Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и методология становления методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 30
1.1. Развитие географического образования в контексте реформирования системы профессионального педагогического образования в России 31
1.2. Теоретические основы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 53
1.3. Методологический аспект исследования сущности методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 68
1.4. Концептуальные положения методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 88
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Теоретико-методические основы построения модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования
2.1. Модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 101
2.2. Становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования 112
2.3. Проектирование содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 146
Выводы по второй главе 184
Глава 3. Методика методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 187
3.1. Методика организации образовательного процесса в системе методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 188
3.2. Методическая задача как инструмент становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования 224
3.3. Оценка качества методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 242
Выводы по третьей главе 261
Глава 4. Экспериментальное исследование методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 264
4.1. Организация экспериментальной работы по методической подготовке бакалавров и магистров в области географического образования 264
4.2. Результаты диагностики процесса становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования 309
4.3. Перспективы совершенствования методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования 330
Выводы по четвертой главе 340
Заключение 342
Библиография 347
Приложения 378
- Теоретические основы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования
- Становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования
- Методическая задача как инструмент становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования
- Результаты диагностики процесса становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие информационного общества, преобразования российской экономики, концептуальные изменения в структуре и содержании фундаментальных и прикладных наук во многом определяют и определяются методической подготовкой специалистов для системы общего (среднего) образования, их способностью и готовностью осуществлять методическую деятельность.
Реформирование отечественного высшего профессионального образования с позиции совершенствования методической подготовки связано, с одной стороны, с новыми требованиями, предъявляемыми государством и обществом к современной школе, определенными в основных положениях Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Национальной доктрины образования РФ (2000-2025 гг.), федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. Отличительной чертой, характеризующей школу будущего, является новый тип учителя, обладающий способностью к творческой деятельности и высоким уровнем мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, способный выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения, обеспечивающий переход от простой ретрансляции знаний к раскрытию возможностей обучающихся, к подготовке их к жизни в современных социокультурных условиях.
С другой стороны, процесс глобализации образования; воплощение в жизнь идей Болонской декларации, обеспечивающих вхождение России в европейское образовательное пространство; стратегические ориентиры модернизации отечественного образования, находящие отражение в Стратегии социально-экономического развития России до 2020 г., Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г. Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., Национальном проекте «Образование», модели «Российское образование - 2020» и др.; широкомасштабный переход к реализации уровневой подготовки специалистов в области педагогического образования; внедрение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) и др. — все это определяет необходимость разработки данного вопроса.
Одним из важнейших сегментов предметного поля педагогического образования является методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического образования, обучающихся по направлению подготовки 050100 Естественнонаучное образование (уровень бакалавриата — профили География и Геология, уровень магистратуры — магистерские программы Географическое образование и Эколого-геологическое образование), а с 2011 г. в соответствии с ФГОС ВПО — по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, профиль Географическое образование (уровни бакалавриата и магистратуры).
Уточнению задач и содержания методической подготовки бакалавров и магистров в системе высшего географического и естественнонаучного образования посвящены исследования Н. Д. Андреевой, И. Н. Пономаревой, В. Д. Сухорукова, Д. П. Финарова, М. А. Шаталова и других авторов, где рассматриваются особенности создания структуры модели методической системы, определение роли ее отдельных компонентов, содержательное наполнение компонентов и пр. Теоретические основы методической подготовки бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования раскрываются в работах В. П. Соломина, П. В. Станкевича, И. И. Соколовой и др. При
этом необходимо отметить, что вопросы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в отечественной теории и практике высшего профессионального образования представлены несистемно и раскрываются покомпонентно.
Методическая подготовка является важной частью профессиональной подготовки бакалавров и магистров в области географического образования и рассматривается как система, включающая цель, содержание, методы и педагогические технологии, средства и формы организации обучения студентов, соответствующая уровневой структуре основной образовательной программы направления подготовки.
Совершенствование методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования может быть эффективным и социально значимым при условии обновления и разработки теоретических и методологических основ проектирования и реализации концептуальной модели методической подготовки, представляющей собой совокупность моделей: модели содержания, модели методики методической подготовки и модели становления методической компетентности обучающихся. При этом ключевой составляющей концептуальной модели методической подготовки является учебная дисциплина Технологии и методики обучения географии, обеспечивающая формирование основных методических знаний в области теории и методики обучения и воспитания географии, а также умений, навыков и опыта методической деятельности, направленных на формирование готовности и способности выпускников к образовательной практике, и относящаяся к циклу общепрофессиональных дисципин.
Обновление качества методической подготовки бакалавров и магистров на основе компетентностного подхода выступает условием ее совершенствования. Качество методической подготовки обучающихся рассматривается с позиции сформированности методической компетентности, представляющей собой интегративную характеристику личности, выражающуюся способностью и готовностью использовать методические знания, умения, навыки, опыт деятельности для решения методических задач в соответствии с направлением и уровнем подготовки.
Проведенный анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы позволил отметить, что совершенствование сложившейся системы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на современном этапе сталкивается с рядом противоречий.
Во-первых, между реформированием системы высшего профессионального образования, которое является решающим фактором развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального становления, и недостаточной изученностью проблемы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в общей системе профессионального образования в условиях перехода на уров-невую компетентностную модель.
Во-вторых, между достижениями теории и методики обучения и воспитания географии, педагогики, психологии и географической науки и недостаточной разработанностью содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на основе интеграции (на примере материала учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии).
В-третьих, между новыми требованиями к подготовке бакалавров и магистров, сформулированными в ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование на основе компетентностного подхода, и недостаточностью изученности
содержания понятия «методическая компетентность» современного специалиста и необходимостью разработки модели ее становления.
В-четвертых, между утвердившимся в реальной практике новым типом методической деятельности педагога с возрастающими требованиями к ее уровню и сложившейся моделью методической подготовки, ориентированной преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму методической деятельности, и необходимостью переориентации методики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования с парадигмы «научения» на парадигму «учения».
В-пятых, между необходимостью включения обучающихся в методическую деятельность и теоретической неразработанностью условий реализации методики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, включающих создание информационно-образовательной среды и разработку современного учебно-методического комплекса, обеспечивающего включение субъектов обучения в методическую деятельность и собственное развитие в области теории и методики обучения и воспитания географии.
Таким образом, в теории и методологии методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования обозначилось новое направление, изменяющее ее цель с освоения учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии и методики ее изложения на становление методической компетентности обучающихся. Решению данной проблемы и посвящена настоящая работа.
Ведущая идея исследования заключается в том, что методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического образования в вузе, построенная с учетом нормативных требований, регламентирующих сферу образования, при сохранении отечественных традиций и накопленного положительного опыта географического педагогического образования в России, обеспечит становление методической компетентности обучающихся, отвечающей потребностям общества и государства на основе трех замыкающихся друг на друге и поддерживающих взаимное развитие компонентов: «методическая подготовка — методическая деятельность — становление методической компетентности».
Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, направленной на становление методической компетентности.
Объектом исследования является образовательный процесс методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на базе разработки ее теоретических, методологических и теоретико-методических основ.
Предмет исследования — система научных основ и путей совершенствования методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, направленной на становление методической компетентности студентов.
Поиск решения поставленной проблемы базировался на ряде гипотетических положений:
1. Совершенствование методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования как фактора опережающего развития профессионального педагогического образования должно осуществляться при условии реализации модели методической подготовки, спроектированной на основе комплексной методологии, объединяющей методологические идеи, подходы, принципы, с учетом современных тенденций развития высшей педагогической школы, а также отечественного и зарубежного опыта.
-
Методическая подготовка будет результативной при условии проектирования модели содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, построенной на основе понятийной сетки науки — теории и методики обучения и воспитания географии, а также фундаментального ядра содержания учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии и ее содержательных модулей.
-
Становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования применительно к будущей методической деятельности возможно при условии разработки модели становления методической компетентности и определения комплекса методических задач, направленных на научение обучающихся соотносить свою методическую деятельность с ментальным опытом учащегося, тем самым обеспечивая формирование компетенций школьников.
-
Формирование методической компетентности осуществляется при условии проектирования и реализации модели методики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, спроектированной на основе интеграции методологических подходов, содержания, методов, форм и средств обучения.
-
Совершенствование методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования возможно только при условии определения инструмента, методов и механизмов диагностики результатов исследования, позволяющих контролировать и корректировать образовательный процесс по ее реализации.
С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
Изучить состояние исследуемой проблемы и ее отражение в теории и практике уровневого географического образования в вузе на основе анализа научной, психолого-педагогической и методической литературы, а также анализа нормативно-правовых и регламентирующих документов.
-
Теоретически обосновать и сконструировать модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, построенную на концепции, отображающей современные тенденции развития высшего профессионального образования в России и за рубежом.
-
Теоретически обосновать и сконструировать модель содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования с учетом сконструированной системы методических понятий, разработанной на основе интегра-тивного подхода.
-
Теоретически обосновать и разработать модель становления методической компетентности, построенную на основе компетентностного, деятельностного и личностного подходов.
-
Теоретически обосновать и разработать модель методики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, спроектированную на основе интеграции методологических подходов, обеспечивающую становление методической компетентности посредством теоретически обоснованного, разработанного и апробированного комплекса методических задач как средства диагностики становления методической компетентности, и выявить условия ее реализации.
-
Выявить условия реализации модели методической подготовки, направленные на становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования в вузе.
7. Апробировать теоретически обоснованную и разработанную модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на основе разработанного диагностического инструментария оценки результативности методической подготовки, а также диссеминировать полученные результаты исследования.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования.
Теоретические методы включали: сравнительный и аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, научное прогнозирование и статистические методы.
Эмпирические методы включали: анализ документов, метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, интервьюирование, тестирование, оценку и самооценку, метод парного сравнения, наблюдения и анализа конкретных ситуаций, изучение и обсуждение опыта преподавателей, методистов и учителей географии.
Методологическую основу исследования составил интегративный подход как исследовательская методология, предполагающая обоснование стратегий совершенствования методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в концептуальном синтезе из множества образовательных парадигм, с использованием акмеологического, аксиологического, антропологического, гуманистического, деятельностного, задачного, коммуникативного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, модульного, междисциплинарного, рефлексивного, си-нергетического, системного, ситуативного, средового, субъектного подходов.
Теоретическая основа исследования:
работы в области философии и теории профессионального образования (В. А. Болотов, В. А. Бордовский, Г. А. Бордовский, В. В. Лаптев, В. Д. Шадриков и др.), раскрывающие проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и профессиональной деятельности;
исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А. Г. Асмолов, С. Г. Вершловский, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.);
психолого-педагогические исследования, раскрывающие теории деятельности и развития личности в обучении, методологию личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Г. И. Щукина и др.), сущность и функции педагогической деятельности (З. И. Васильева, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин и др.) и диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И. С. Батракова, Б. П. Битинас, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Маслова, С. А. Расчетина и др.);
теоретико-методологические исследования основ высшего педагогического образования, в том числе: современные концепции вузовского образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, А. П. Валицкая, Е. И. Казакова, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева и др.), методология компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании (О. В. Акулова, В. И. Байденко, С. Н. Глазачев, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова и др.), научно-практические подходы к проектированию разноуровневых основных образовательных программ и образовательного процесса (А. П. Беляева, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Н. Л. Стефанова, Н. Л. Шубина, Б. Д. Эльконин и др.) и к разработке содержания высшего педагогического образования
(Н. А. Вершинина, Н. Д. Никандров, В. В. Николина, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.);
теоретико-методологические подходы к осуществлению подготовки педагога в области географического и естественнонаучного образования и исследования по общим проблемам в системе высшего профессионального уровневого естественнонаучного педагогического образования (Н. М. Александрова, И. Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Н. Д. Андреева, С. В. Васильев, С. Н. Глазачев, О. М. Кривошапкина, Е. М. Нестеров, М. С. Пак, И. Н. Пономарева, О. Г. Роговая, В. А. Смирнов, В. П. Соломин, П. В. Станкевич, В. Г. Суслов, В. Д. Сухоруков, З. И. Тюмасева, Д. П. Финаров, М. А. Шаталов и др.);
концепции и идеи отечественных исследователей, раскрывающие узловые проблемы географического образования в содержательном и организационно-деятельностном аспектах (Г. П. Аксакалова, И. И. Баринова, В. П. Голов,
A. В. Даринский, В. П. Дронов, И. В. Душина, Т. С. Комиссарова, В. П. Максаковский,
B. В. Николина, Н. Н. Петрова, М. В. Рыжаков и др.); современные подходы, связанные
с процессами стандартизации, дифференциации образования, личностно-
деятельностным и компетентностным подходами (Ю. Н. Гладкий, В. П. Дронов,
А. А. Лобжанидзе, Д. П. Финаров и др.); исследования в области теории методики обу
чения географии и подготовки учителей географии (Н. Н. Баранский, А. Е. Бибик,
Т. П. Герасимова, М. К. Ковалевская, В. А. Коринская, В. П. Максаковский,
Н. Н. Петрова, С. Н. Поздняк, В. Д. Сухоруков и др.).
Нормативная база исследования: законы и подзаконные акты, регламентирую
щие сферу образования, в том числе государственные образовательные стандарты выс
шего профессионального образования по направлению подготовки
050100 Естественнонаучное образование (2000, 2005), федеральный государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению
050100 Педагогическое образование (2009).
Основные этапы исследования
Первый этап (2005–2006 гг.) связан с выявлением проблем исследования и исходных позиций: изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и научная литература по проблемам методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; анализировалось состояние проблемы методической подготовки в отечественной и зарубежной практике; определялись методологические и теоретические основания к проектированию модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; определялись цель, объект, предмет исследования, формулировалась рабочая гипотеза; выявлялись основные подходы к разработке методической подготовки как системы в целом, так и всех ее компонентов; проводился констатирующий педагогический эксперимент по изучению возможностей внедрения в образовательный процесс методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования.
На втором этапе (2006–2007 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы: разрабатывался концептуальный замысел исследования и определялась его экспериментальная база; разрабатывались методологические и теоретические основы, определяющие структуру и содержание модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования (на материале учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии); разрабатывалась понятийная система теории и методики обучения и вос-
питания географии и уточнялся терминологический аппарат учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии, рассматривающийся как укрупненная дидактическая единица содержания методической подготовки; разрабатывалась модель содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования.
Третий этап (2007–2008 гг.) связан с проведением анализа и обобщения результатов констатирующего исследования; выявлением условий эффективной реализации методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; теоретическим обоснованием и проектированием модели становления методической компетентности и модели методики методической подготовки; определением условий результативной реализации методики в структурных подразделениях РГПУ им. А. И. Герцена; теоретическим обоснованием и разработкой комплекса методических задач, направленного на становление методической компетентности бакалавров и магистров.
На четвертом этапе (2008–2011 гг.) проведен формирующий эксперимент; внедрена методика методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику учебно-методический комплекс и методические материалы по проблеме исследования; проведена проверка эффективности предложенной методики, системный и логический анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования с применением методов математической статистики и представления экспериментальных данных; определены перспективы и направления дальнейшего исследования проблемы.
Экспериментальная база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (институт естествознания и факультет географии (Санкт-Петербург), Дагестанский филиал (г. Махачкала, Республика Дагестан)).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Совершенствование методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования как субъектов собственного развития применительно к их методической деятельности обусловлено необходимостью становления методической компетентности и осуществляется на основе интеграции системообразующих идей, подходов и принципов, выступающих фундаментальными категориями при разработке моделей содержания и методики методической подготовки и модели становления методической компетентности. Сформулированные концептуальные положения методической подготовки, отражающие особенности методической подготовки на современном этапе развития теории и методики обучения и воспитания географии как процесса, рассматриваются как совокупность рекомендаций к организации образовательного процесса — от целеполагания до анализа результатов их методической деятельности. Интегративное изучение объекта исследования позволяет не только всесторонне изучить отдельные компоненты проектируемой и апробируемой в ходе исследования модели методической подготовки бакалавров и магистров, но и увидеть наличие глубоких связей между ним и другими объектами действительности, а также проследить динамику его развития и преобразования.
-
Модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования представлена основным, теоретическим и прикладным блоками. В основной блок входят методологические и теоретические основы методической подго-
товки, определяющие стратегию и тактику ее развития. Теоретический блок включает основные положения, структуру методической подготовки, модели содержания и методики методической подготовки, а также модель становления методической компетентности. Прикладной блок представлен учебно-методическим комплексом методической подготовки бакалавров и магистров и механизмами реализации.
В педагогическом аспекте компонентный состав модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в целом определен и научно обоснован сущностными характеристиками каждого структурно значимого компонента: целевого, мотивационного, содержательного, процессуального и результативного.
3. Определенные в исследовании принципы методической подготовки бакалавров
и магистров в области географического образования потребовали пересмотра принципов
проектирования модели ее содержания, обеспечивающей формирование методических
знаний, умений, навыков, опыта и личностных профессиональных качеств.
Модель содержания методической подготовки проектируется на основе интеграции научного знания в области теории и методики обучения и воспитания географии, педагогических, психологических наук и опыта практической деятельности и представляет собой:
понятийную сетку методической науки;
терминологический аппарат учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии, характеризующейся взаимосвязью понятий, раскрывающих предмет науки с учетом требований методологичности, фундаментальности, модульности, структурирования содержания обучения на уровне теоретического обобщения и практической направленности и с учетом психолого-педагогических условий организации образовательного процесса и рефлексии;
фундаментальное ядро учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии (в ФГОС ВПО — учебной дисциплины «Методика обучения и воспитания географии»).
Структура учебной дисциплины представлена содержательными модулями: «Общая методика», «Частная методика», «Педагогические технологии и методики обучения». Содержательный модуль «Общая методика» представляет системообразующую единицу как учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии, так и системы методической подготовки в целом.
4. Основой проектируемой модели становления методической компетентности яв
ляется взаимосвязь понятий «методическая компетентность — методическая компетен
ция — методическая деятельность».
Понятие «методическая компетентность» рассматривается как важная составная
часть профессиональной компетентности бакалавров и магистров в области географиче
ского образования и представляет собой результат методической подготовки, выража
ющийся в способности и готовности эффективно выполнять все виды методической де
ятельности. Методическая компетентность включает информационно-когнитивную,
мотивационно-установочную, операционально-технологическую и социально-
поведенческую составляющие и представляет собой единство в теоретическом и практическом аспектах, находящих отражение в методической компетенции обучающихся.
Методическая компетенция соответствует основным видам методической деятельности будущего учителя географии (проектировочной, организационной, коммуникативной, гностической, исследовательской, интегративной, рефлексивной), формирующейся
посредством решения методических задач, и представляет собой совокупность таких компонентов, как ориентировочный (мотивационный), когнитивный (методические знания), операционально-деятельностный (методические умения и навыки), личностный (профессионально значимые личностные качества) и социально-поведенческий (опыт).
Становление методической компетентности базируется на концептуальных положениях компетентностного, деятельностного и личностного подходов и проходит три фазы (фазу формирования, фазу функционирования и фазу развития), что согласуется с основными этапами становления компетентности: 1) проектирование целей овладения методической компетентностью; 2) введение, усвоение и применение нового учебного материала для выполнения методических задач первого уровня по образцу, с использованием частных приемов методической деятельности; 3) первичное обобщение и применение учебного материала для выполнения методических задач второго уровня в стандартных ситуациях; 4) обобщение и систематизация учебного материала, самоконтроль, самокоррекция его усвоения, применение для методических задач третьего уровня в измененных ситуациях; 5) диагностика сформированности методической компетентности.
5. Проектируемая модель методики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования характеризуется переходом от парадигмы обучения к парадигме учения, от технологий развития памяти в образовательном процессе к технологиям развития мышления, от ориентации на исполнительность к стимулированию инициативности и выбора, от технологии принуждения к технологии социальной пробы и сотрудничества, от доминирования учебного предмета к созданию условий на самоопределение (выбор), тем самым обеспечивая реализацию парадигмы учения.
Условия реализации модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, способствующие становлению методической компетентности:
проектирование методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования осуществляется на основе декомпозиции основной цели — становления методической компетентности;
структура методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования представляет собой систему учебных дисциплин, практик, курсов по выбору и дистанционных курсов, обеспечивающих формирование методических знаний, умений и навыков. Системообразующим компонентом выступает учебная дисциплина Технологии и методики обучения географии, представляющая собой синтез современных достижений в области теории и методики обучения и воспитания географии, психологической и педагогической теории, географической науки, проверенных школьной практикой;
информационно-образовательная среда, созданная посредством теоретической и практической составляющих методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, направлена на обеспечение саморазвития и самообразования обучающихся;
разработанный учебно-методический комплекс обеспечивает включенность обучающихся в методическую деятельность посредством решения методических задач первого, второго и третьего уровней сложности;
методическая деятельность бакалавров и магистров осуществляется на аудиторных занятиях в рамках учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии (лекции, практические занятия), в ходе организации самостоятельной, в том числе учебно-исследовательской работы студентов, в ходе изучения курсов по выбору, на практиках;
педагогический мониторинг уровня сформированности методической компетентности как результата профессионально направленного обучения (нулевой уровень — разрозненных методических знаний и умений, первый уровень — методической грамотности, второй уровень — методической образованности, третий уровень — методического мастерства, четвертый уровень — методической культуры).
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и методическом уровнях проблемы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования и ее совершенствования.
Впервые в системе уровневого профессионального образования разработана концептуальная модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных моделей: модели содержания методической подготовки, модели методики методической подготовки, а также модели становления методической компетентности.
Разработана теоретико-методологическая база проектирования и реализации модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, основанная на комплексном использовании идей интеграции.
Осуществлен анализ содержания понятий «методическая компетенция», «методическая компетентность» и «методическая деятельность», а также процесса становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования, основанного на организации методической деятельности. В связи с чем в рамках обобщенной концептуальной модели разработана идея создания информационно-образовательной среды как комплекса необходимых условий для осуществления обучающимися методической деятельности.
Обоснован процесс становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования, раскрывающий фазы, этапы становления с учетом компонентной характеристики методической компетентности и выделения ее уровневой структуры сформированности на основании установления взаимосвязи с методической деятельностью, т. е. ее видовым разнообразием, этапами развития и уровнями сложности.
Предложена система методических умений и методических компетенций, уточнены задачи и виды методической деятельности выпускника по направлению 050100 Естественнонаучное образование.
Сформулированы новые требования к структуре, содержанию и организации образовательного процесса методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования (на примере материала учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии).
Выявлена роль методической задачи в системе методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на разных этапах становления методической компетентности обучающихся.
В результате опытно-эмпирических исследований по проверке разработанной модели методической подготовки: представлено системное описание характеристик методической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять методическую деятельность, по структурным компонентам с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, детерминант развития, уровней сформи-рованности методической компетентности; выявлены ведущие условия результативной методической подготовки, осуществляемой в высшем учебном заведении в интересах опережающего развития обучающихся в области теории и методики обучения и воспитания географии; разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования, отражающая содержательный и методический аспекты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
предложены теоретико-методологические основания применения интегративно-го подхода, разработанного на основе интеграции методологических подходов, принципов и теоретических идей философского, психологического, педагогического, акмеоло-гического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, отраженные в совокупности теоретико-методологических, содержательных, процессуальных, организационно-методических и практических положений;
выявлены принципы, определяющие сущность спроектированной модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования и обеспечивающие отбор ее содержания, построенного на основе интегративного подхода;
теоретически обоснована и спроектирована модель содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования на основе уточненного терминологического аппарата и фундаментального ядра учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии как отражение достижений наук — теории и методики обучения и воспитания географии, педагогики, психологии и географии;
теоретически обоснована и разработана модель становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования, спроектированная на основании взаимосвязи понятий «методическая компетентность — методическая компетенция — методическая деятельность», реализуемая посредством включения обучающихся в процесс решения методических задач;
теоретически обоснована и разработана модель методики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, которая актуализирует: модульное построение содержания методической подготовки разноуровневых основных образовательных программ в области географического образования; организацию личностно-ориентированного процесса освоения содержания методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; внедрение комплекса методических задач, обеспечивающих становление методической компетентности обучающихся посредством организации их методической деятельности; разработку, внедрение и апробацию диагностического инструментария становления методической компетентности на различных уровнях обучения с целью совершенствования методической подготовки;
- выявлены условия реализации модели методической подготовки в высшем учеб
ном заведении, разработана соответствующая система научно-методических рекоменда
ций по трансляции концептуальных основ методической подготовки бакалавров и маги
стров в области географического образования и модернизации на этой основе высшего
образования в России.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
в образовательную практику географического образования внедрена эффективная методика реализации методической подготовки бакалавров и магистров в условиях реформирования высшей школы;
создан и внедрен в практику работы института естествознания, факультета географии, Дагестанского филиала РГПУ им. А. И. Герцена учебно-методический комплекс, включающий готовые к использованию программы учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии, практик, государственной итоговой аттестации; разработан и апробирован дистанционный курс «Технологии и методики обучения географии»; разработаны учебно-методические рекомендации для студентов и методические рекомендации для преподавателей, дневники практик и др., обеспечивающие эффективность реализации методической подготовки бакалавров и магистров по направлению подготовки 050100 Естественнонаучное образование (профили География и Геология, магистерские программы Географическое образование и Эколого-геологическое образование);
разработан комплекс методических задач, используемый в ходе теоретической и практической методической подготовки бакалавров и магистров на этапах осмысления, проектирования и реализации методической деятельности с целью развития методической компетенции как интегративной основы профессионального педагогического роста;
теоретико-методологические положения концептуального построения системы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, отраженные в научных статьях, программах, методических рекомендациях автора, могут быть использованы исследователями проблемы методического образования в других образовательных областях педагогических вузов, при разработке стандартов и учебно-методического обеспечения высшего педагогического образования, специальными учреждениями по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров, органами управления образованием на федеральном, региональном и местном уровнях, руководителями учреждений среднего образования;
подготовлена и опубликована монография «Методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического образования: методология, теория, перспективы» (СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011), включившая основные результаты проведенного диссертационного исследования и позволяющая ознакомиться с ними научной и педагогической общественности. Материалы монографии предназначены для преподавателей и студентов педагогических вузов, методистов, учителей общеобразовательных учреждений;
модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, пособия учебно-методического комплекса, комплекс методических задач, материалы курса лекций и семинарских занятий по учебной дисциплине Технологии и методики обучения географии, материалы занятий курсов по выбору для студентов вузов, дистанционный курс Технологии и методики обучения географии могут быть
трансформированы в практике работы вузов в разных регионах России с учетом региональной специфики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования достигались: опорой на методологические и теоретические положения построения педагогической системы на основе интегративного подхода; научно-теоретическими подходами к конструированию методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; широким внедрением теоретических положений и методических материалов исследования в образовательный процесс подготовки бакалавров и магистров; сочетанием различных методов педагогического исследования; комплексным использованием статистических методов обработки полученных результатов исследования; личным участием автора в образовательном процессе и подготовке бакалавров и магистров по направлению 050100 Естественнонаучное образование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы представлены:
в монографии, учебных и учебно-методических пособиях, коллективных монографиях, научных журналах, сборниках научных трудов;
личным участием в работе Учебно-методического совета по направлению 050100 Естественнонаучное образование Учебно-методического объединения по направлениям педагогического образования Минобрнауки РФ и расширенных заседаний Учебно-методической комиссии по профилю География (1997–2009 гг.);
в процессе разработки и внедрения в образовательный процесс РГПУ им. А. И. Герцена основных образовательных программ по направлению 050100 Естественнонаучное образование (2000, 2005–2011 гг.);
на форумах, конференциях, семинарах различного уровня: научно-практической конференции «Наука, школа, вуз» (Санкт-Петербург, 2000), Международной научно-практической конференции «Геология в школе и вузе» (Санкт-Петербург, 2001, 2004, 2008, 2009, 2011), Международном семинаре «Опыт реализации инновационных образовательных программ в российских вузах: анализ достижения и анализ развития» (Санкт-Петербург, 2008), Всероссийском образовательном форуме — 2008 (Москва, 2008), Международной конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» (Санкт-Петербург, 2008), внутривузовской научной конференции «Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований в 2009 году» (Санкт-Петербург, 2010), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (Санкт-Петербург, 2007, 2010), Международной конференции «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации» (Санкт-Петербург, 2010), научно-практической конференции «Обучение в течение всей жизни» — «Life long learning» как фактор модернизации социально-экономического пространства региона» (Екатеринбург, 2010), Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика» (Санкт-Петербург, 2010), межвузовском семинаре «Школьное географическое образование в Санкт-Петербурге: реальность, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 2010), Международной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (2010), Международной научно-практической конференции «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения» (Санкт-Петербург, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Направления и перспективы развития образовательной об-
ласти «Безопасность жизнедеятельности»» (Санкт-Петербург, 2010), Международной конференции «Экология, технология, культура в современном мире: проблемы vs. решения» (Москва, 2011), Natural sciences in educational systems of European countries in the 21st century (Krakw, Poland, 2011);
в ходе стажировок (2008 — тема «Университет как инновационный научно-образовательный центр: управление инновационными проектами», Польша, Педагогическая академия г. Кракова; 2010 — тема «Подготовка бакалавров и магистров географического образования к педагогической деятельности», Польша, Педагогический университет г. Кракова);
в ходе освоения программ дополнительного профессионального образования и повышения квалификации в РГПУ им. А. И. Герцена, на методических семинарах по проблемам организации и проведения профессиональной уровневой подготовки бакалавров и магистров в области географического образования для преподавателей, заведующих кафедрами, заместителей деканов и деканов географических и естественнонаучных факультетов университетов (2005–2011 гг.): программа дополнительного профессионального образования «Мастер делового администрирования (MBA — Менеджмент образования)»; программы повышения квалификации: «Компетентность специалиста в области гуманитарных технологий в социальной сфере», «Роль учебно-вспомогательного персонала в формировании инновационной образовательной среды университета» (2008), «Профессиональная компетентность эксперта ЕГЭ по географии (квалификация «Эксперт ЕГЭ по географии»)» (2009), «Современные образовательные технологии реализации кредитно-модульной системы высшего профессионального образования, специализация "Непрерывное образование"» (2010).
Объем и структура диссертации. Структура диссертации в соответствии с логикой научного исследования состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы — 377 стр., она включает 23 таблицы, 14 рисунков. Список литературы содержит 257 наименований, в том числе на иностранном языке.
Теоретические основы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования
Внимание научной общественности к проблеме методической подготовки будущих учителей является объективной необходимостью в связи с усилением динамики всех процессов, которые протекают сегодня в стране, обществе и образовании в целом.
Теоретические основы исследования по общим проблемам естественнонаучного и географического образования в системе высшего профессионального уровневого педагогического образования раскрыты в трудах Н. М. Александровой, И. Ю. Алексашиной, СВ. Алексеева, С. Н. Глазачева, М. С. Пак, В.А.Смирнова и других [5, 6, 7, 53, 210]. Исследованию проблем методической подготовки педагога в области географического и естественнонаучного образования посвящены работы Н. Д. Андреевой, С. В. Васильева, И. Б. Жуковина, О. М. Кривошапкиной, Е. М. Нестерова, И. Н. Пономаревой, О. Г. Роговой, В. П. Соломина, П. В. Станкевича, В. Г. Суслова, В. Д. Сухорукова, 3. И. Тюмасевой, Д. П. Финарова, М.А.Шаталова и других [11, 34, ПО, 182, 151, 179, 194, 214, 215, 217, 221, 222, 230, 233, 239].
Установленные в главе 1, п. 1.1 тенденции и закономерности развития географического образования на всех уровнях обучения, определяющие пути совершенствования методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, обосновывают необходимость пересмотра ее цели, обновления содержания, разработки методики и педагогических технологий, ориентированных на становление методической компетентности, вскрывая проблемы методической деятельности будущих учителей географии. Важно отметить, что методическая деятельность учителя сегодня не ограничивается только анализом и обоснованием путей обучения, а включает задачи развития личности учащихся и способности бакалавров и магистров в области географического образования обеспечить данное развитие, используя предметное содержание; реализацию обоснованно избранных путей во взаимодействии с учащимися; воспитание учащихся средствами своего учебного предмета в соответствии с целями и задачами новой образовательной системы.
Анализ теории и практики методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования свидетельствует как об определенной теоретической и практической разработанности проблемы, так и о наличии противоречий: - между потребностью общества в учителе новой формации, способном реализовать современные идеи опережающего обучения школьников в рамках изучаемых естественнонаучных дисциплин, и недостаточным уровнем готовности выпускников педагогических вузов к осуществлению методической деятельности в реальной образовательной практике; - между новой нормативно-правовой основой общего (среднего) и высшего профессионального образования и не удовлетворяющим запросы развивающейся системы общего (среднего) образования уровнем методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; - между необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и профессионального потенциала субъектов образовательного процесса и дискретно-локальным характером сложившейся системы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, ориентированной преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму методической деятельности; - между наличием у бакалавров и магистров в области географического образования определенного уровня сформированности методических знаний, умений, навыков и недостаточным уровнем сформированности методической компетентности, необходимой для реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей образовательного процесса в школе; - между потребностью перехода методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования к становлению их методической компетентности и необходимостью разработки методики ее формирования и инструментария диагностики. Необходимость решения названных и других противоречий порождает потребность в разработке вопросов, связанных с рассмотрением теоретико методологических и концептуальных основ методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования; нового контента методической подготовки и с определением терминологического аппарата теории и методики обучения и воспитания географии; путей обогащения субъектного опыта бакалавров и магистров; педагогического процесса как объекта методической деятельности будущего учителя географии; сущности и структуры методической деятельности; подходов к формированию и измерению методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования.
Уточнению задач и содержания методической подготовки будущих учителей в системе высшего образования посвящены исследования Н. Д. Андреевой, И. Л. Беленок, В. И. Земцовой, Н. Л. Стефановой, М.А.Шаталова и других [11, 21, 79, 219, 239]. В области методической подготовки учителя географии за последние 10 лет было несколько исследований: Е. Г. Вегнер, В. Л. Погодиной, С. Н. Поздняк, Е. А. Таможней, Т.К.Щербаковой [37, 173, 174, 225, 243]. Теоретические основы методической подготовки бакалавров и магистров в области естественнонаучного и географического образования раскрываются в работах И. Б. Жуковина, И. И. Соколовой, В. П. Соломина, П. В. Станкевича, В. Д. Сухорукова и других авторов [182, 212, 214, 215, 217, 222].
Среди исследователей утвердилось мнение о самостоятельном значении методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в структуре общей профессиональной подготовки, интегрирующей философско-методологический, социальный, психолого-педагогический и предметно-методический аспекты. Именно методическая подготовка вооружает обучающихся знаниями и умениями в области теории и методики обучения и воспитания географии, обеспечивает становление методической компетентности, а также формирует у них систему ценностных отношений к профессии и опыт методической деятельности.
Становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования
Вхождение России в европейское образовательное пространство и удовлетворение высшей профессиональной школой потребностей внутреннего рынка современного профессионального труда страны связано с необходимостью подготовки компетентностного специалиста новой формации в области образования, демонстрирующего необходимый уровень методической компетентности. Повышение требования к методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования на современном этапе связано с ее востребованностью во всех сферах социальной практики и разных видах профессиональной деятельности, в деловом и межличностном общении, в быту и на отдыхе, в семье и в условиях непрерывного профессионального и личностного развития, самосовершенствования каждого профессионала.
В связи с этим перед учеными встает ряд вопросов, требующих ответов, среди которых следующие: Каковы перспективные направления совершенствования методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в условиях перехода высшей школы на уровневую модель организации образования в сочетании с модульным принципом разработки нового содержания в рамках требований ФГОС ВПО третьего поколения? Какие методики и педагогические технологии обеспечивают становление методической компетентности бакалавров и магистров? Какие из них способствуют развитию обучающихся как субъектов своего методического образования и методической деятельности? Поиск ответов на поставленные вопросы во многом связан с пониманием сути понятия «методическая компетентность» и определением путей ее становления.
Исследователи сходятся во мнении, что проблема становления любого вида компетентности остается до сих пор не решенной в отечественной науке и вузовской практике, несмотря на активное развитие педагогических исследований в проблемном поле технологий и методик обучения в высшей школе. Результаты исследования авторского коллектива под руководством академиков РАО Г. А. Бордовского и Н. Ф. Радионовой, профессора А. В. Тряпицына свидетельствуют о наличии тенденций процесса становления профессиональной компетентности [85. С. 186]. К основным тенденциям отнесены: - возрастание степени осознанной ответственности студентов за качество своего профессионального образования; - устойчивый рост интереса преподавателей вуза к повышению преподавательской квалификации; - наблюдается усиление ориентации преподавателей на учет интересов и потребностей студентов; - расширяется потребность в использовании информационных технологий, проектно-исследовательской деятельности, влияющих на выбор дальнейшего пути получения образования; - наблюдается рост самооценки студентов образовательных результатов и результатов профессиональных проб; - изменяется характер взаимосвязи познавательных и профессиональных мотивов в образовательной деятельности. Несмотря на значимость данного понятия, отмечается недостаточное количество теоретических и прикладных исследований, в которых раскрываются научные основы методической компетентности в рамках интеграции компетентностного, деятельностного и личностного подходов. В частности, в данном исследовании впервые в области географического и естественнонаучного образования представляется концепция методической подготовки, ориентированной на становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования с обоснованием путей возможной ее дифференциации на каждой ступени образования в вузе. Да и само понятие «методическая компетентность» требует уточнения.
Рассмотрим более подробно соотношение между понятиями «профессиональная компетентность» и «методическая компетентность».
Вопрос о профессиональной компетентности привлекал внимание видных отечественных педагогов. Одним из основателей разработки этой проблемы является П. Ф. Каптерев. В своих работах он отмечал, что в педагогическом процессе развитие ученика во многом зависит от постоянного саморазвития педагога: «Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования: один на вершине ее, другой в самом низу. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и на разных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к тому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работы... Каким образом он, сам не развивающийся, может содействовать развитию других? Каким образом он может пробудить в других то, что угасло в нем самом, - потребность образования и развития, каким образом он может дать другим то, чего не имеет сам?» [89. С. 595].
Результаты многолетних исследований, полученные учеными РГПУ им. А. И. Герцена, свидетельствуют о том, что профессиональную компетентность стоит рассматривать как процесс становления субъектного опыта будущей профессиональной деятельности. Принимая точку зрения В.А.Козырева и Н. Ф. Радионовой [104], мы понимаем под профессиональной компетентностью интегральную характеристику личности, определяющую способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с учетом специфики предметной области, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Методическая задача как инструмент становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования
Вторая идея становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования заключается в том, что условие, обеспечивающее становление компетентности, выраженной в способности обучающихся успешно и эффективно действовать как в стандартных, так и новых условиях, связано с личностным опытом человека, видом и характером его предыдущей деятельности, и выражается в соотнесении структуры методической деятельности бакалавров и магистров в области географического образования с составляющими структуры личности человека и их сущностными признаками.
Как видно из вышесказанного, в основе понимания методической компетентности лежит проблема педагогической деятельности, определяющая формирование индивидуального стиля будущего учителя. В характеристике педагогической деятельности мы исходим из более общего понятия - «деятельность». Категория деятельности является ключевой в понимании человека и в настоящее время изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, педагогикой и другими. Наиболее часто деятельность определяется как специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование в интересах людей [86, 106, 123, 136, 240, 246 и др.].
Используя принципы системного подхода, исследователи педагогической деятельности рассматривают ее как систему, в структуре которой выделяются четкие функциональные элементы и средства (технологии) их взаимодействия [24, 51, 113, 114, 133, 216 и др.].
В исследовании профессиональной деятельности педагога деятельностный подход методологически оправдано дополнять личностным. Так, В. И. Горовая и С. И. Тарасова предлагают рассматривать деятельность как функциональное содержание сущности человека. Деятельность задает человеку как субъекту определенные личностные параметры, которые, в свою очередь, объективно отражают ее функциональную структуру и создают субъективную предпосылку для ее продуктивной реализации. Следовательно, формирование деятельности и личности как ее носителя -внутренне неделимый процесс [57. С. 11].
Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу о том, что в педагогической деятельности отражаются важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре. Поэтому, говоря об антропологическом смысле педагогической деятельности, В. И. Горовая и С.И.Тарасова отмечают, что «...мы должны ориентироваться на сложную целостность, многомерность, многоуровневость и динамизм человека. Представление о человеке, его структуре, психологических механизмах поведения и развития должно пронизывать сознание и деятельность преподавателя / учителя и быть определяющим фактором проектирования и управления целостным педагогическим процессом, содержащим все факторы, активизирующие совокупные признаки человека» [57. С. 64-65]. Мы соглашаемся с выводом авторов о том, что философское осмысление образа человека может служить некой антропологической матрицей педагогической деятельности, ориентиром определения ее целей и содержания, инструментом образовательного процесса, направленного на формирование человека «растущего», и обращение к человеку должно стать ценностным ориентиром для всего того, что призван делать преподаватель / учитель. Таким образом, можно констатировать обоснования и широкого внедрения личностно-ориентированного подхода. Однако этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, так как, по справедливому замечанию И. А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом [81]. Логика педагогической деятельности проектируемой с позиции человека как ее ценностной ориентации может быть выражена в следующей логической цепочке: Функционально-содержательная характеристика педагогической деятельности с позиции психологической теории деятельности рассматривалась Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, B. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и другими отечественными учеными [9, 44, 47, 59, 124, 130, 199, 224, 245 и др.]. В центре учения о путях развития личности и формирования ее психологических свойств лежит положение о «кольцевой» зависимости между психическими свойствами человека и его деятельностью. «Личность -субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявляться и развиваться уникальные потенции конкретного индивида» [13. С. 5]. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять и формировать его самого» [199. C. 438]. К. А. Абульханова-Славская подчеркивает: «Не только осуществление себя в деятельности, но и становление и развитие через деятельность - таков путь формирования личности» [1. С. 215]. Исследования последних лет в области теории и методики обучения и воспитания географии, педагогики и психологии показывают, что деятельность может выполнять функцию структуры-аттрактора, иными словами, практическая деятельность может выступать той основой, на которой будет происходить процесс самодостраивания, самовыстраивания до сложноорганизованной профессиональной деятельности педагога, имеющей, в отличие от предметной, не линейную, а многомерную структуру. Но для этого с позиции синергетики должно быть определено поле путей развития, среда, которая обеспечивает будущее состояние деятельности. А. А. Реан предлагает рассматривать следующие психологические аспекты педагогической деятельности: проективные педагогические способности; учебное взаимодействие педагога с обучающимися; профессиональную мотивацию; терпимость как профессионально значимое свойство личности; социально-когнитивные особенности педагогической деятельности» [192].
Э. Ф. Зеер подчеркивает, что центральной категорией, отражающей сущность взаимодействия человека и профессии, является профессиональное развитие, которое в психологии рассматривается как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества. Профессиональное развитие обычно отождествляют с прогрессивным изменением человека: созреванием, формированием, саморазвитием, самосовершенствованием [78. С. 16]. Оно тесно связано с понятием «становление».
Результаты диагностики процесса становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования
Методическая деятельность рассматривается нами одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат. Формирование методической деятельности бакалавров и магистров в области географического образования при изучении каждой учебной дисциплины учебного плана по направлению подготовки Естественнонаучное образование / Педагогическое образование предусматривает поэтапное ее усложнение.
Так, на первом этапе методическая деятельность обучающихся направлена на изучение и овладение методологическими и теоретическими основами теории и методики обучения и воспитания (в соответствии с профилем подготовки) в ходе изучения учебных дисциплин учебного плана направления подготовки, в том числе и в рамках учебной дисциплины Технологии и методики обучения (по дисциплинам профильной подготовки). Данный этап является фундаментом для формирования методической деятельности и предполагает прослушивание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование и т. д. учебной информации под углом зрения достижения определенных целей [45. С. 28 - 29].
Второй этап - методическая деятельность бакалавров и магистров в области географического образования направлена на изучение методов решения методических задач, показывающих состав и содержание аппарата практического применения основных теоретических положений учебной дисциплины Технологии и методики обучения географии. В состав этой фазы методической деятельности входит чтение, осмысление, выполнение действий по образцу, структурирование решений, анализ различных примеров рационального применения типовых приемов и алгоритмов, составление обобщенных предписаний, тренировки, упражнения и т. д.
Третий этап - методическая деятельность по использованию приобретенных методических знаний в плане их действенности и достоверности, диагностируемая в ходе практики посредством различных форм контроля и самоконтроля.
Четвертый этап - самостоятельная методическая деятельность направлена на формирование ее индивидуального стиля у бакалавров и магистров в области географического образования. Самостоятельная работа обучающихся, инициируемая как преподавателем, так и студентами, играет ведущую роль. При этом роль преподавателя смещается в сторону групповых и индивидуальных консультаций (в т. ч. онлайн-консультации), коллоквиумов, дискуссионных встреч, вебинаторов (или онлайн-семинаров -презентаций, лекций, семинаров или курсов, организованных при помощи web-технологий в режиме реального времени) и других форм обучения, направленных на обсуждение сконструированных или просмотренных уроков, информационных или дидактических материалов урока, наглядных пособий, поиск различных путей организации обучения, ориентированных на достижение конкретной цели, и т. д.
Необходимо отметить, что на каждом этапе формирования методической деятельности бакалавров и магистров преподаватель должен согласовывать цель своей деятельности, т. е. представление о желаемом будущем состоянии обучаемого, с естественными тенденциями его развития на основании результатов диагностируемых показателей. Воздействия преподавателя только тогда будут давать наибольший эффект, когда они будут носить характер, резонансный с внутренними побуждениями личности.
Поэтому важнейшим направлением его деятельности должно стать инициирование собственных линий в развитии студента, вытекающих из его личностных особенностей, тенденций методической деятельности и тенденций его самоорганизующей и самосозидающей деятельности. Это ненасильственное, природосообразное воздействие, опирающееся на самоорганизацию, самосозидающую активность человека, выводит взаимоотношения преподавателя и студента на качественно новый уровень.
Таким образом, можно констатировать, что методическая деятельность бакалавров и магистров в области географического образования имеет уровневую структуру. Охарактеризуем эти уровни.
Интуитивно-оценочный уровень - способность обучающихся оценивать (положительно или отрицательно) увиденное и услышанное на основании наблюдения за методической деятельностью учителя и преподавателя вуза, не имея для этого ни специальных критериев, ни теоретических знаний.
Адаптивный уровень - способность обучающихся оценивать на основании теории и методики обучения и воспитания географии, первичного опыта методической деятельности и самоанализа.
Самоактуализирующий уровень - способность обучающихся оценивать на основании сформировавшихся умений решать методические задачи и осознания своих возможностей и индивидуальных особенностей, определяющих дальнейшее саморазвитие.
Профессионально-гармонизирующий уровень — способность обучающихся не только уверенно повторять имеющиеся разработки, но и привносить личностные черты (в основном это творчество «для себя», но могут встречаться и открытия); оценивать свои достижения на основании сформировавшихся методических знаний и умений, личного опыта методической деятельности.
Стоит отметить, что на процесс выполнения методической деятельности обучающимися на любом из вышеназванных уровней могут оказывать влияние различные факторы. Необходимость их учета и создания в процессе методической подготовки очевидна, но иногда практически невозможна.
Так, С. Д. Смирновым выделяются ситуационные и личностные факторы [211. С. 163]. К ситуационным факторам автор относит лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; сильную или слишком слабую мотивацию; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванную предыдущими неудачами; повышенную самоцензуру; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и другие факторы. К личностным факторам относятся конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке) или слишком сильная уверенность в себе (самоуверенность); эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокая тревожность как личностная черта и ряд других факторов.
Похожие диссертации на Методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического образования
