Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ состояния проблемы формирования профессиональных компетенций в процессе обучения физике бакалавров физического образования
1 Проблема диагностики в педагогическом процессе 16
2 Профессиональные компетенции учителя и проблемы их формирования при подготовке бакалавров физического образования 27
3 Компетентностный подход как основа модернизации высшего педагогического 36
образования
4 Проблема оценки профессиональных компетенций при подготовке бакалавров физического образования
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Методика формирования и диагностики профессиональных компетенций при обучении физике бакалавров физического образования 60
1 Принцип бинарности при подготовке бакалавров в области физического образования 60
2 Развитие пропедевтических умений бакалавров физического образования в системе профессиональных компетенций 68
3 Формирование профессиональных компетенций и методика их оценивания при изучении дисциплины «История физического образования» 88
4 Лабораторный практикум по методике обучения физике 107
5 Конструирование современного урока физики 118
Выводы по 2 главе 130
Глава 3. Педагогический эксперимент и его результаты 133
1 Организация и структура педагогического эксперимента 133
2 Педагогическая практика как средство диагностики сформированности профессиональных компетенций у бакалавров физического образования . 138
Выводы по 3 главе 148
Заключение 151
Список литературы
- Профессиональные компетенции учителя и проблемы их формирования при подготовке бакалавров физического образования
- Проблема оценки профессиональных компетенций при подготовке бакалавров физического образования
- Развитие пропедевтических умений бакалавров физического образования в системе профессиональных компетенций
- Педагогическая практика как средство диагностики сформированности профессиональных компетенций у бакалавров физического образования
Профессиональные компетенции учителя и проблемы их формирования при подготовке бакалавров физического образования
С этой точки зрения, следует признать уместным определение педагогической диагностики, данное Н.Ф. Приваловой: «Педагогическая диагностика – область научно – практической деятельности по распознаванию актуального состояния педагогической системы и её подсистем как состояния параметров процессуальных и результативных составляющих с точки зрения соответствия их норме, задаваемой в рамках определённой педагогической концепции» [114, c.6].
В то же время, диагностика, наряду с познавательным, включает в себя конструктивно – преобразовательный (предписывающий, формирующий) компонент. Поэтому, диагностика – это познавательно – преобразующая деятельность людей, имеющая своей целью совершенствование человека, группы людей, явлений и т.п. Неслучайно эффективность диагностики оценивается по тому, насколько оправдывают себя её рекомендации [50].
Н.К. Голубев, Б.П. Битинас утверждают: «В структуре педагогического знания диагностика имеет не самостоятельное значение, а практическую направленность. Практика – материальная основа диагноза и критерий его истинности». Следовательно, педагогическая диагностика подобна зеркал у для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношением различных компонентов [32].
Таким образом, объектом педагогической диагностики являются педагогический процесс, взятый в целом, и все его компоненты, которые могут выступать в единстве или взаимосвязи [9, с.17].
Назначение педагогической диагностики заключается в том, чтобы довести диагностируемого до определенного уровня обученности, соответствующего поставленным целям, и по проявлению этой обученности в процессе диагностики и контроля сделать выводы об успешности деятельности всей образовательной системы вуза, включая и самого преподавателя [119, с. 250].
Н.К. Голубевым и Б.П. Битинасом были выделены функции педагогической диагностики: 1) обратной связи; 2) оценки результативности педагогической деятельности; 3) воспитательно – побуждающая; 4) коммуникативная; 5) конструктивная; 6) информация участников педагогического процесса; 7) прогностическая [32, c.8-10].
При подготовке бакалавров педагогического образования на факультете физики педагогическая диагностика, по нашему мнению, в учебном процессе должна выполнять следующие функции: информационную (сбор сведений о личности, об исходном уровне подготовки); оценочную (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующую (внесения частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса). В соответствии с реализуемыми функциями можно выделить виды педагогической диагностики: начальная (при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с обучающимися): текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая (при подведении итогов какого-то периода обучения, при анализе реализации конкретной педагогической задачи и пр.). Один из важнейших аспектов диагностики – ее организация. Исследования О. Ю. Ефремова показали, что педагогическая диагностика в вузе как подсистема педагогической системы вуза отражает в себе ее структуру и может быть рассмотрена как самостоятельная педагогическая система с пятью структурными компонентами: цель диагностики, содержание диагностируемой информации, объект диагностики (диагностируемый), средства диагностики, диагност (субъект диагностики) [48].
С позиций системно-структурного подхода система педагогической диагностики в вузе – это многокомпонентная система с многочисленными внутренними и внешними связями. Изучение и анализ этих связей являются основой рациональной организации диагностики качества подготовки специалиста на каждом этапе [119, c.250].
Цель является основным, стержневым структурным компонентом системы педагогической диагностики, которая планируется на основе квалификационных требований к специалисту определенного профиля, все остальные компоненты замыкаются на цель. Только компетентное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии с позиций комплексного подхода по обеспечению подготовленности к определенной социально-полезной деятельности дает возможность научно обоснованно подходить к решению проблемы педагогической диагностики, проверки и контроля хода и результатов обучения [82, 114].
Содержание диагностируемой информации определяется в соответствии с целями диагностики на основе ценностного подхода к каждому разделу учебной информации, содержащимися в государственных учебных программах (программами, утвержденными отраслевыми УМО как типовые) [119, с. 251].
Ценность диагностируемой информации определяется, с одной стороны, внутрипредметной значимостью разделов и тем курсов (внутренние связи), с другой – целями обучения по данной дисциплине, то есть межпредметной и практической значимостью (внешние связи). В отношении личностных качеств и характеристик участников образовательного процесса в вузе содержание диагностируемой информации определяется на основе требований к их профессиональным и личностным качествам, профессиограммы, психологических особенностей ведения профессиональной деятельности [119].
Проблема оценки профессиональных компетенций при подготовке бакалавров физического образования
Важнейшая способность, которую должен получить студент в ВУЗе, -это способность учиться, которая главным образом скажется на его профессиональном становлении, так как определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научиться учиться важнее, чем получить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Ещё важнее, способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении [4].
Обучение – процесс двухсторонний. В нем участвуют учитель и ученик, их деятельность на уроке тесно взаимосвязана. С одной стороны, в процессе обучения принимает участие учитель, который планирует свою деятельность на уроке, а также деятельность учеников, организует ее, контролирует, корректирует и анализирует. С другой стороны, – ученик как второй субъект процесса обучения должен выполнять на уроке под руководством учителя, а дома – самостоятельно те же самые функции, что и учитель: планировать свою деятельность, организовывать ее, контролировать, корректировать и анализировать. Для успешного обеспечения современного образовательного результата в учебном процессе необходимо созда вать условия для активной познавательной деятельности учащихся. Учитель должен выступать не как специалист, передающий ученикам учебную информацию, а как организатор процесса учения, руководитель деятельности учащихся, оказывающий им нужную помощь и поддержку [85, c.39]. Частично разрешить эту проблему при подготовке бакалавров физического образования позволяет принцип бинарности, который выражается в необходимости объединения в процессе обучения: 1) научной и методической линий; 2) объединения позиции обучающего и обучаемого. Принцип бинарности диктует необходимость более тесного сочетания подготовки студентов по физике и методике обучения физике. Для того, чтобы студент мог успешно изучать физику в вузе, он должен знать школьный курс физики. Но, с другой стороны, курс физики в педагогическом вузе направлен прежде всего на то, чтобы студент в будущем мог успешно преподавать физи ку в школе. Значит, он должен хорошо зна ть школ ьный курс и как ученик, и как учитель, т.е. хорошо знать предмет преподавания и хорошо владеть методикой преподавания [72].
В соответствии с этим принципом в подготовке бакалавров физического образования в педвузе можно выделить два направления: педагогическую ориентацию содержания физических курсов и предметную ориентацию средств и методов преподавания.
Первое направление заключается в особом акцентировании внимания физическом содержании, имеющем большое значение в школьном курсе физики, на отражении в содержании обучения действий, адекватных современной физической науке. Все разделы курса физики, имеющие непосредственное отношение к школе, должны изучаться особенно тщательно, с установлением связи с разделами школьной физики, с расстановкой методических акцентов.
Второе направление - педагогическая ориентация методов и средств обучения - заключается в такой организации занятий, которая служила бы образцом для будущего учителя физики. Важным признаком педагогической квалификации учителя является не только знание предмета, а и умение обучить предмету, вызвать интерес к нему. Реализация этого направления проявляется в применении таких приемов и средств обучения, которые активизируют учебно-познавательную деятельность студентов. Это внедрение активных методов обучения, использование компьютерной техники, сочетание традиционного лекционного метода с проблемным обучением, коллективное выполнение заданий и др.
В рамках идей педагогики сотрудничества позиции учителя и ученика не должны противопоставляться, несмотря на то, что функционально в школе они выполняют разные роли, поэтому мы считаем принципиально важным в процессе подготовки бакалавров образования должно быть заложено единство «учитель-ученик». В данном контексте бинарность рассматривается не с точки зрения соответствия методам обучения и методам усвоения знаний, а с позиции признания студента в качестве субъекта процесса образования. Как отмечает А.А. Вербицкий, в традиционном обучении социально-нравственное содержание жизни и деятельности людей передается студенту в форме информации, абстрактной знаковой системы, которое оказывается «знаемым» студентом, а не прожитым еще в аудитории, поэтому не «пропущенная через собственные переживания и поступки» студента информация не может стать его «живым знанием, отношением, нравственной нормой, воспитанностью» [19]. "Учись делая" - так сформулировал эту мысль J. Dewey [158]. Студенты не на столько хорошо знают физику, чтобы сразу выполнять роль учителя. С другой стороны у преподавателя не так много времени, чтобы долго держать студента на позиции ученика, кроме того для освоения профессиональных компетенций нужна не только передача информации, но и деятельность.
Принцип бинарности предполагает, что в процессе обучения студент одновременно выступает и в роли об учающего, и в роли об учаемого, что позволяет ему освоить и необходимый объем знаний по предмету (современные научные истолкования основных понятий и фактов школьного курса физики), и хотя бы частично сф ормировать методические умения и навыки преподавания предмета.
Развитие пропедевтических умений бакалавров физического образования в системе профессиональных компетенций
За одно занятие студент выполняет несколько школьных лабораторных работ, например, при выполнении лабораторной работы № 4 «Сравнение количеств теплоты при смешивании воды разной температуры. Определение температуры нагретого тела калориметрическим способом Определение удельной теплоемкости твердого тела», необходимо: 1. Сравнить количество теплоты при смешивании воды разной температуры. 2. Определить температуру нагретого тела калориметрическим способом. 3. Определить удельной теплоемкость твердого тела. Образец подробной инструкции к выполнению одной из работ представлен в Приложении № 4. После выполнения работы студенту необходимо оформить работу в тетради согласно требованиям. На следующем занятии студент защищает работу, а именно: пишет тест на знание теории по данной теме, беседует с преподавателем о проделанной работе и предъявляет отчёт о выполненной работе.
Все тесты фронтальных работ 1-4 имеют вид теста с вариантом ответа. Балл за выполнение теста выставляется исходя из процента от максимального: 85%-100% - 5 баллов; 65%-84.99% - 4 балла; 50% - 64.99% - 3 балла; До 49.99 – 2 балла. Предъявляемый отчёт студента оценивается согласно следующему плану: Балл «5» ставится в том случае, если студент: 1. Выполнил работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений. 2. Самостоятельно и рационально выбрал и подготовил для опыта необходимое оборудование, все опыты провел в условиях и режимах, обеспечивающих получение результатов и выводов с наибольшей точностью. 3. В представленном отчете правильно и аккуратно выполнил все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления и сделал выводы. 4. Правильно выполнил вычисление погрешностей, если они были предусмотрены работой. 5. Соблюдал требования безопасности труда. Балл «4» ставится в том случае, если выполнены требования к оценке «5», но: 1. Опыт проводился в условиях, не обеспечивающих достаточной точности измерений. 2. Или было допущено два-три недочета, или не более одной негрубой ошибки и одного недочета.
Балл «3» ставится, если работа выполнена не полностью, но объем выполненной части таков, что позволяет получить правильные результаты и выводы, или если в ходе проведения опыта и измерений были допущены следующие ошибки:
1. Опыт проводился в нерациональных условиях, что привело к получению результатов с большей погрешностью.
2. Или в отчете были доп ущен ы в общей сложности не более двух ошибок (в записи единиц измерен ия, в вычисления х, графиках, таблицах, схемах, анализе погрешностей и т.д.), не принципиального для этой работы характера, но повлиявших на результат выполнения.
3. Или работа выполнена не полностью, однако объем выполненной части таков, что позволяет получить правильные результаты и выводы по основным, принципиально важным задачам работы.
Балл «2» ставится в том случае, если: 1. Работа выполнена не полностью, и объем выполненной части работы не позволяет сделать правильных выводов. 2. Или опыты, измерения, вычисления, наблюдения производились не правильно. 3. Или в ходе работы и в отчете обн аружились в совокупности все недостатки, отмеченные в требованиях к оценке «3».
Балл «1» ставится в тех случаях, когда учащийся совсем не выполнил работу или не соблюдал требований безопасности труда.
В ходе устной беседы по теме проделанной работы студенту необходимо знать: класс и раздел, в котором выполняется данная лабораторная работа; количество часов отводимое на изучение данного раздела и темы, по которой выполнялась работа (на базовом уровне и на профильном), основные понятия, законы, величины, определения по данному разделу, указанные в учебной программе.
Ответ в ходе устной беседы, оценивается по следующему плану: Балл «5» ставится в том случае, если студент: обнаруживает полное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, знание законов и теорий, умеет подтвердить их конкретными примерами, применить в новой ситуации и при выполнении практических заданий; дает точное определение и истолкование основных понятий, законов, теорий, а также правильное определение физических величин, их единиц и способов измерения; технически грамотно выполняет физические опыты, чертежи, схемы и графики, сопутствующие ответу, правильно записывает формулы, пользуясь принятой системой условных обозначений; при ответе не повторяет дословно текст учебника, а умеет отобрать главное, обнаруживает самостоятельность и аргументированность суждений, умеет установить связь между изучаемым и ранее изученным 116 материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других смежных предметов; умеет подкрепить ответ несложными демонстрационными опытами; умеет делать анализ, обобщения и собственные выводы по отмечаемому вопросу; умеет самостоятельно и рационально работать с учебником, дополнительной литературой и справочниками. Балл «4» ставится, если ответ удовлетворяет требованиям на балл «5», но студент: допускает одну негрубую ошибку или не более 2 недочетов и может их исправить самостоятельно, или при небольшой помощи преподавателя; не обладает достаточным навыком работы со справочной литературой (умеет все найти, но работает медленно). Балл «3» ставится, если учащийся правильно понимает физ ическую сущность рассматриваемых явлений и закономерностей, но при ответе: обнаруживает отдельные пробелы в усвоении существенных вопросов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала; испытывает затруднения в применении знаний, необходимых для решения задач различных типов, при объяснении конкретных физических явлений на основе теорий и законов, или в подтверждении конкретных примеров практического применения теорий; отвечает неполно на вопросы учителя (упуская и основное), или воспроизводит содержание текста учебника, но недостаточно понимает отдельные положения, имеющие важное значение в этом тексте; обнаруживает недостаточное понимание отдельных положений при воспроизведении теста учебника, или отвечает неполно на вопросы учителя.
Педагогическая практика как средство диагностики сформированности профессиональных компетенций у бакалавров физического образования
Повышенный уровень — высокий уровень теоретических и практических знаний, получение которых детерминировано осмысленным проектированием будущей профессиональной деятельности. Познавательная деятельность носит творческий самостоятельный характер, студент осознает цели и результаты своей деятельности. Сформирована направленность на саморазвитие, самоанализ, самосовершенствование и профессиональную рефлексию. Ярко выражена профессионально-психологическая установка на достижения и успех в профессиональной деятельности. Высоко развиты умения по организации деятельности, грамотной и рациональной работе с информацией, с различными техническими средствами. Действия направлены на решение задач эвристического типа, требующих творческого и самостоятельного подхода, оригинальных решений. У студента сформирована положительная профессиональная направленность, ярко выражен профессиональный характер действий и устойчивая профессиональная мотивация [127, c.178].
Не смотря на то, что пятибалльная шкала достаточно узкая, и не позволяет судить в полной мере об уровне сформированности профессиональных компетенций, она обладает диагностическим свойством: позволяет увидеть, какой компонент, в какой мере и по какой причине западает.
Предлагаемая система может быть модифицирована и сделана более точно измеряющий уровень сформированности профессиональных компетенций в случае использования рейтинговой системы учёта и контроля знаний студентов. Такая модернизация позволит более тщательно контролировать процесс формирования того или иного компонента профессиональной компетентности и своевременно реагировать как преподавателю, так и студенту на изменения текущего уровня показателя сформированности профессиональной компетенции [83, c.230].
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая практика является одновременно и процессом, и результатом формирования профессиональных компетенций бакалавров физического образования.
В данной главе приведены сведения о педагогическом эксперименте, которым являлась педагогическая практика, в результате был оценён вклад выделенных во 2 главе дисциплин в формирование профессиональных компетенций как интегральных характеристик. Приведены формулы для расчёта промежуточных и итоговых показателей сформированности профессиональных компетенций. 1) Профессиональные компетенции будущего учителя физики могут быть оценены только в результате профессиональной деятельности, в результате чего, прямая оценка их сформированности возможно только после 149 окончания процесса обучения. Но в таком случае у преподавателя нет возможности внести соответствующие коррективы в процесс обучения. 2) Педагогическая практика является одновременно и процессом, и результатом формирования профессиональных компетенций бакалавров физического образования. В ходе педагогической практики можно получить косвенные, но объективные критерии сформированности профессиональных компетенций, причём эти критерии проверяются в течении всего процесса обучения, что позволяет отследить динамику развития профессионального становления будущего учителя физики и своевременно реагировать как преподавателю, так и студенту на изменения текущего уровня показателя сформированности профессиональной компетенции. 3) Для учёта сформированности профессиональных компетенций в ходе педагогической практики можно использовать следующий принцип: каждый вид деятельности вносит свой вклад в сформированность профессиональной компетенции, причём с соответствующим весовым коэффициентом. Показатель сформированности профессиональной компетенции для каждого конкретного вида деятельности в этом случае может выражается формулой: п р = У — i=i Итоговый показатель сформированности профессиональной компетенции по всем видам деятельности имеет вид: 4) Традиционная пятибалльная шкала не обладает диагностическим свойством, поскольку не позволяет сравнивать, по каким компонентам отличается профессиональная подготовленность разных студентов, а также не позволяет проводить сравнительный анализ динамики развития профессионального становления каждого студента. 150 5) Предлагаемая система может быть модифицирована для более точного измерения уровня сформированности профессиональных компетенций в случае использования рейтинговой системы учёта и контроля знаний студентов не только по методическим дисциплинам. Такая модернизация позволит более тщательно контролировать процесс формирования того или иного компонента профессиональной компетенции.
Похожие диссертации на Диагностика профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования
