенза, 1995); "Экология и охрана окружающей среды" (Пермь, 1995); "Между школой и университетом" (Тула, 1996); "Педагогические технологии в ЭО детей" (С.-Петербург, 1996); "ЭО в университетах"(Владимир, 1997); "Формирование системы непрерывного ЭО" (Пенза, 1998); "Роль общественных организаций в ЭО" (Москва, 1999); "Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды" (С.Петербург, 1999);
на Всесоюзных конференциях: "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" (Чебоксары, 1991);
на республиканских конференциях и межвузовских совещаниях преподавателей -ij педвузов России: "Рейтинговая, интенсивная технология модульного обучения "Ритм" (Бирск, 1992); "Новые подходы к организации подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования" (Екатеринбург, 1992); "Проблемы подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности" (Пенза, 1993); "Проблемы преемственности связей в методике природоведения и биологии" (Москва, 1994); "Фундаментальная и методическая подготовка будущего специалиста по экологии и охране природы" (Орел, 1994); "Непрерывное ЭО; опыт, практика, проблемы" (Пенза, 1995); "ВУЗ и школа в новых условиях общественного развития в России" (Пенза, 1996); "Краеведческие исследования и проблемы ЭО" (Пенза, 1996); "Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы" (Пенза, 1997); | "Региональные системы экологического образования" (Пущино, 1998); \
- на рабочих встречах-семинарах с преподавателями из Америки, Швеции, і Великобритании, проводимых Ассоциацией ЭО России (1995-1999).
На защиту выносятся основные положения:
1. Экологическое образование учащихся в школе, берущее начало еще в
дошкольном возрасте, целесообразно строить по принципу "спирального
развертьшания". Логическим завершением базового ЭО учащихся на рубеже
основной и средней школы должен стать учебный предмет "Экология".
2. Целью обучения экологии учащихся старшего звена средней школы является
дальнейшее развитие экологического компонента общей культуры,
совершенствование представлений учащихся о естественнонаучной и гуманитарной
картине мира, развитие экологического мышления на уровне теоретических
обобщений и практического применения, формирование опыта эмоционально -
ценностного отношения к природе.
3. Структуру учебного предмета "Экология" представляют следующие
содержательные линии: "Организм и среда"; "Экология популяций"; "Экология
сообществ"; "Экосистемы"; "Место и роль человека в окружающей среде";
"Проблемы экологической демографии", "Окружающая среда и здоровье человека";
"Экологические основы охраны природы", адекватно отражающие основы общей
экологии и ее социально-прикладных аспектов.
"Развертывание" материала в процессе обучения экологии должно отвечать специфике овладения всеми составляющими социального опыта: системой знаний, опытом способов деятельности, в том числе и творческой, опытом эмоционально-ценностного отношения (ЭЦО) к природе. В связи с этим можно выделить следующие особенности методики обучения экологии: ориентация на систему научных теорий; ориентация на применение практических методов, присущих самой науке, и интерактивных методов, способствующих формированию у школьников убеждений и опыта ЭЦО к природе; ориентация на использование материалов, способствующих формированию опыта ЭЦО к природе.
Активизации познавательной деятельности учащихся и их ориентации на присвоение нравственных ценностей в обучении экологии способствуют уел овгія:
организационно-предметные (использование учебно-методического комплекса; введение в структуру урока части "Азбука народной мудрости"; модульно-блочный подход к планированию изучаемого материала);
процессуальные (групповые формы работы, интерактивные методы обучения).
Анализ состояния проблемы целеполагания и состава содержания обучения экологии и экологического образования учащихся школьного возраста
Проблема целеполагания и терминологии. В настоящее время экологическая ситуация в мире характеризуется как кризисная. Рещоние ее невозможно без переориентации технократического мышления, формирования гуманистического, учитывающего экологические проблемы современности.
Академик Н.Н.Моисеев отмечает: "Преодоление экологического кризиса только техническими средствами невозможно. Тем более невозможно поддержание равновесия, если общество не будет преобразовывать самое себя, свою нравственность, менталитет, а будет опираться только на технические решения... человечеству предстоит создать новую культуру во взаимоотношениях, как между людьми, так и с природой... В ее_дснрве рлжно лежать всеобъемлюще„е_вдсгп ание и образование, которое естественно назвать экологическим1 (1996, с.29). Экологический кризис способна преодолеть только специально организованная система экологического образования {Прим.: здесь и далее - ЭО).
Первая проблема в терминологии - отсутствие общепринятого толкования понятия "экологическое образование".
Международное понимание ЭО отражено в формулировке МСОП (1970): "Экологическое образование - процесс признания ценностей и прояснения понятий, способствующих развитию навыков, необходимых для понимания взаимосвязи человека, его культуры и его биосферы. Экологическое образование включает также практику принятия решений и формулировку кодекса поведения, касающегося вопросов экологии" (цитируется по Д.Кулсаету, 1997),
Экологическое образование рассматривается как целенаправленный психолого-педагогический процесс, который утвердился как новое направление педагогической теории и школьной практики в 80-е годы XX века. Экологическое воспитание как составная часть экологического образования рассматривается как управление процессом формирования и развития личности в сфере ее взаимоотношений с природой. Еще педагоги прошлого (Ж.-Ж.Руссо, А.И.Герцен, А.Я.Герд, Л.Н.Толстой,
К.Д.УпшнскиЙ, Д.И.Кайгородов, Б.Е.Райков) отмечали роль природы как мощного средства воспитания. Как отмечают многие исследователи, экологическое образование отличает всеобщность, универсальность, непрерывность, многопрофильность, преемственность, многоуровневость и оно связано с общим, профессиональным образованием, самообразованием личности, развитием общества.
Ряд исследователей рассматривает экологическое образование как синоним понятия "образование в области окружающей среды", и с этих позиций учебный предмет "экология" понимается ими как социокультурный феномен, в котором поведение, эмоции, мышление человека соотносятся с природными факторами (С.Н.Глазачев, Е.В.Каленская, В.ГХКаленская, 1998; Л.А.Реут, 1996).
А.А.Вербицкий рассматривает экологическое образование как "процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности" (1997, с.32).
И.Н.Пономарева отмечает, что экологическое образование в школе ориентирует процесс обучения и воспитания на развитие личностных качеств учащихся, формирование у них экологически значимых стереотипов поведения и осознание принципиально новых ценностей, целей и идеалов; развитие умений оценить свое воздействие в окружающей природной среде на принципе "опережающего отражения" и с позиций не только своего благополучия, но и с позиций "экологического идеала", гармонии в системе "природа и общество" (1997).
И.Д.Зверев рассматривает экологическое образование как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений (И.Д.Зверев, 1997).
Еще одна проблема - разное понимание понятий, часто используемых в ЭО.
Среди философских, общенаучных понятий, на основе которых мы предполагаем обосновать наше представление о целях и задачах экологического образования в целом и обучения экологии старших школьников в частности, ведущее место занимают понятия "личность", "мировоззрение", «сознание", "отношение", "ответственность", "культура". Только первое из них нельзя истолковать с экологических позиций.
Дидактические принципы обучения экологии
Реализация целей и задач экологического образования школьников возможна при соблюдении дидактических принципов, определяющих построение и отбор содержания образования, разработку и использование методов и средств обучения, проектирование целостного учебно-воспитательного процесса. Практически все из указанных ниже принципов принимается большинством педагогов a priori.
Разработка принципов обучения экологии осуществляется в трех направлениях:
1) определяются возможности использования общепедагогических принципов (системности, научности и др.) применительно к решению задач ЭО;
2) уточняются и конкретизируются специфические принципы экологического образования; выясняется диалектическая взаимосвязь принципов и условий ЭО;
3) формулируются специфические принципы обучения экологии.
Обращение к общепедагогическим принципам обучения и воспитания (целостность, системность, научность, доступность, целесообразность, наглядность, диалектическое единство традиционного и современного, единство теории и практики, мотивация деятельности, системная дифференциация и др.) применительно к решению задач ЭО вполне правомерно: такой подход отражает методологию рассмотрения педагогических проблем (А.А.Вербицкий, 1997; АЛ.Захлебный, 1983; Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, 1997 и др.).
Характеристика общепедагогических принципов дана в работах вышеупомянутых ученых. Например, принцип системности предполагает, что ЭО обладает относительной самостоятельностью, проявляющейся в специфических свойствах, особенностях, функциях и роли, который он играет в формировании экологической культуры личности и системе общего образования учащихся в целом. Системный принцип характеризует возможность осуществления внутренних и внешних, межпредметных связей.
Принцип мотивации деятельности предполагает стимулирование учебно-познавательной деятельности посредством использования специально подобранной информации и организации соответствующих форм и способов деятельности обучающихся (групповые формы работы, дискуссии и др.).
Принцип системной дифференциации (разработан современной нейрофизиологией) означает, что познание идет от целого к части, и потому обучение экологии должно начинаться с усвоения знаний, имеющих обобщенный характер: в начале обучения в целом или отдельного его этапа формулируется главная идея, дается целостное представление, "образ-каркас", который в дальнейшем последовательно конкретизируется, обогащается новым содержанием, "обучение экологии следует ориентировать на выявление и раскрытие базовых, генетически исходных, существенных и всеобщих отношений, определяющих содержание и структуру современной научной экологии" (Г.Н.Каропа, 1998, с.ЗЗ).
В соответствии с принятой в педагогике общей классификацией принципов в ЭО выделяют следующие группы принципов: отбор содержания, процесс обучения и процесс воспитания (А.Н.Захлебный, 1983). Наиболее разработанными оказались принципы отбора содержания, для которых характерны не только теоретическое обоснование специфики и роли отдельных принципов применительно к ЭО в целом, но и их конкретизация с учетом содержания отдельных учебных предметов (Т.В.Кучер, 1993).
Специфические принципы ЭО - междисциплинарность, комплементарность, проблемность подачи учебного материала; взаимосвязь глобального, национального и регионального подхода к решению экологических проблем; модульность; прогностичность; связь ЭО с потребностями практически-преобразовательной деятельности человека и общества; учет в ЭО национально-культурных традиций, демографических, природных и социальных условий жизни людей -также находят воплощение в обучении экологии.
В конце 70-х начале 80-х гг. XX века были обоснованы такие специфические принципы ЭО, как междисциплинарный подход к формированию экологической культуры школьников, систематичность и непрерывность изучения экологического материала, единство интеллектуального и эмоционального начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению природной среды, взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе (ИДЗверев и др„ 1980), комплементарность (дополняемость) экологического воспитания другими направлениями воспитания (С.Н.Глазачев, 1979). Эти принципы были упомянуты в рекомендациях первой Всесоюзной конференции по вопросам экологического воспитания (Таллин, 1980).
Многие авторы уделяют пристальное внимание принципу межпредметных связей, который рассматривается и как принцип отбора содержания экологического характера, и как условие построения процесса обучения. Междисциплинарный подход как педагогический принцип требует разработки трех проблем: единого содержания ЭО (познавательных, деятельностных и эмоционально-ценностных аспектов); обеспечения взаимодействия всех предметов, их координации.
При характеристике комплементарности как одного из принципов экологического воспитания подчеркивается, что ни одно из направлений воспитания не взаимосвязано с остальными в таком количестве связей, как природоохранное (С.Н.Глазачев, 1979). Экологическое воспитание в процессе обучения не может быть выделено "в чистом виде", так как находится во взаимосвязи, взаимообусловленности с ходом решения других учебно-воспитательных задач (нравственный, патриотический, трудовой и др. аспекты).
Принцип модульности приобретает методологический смысл: "Модульность выступает как один из принципов системного подхода. Принцип модульности, наряду с таким важным принципом системного подхода как принцип развития, определяет динамичность и мобильность функционирования системы" (М.А.Чошанов, 1996, с, 16).
Принцип прогностичности актуализирует проблему формирования у школьников способности предвидеть возможные последствия вмешательств человека в жизнь как отдельных популяций организмов, так и природных сообществ; позволяет с высокой степенью достоверности прогнозировать возможные пути развития жизни на планете Земля и человечества в том числе. Предполагается, что учащиеся, усвоившие нравственные и экологически грамотные позиции, смогут прогнозировать развитие экологических ситуаций; придут к осознанию того факта, что нужно либо изменить характер потребления, интенсивность деятельности в природе, повысить качество технологий, либо ограничить потребление природных ресурсов для своих нужд.
А.А.Вербицким предложены в качестве специфических принципов ЭО следующие: принцип связи ЭО с потребностями практически-преобразовательной деятельности человека и общества; принцип вариативности, преемственности образовательных программ и педагогических технологий, принцип учета в ЭО национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий жизни людей; принцип единства общего, профессионального и экологического образования (1997). Так, принцип связи ЭО с потребностями практически-преобразовательной деятельности человека и обшества предполагает отказ от абстрактного просветительства в области экологии и переход к деятельностной модели учебно-воспитательного процесса. Принцип учета в ЭО национально-культурных традиций, демографических, природных и социальных условий жизни людей касается как отбора содержания обучения и воспитания, учитывающего эти особенности, так и предоставления для учебных заведений необходимой экологической информации - реальной для данного населенного пункта, а также для организации образовательного процесса, сочетающего в себе лучшие традиции общечеловеческой и национальной культуры. Принцип проблемносте относится как к предъявлению учебного материала, так и организации учебной деятельности учащихся посредством групповых форм работы. Реализация принципа осуществляется в различных методах: практических (задания лабораторных и практических работ, упражнения), наглядных (демонстрационные опыты), интерактивных (неигровых и игровых)
Формы организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников на уроках экологии
Урок экологии как организационная форма был включен в учебно-воспитательный процесс, основной "единицей" которого выступил цикл обучения. Под циклом обучения мы понимаем всю совокупность действий обучающего и учащихся, которые приводят последних к усвоению определенного фрагмента содержания образования с заданными показателями.
В предлагаемой нами модели обучения экологии школьный курс "Основы экологии" (Н.М.Чернова, В.М.Галушин, В.М.Константинов, 1996-98) изучали блоками, которые объединяли несколько логически связанных тем и были рассчитаны на 4-8 уроков. Для реализации замысла исследования по содержанию учебного предмета на уроках по разделу "Социальная экология" мы включали материал из учебника "Экология" (Е.А.Криксунов и др.), позволяющий раскрыть содержательную линию "Окружающая среда и здоровье человека". Из сеглш уроков строили цикл обучения, который включал изучение нового учебного материала; освоение и закрепление знаний, самостоятельную работу по решению заданий и упражнений, развитие экспериментальных умений и опыта практической деятельности; повторение учебного материала (прикладные аспекты изученного); обобщение изученного; контроль и коррекцию знаний, ликвидацию пробелов.
У-Еоки изучения нового материала мы строили по следующему плану (О.Н.Пономарева, 1999):
- активизация имеющихся у школьников знаний, на которые можно опереться при изучении новой темы (чему способствует специальное "окошко" в учебнике);
- постановка новой темы;
- по ходу урока - фиксация основных данных урока в кратких записях и графическом изображении на классной доске и в тетрадях учащихся; демонстрационные опыты, проверка понимания нового материала и усвоения фактических данных, определений понятий, формулирование выводов; "Азбука народной мудрости";
- домашнее задание.
План уроков закрепления и повторения знаний (О.Н.Пономарева, 1998, 1999):
- постановка цели предстоящей работы и знакомство с планом работы;
- работа с заданиями из учебника, сборника заданий и упражнений, хрестоматии;
- лабораторная или практическая работа;
- проверка освоения учащимися изученного материала учебника, изложения темы
учителем, записей учащихся, дополнительных источников по указанию учителя; "Азбука
народной мудрости";
- подведение итогов работы.
Для обобщающих уроков специально готовили перечень существенных вопросов, которые учащиеся повторяли по учебнику и записям в тетрадях. В зависимости от темы работа на уроке включала обращение к тем или иным пособиям из учебно-методического комплекса, фиксацию записей в виде таблиц, схем, изучение материала, ранее не вошедшего в серию уроков, но уточняющего и дополняющего уже имеющиеся у ребят знания и опыт; завершали урок подведением итогов работы.
Уроки контроля и коррекции знаний включали разнообразные виды контроля, сочетание и последовательность которых определял учитель в зависимости от условий обучения в конкретном классе, но, как и в предыдущих случаях, урок начинали сообщением цели работы и завершали подведением итогов работы.
О пользе вариативной системы уроков можно судить по реакции учащихся, свидетельством которой можно считать повышение познавательного интереса, мыслительной активности ребят на уроке (см. Таблицу 2 в разделе 3.2., таблицу 4 в разделе 3.4. и таблицу 9 в разделе 4.3.).
Содержание процесса обучения экологии обусловливает его организацию. Мы полагаем, что изменения в процессе обучения, обусловленные особенностями содержания образования в целом и спецификой конкретного учебного предмета "Экология" с учетом психовозрастных особенностей учащихся, уже достигли такого уровня, что нарушилось соответствие между традиционной организацией (в форме комбинированного урока, включающего до 7 структурных частей - см. стр. 111) и содержанием процесса обучения, что и привело к изменению формы, которая обусловила возможность конструирования
несколько иной структуры урока (обычно не более 4-х частей). О возможности подобной трансформации упоминала М.М.Левина: происходит "не простое восстановление адекватности формы и содержания, а коренное изменение всего процесса обучения с возникновением новых связей внутри системы, между ее элементами. Процесс ломки старой формы и возникновения новой является процессом коренного качественного преобразования содержания. В нем одни взаимодействия, процессы ликвидируются, другие возникают, третьи видоизменяются. Урок и процесс обучения находятся в диалектическом единстве, выражающем закономерные связи между формой и содержанием" (1976). Школьная практика и психологические исследования убеждают в том, что:
1) учащиеся старших классов могут сохранить достаточно высокий уровень произвольного внимания, активности мышления, работоспособности на протяжении всего времени урока, а потому можно планировать учебную деятельность, направленую только на изучение нового материала, только на обобщение и систематизацию материала, только на контроль материала и т.п.; 2) повторение структурной схемы урока (повторение материала - изучение нового закрепление - обобщение - "Азбука народной мудрости" - контроль знаний - домашнее задание) может вызывать у учащихся реакцию, тормозящую активность мышления. У школьников развивается психическая реакция пресыщенности на монотонность в работе, следствием чего может быть вялость, сонливость, невосприимчивость. Гигиенисты и физиологи установили, что монотонность, одноплановость, бесцветность ситуаций вызывают повышенную утомляемость, снижающую работоспособность учащихся и обусловливают малую эффективность педагогической работы. Такие занятия формируют учащихся своеобразную защитную адаптацию к учебной ситуации, препятствующей выработке интереса к учению и стремлению к умственной деятельности. Перейти к несколько иной структуре урока экологии (4 части вместо 7) нам помогла авторская концепция учебника "Основы экологии" (Н.М.Чернова и др.): изначально по замыслу на изучение 40 тем отведено 68 часов учебного времени. Содержание и объем учебного материала предполагают "погружение" учащихся в новую тему, а отводимых на обычном комбинированном уроке 20 минут явно недостаточно для изучения новой темы.
