Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуально-технологические основания системы литературного образования младших школьников 22
1.1. Природа художественного текста и литературное образование 22
1.1.1. Проблема наивного реализма 22
1.1.2. Художественный текст и концепции литературного образования 34
1.2. Отбор и организация учебного материала 41
1.2.1. Причины обращения к детской литературе 41
1.2.2. Отказ от сокращений и искажений 46
1.2.3. Критерии отбора текстов 50
1.2.4. Систематизация материала 57
1.3. Структура учебной деятельности 65
1.3.1. Основные линии обучения 65
1.3.2. Урок и учебная интрига 71
1.4. Коммуникативная природа образовательной системы 77
1.4.1. Природа художественного текста и учебный диалог 77
1.4.2. Диалогические предпосылки создания учебно-методического комплекта 81
1.4.3. Опасность псевдодиалога 92
1.4.4. Проблемы речевой коммуникации 99
1.5. Научные понятия и детская речь 114
1.5.1. Отношение к проблеме формирования понятий 114
1.5.2. Развитие понятия «ритм» 126
1.5.3. Детские номинации и эвристические приемы 140
1.6. Письменные творческие работы 152
1.6.1. Общие замечания и типология 152
1.6.2. Работы художественного типа (творческие подражания) 154
1.6.3. Аналитические работы 162
1.6.4. Читательские впечатления 166
1.7. Межпредметное взаимодействие 169
1.7.1. Литературное чтение и русский язык 169
1.7.2. Литературное чтение и иностранный язык 175
1.7.3. Литературное чтение и изобразительное искусство 179
1.8. Внеурочная деятельность 199
1.8.1. Дошкольный и внешкольный опыт детей 199
1.8.2. Разомкнутость школьного урока 207
1.8.3. Проектная деятельность 212
1.8.4. Организация культурной среды 228
1.9. Педагогические ориентиры 236
1.9.1. Воспитание и обучение 236
1.9.2. Специфика школьного воспитания 237
1.9.3. Литературное образование и проблемы воспитания 242
1.10. Проблемы внедрения 254
Глава 2. Анализ материала и методические решения 265
2.1. Считалки 265
2.1.1. Вводные замечания 265
2.1.2. Современное состояние жанра: закономерности и тенденции 267
2.1.3. Методические решения 271
2.2. Загадки 277
2.2.1. Образовательный потенциал и особенности бытования 277
2.2.2. Экспериментальное исследование 282
2.2.3. Методические решения , 288
2.3. Скороговорки .......292
2.3.1. Жанровое своеобразие и особенности бытования 292
2.3.2. Методические решения 300
2.4. Небылицы 302
2.4.1. Жанровое своеобразие 302
2.4.2. Методические решения 307
2.5. Жанр сказки в системе литературного образования
младших школьников 311
2.5.1. Вводные замечания 311
2.5.2. Кумулятивные сказки: анализ и методические решения 316
2.5.3. Сказки о животных: анализ и методические решения 324
2.5.4. Волшебные сказки: логика методических решений 330
2.6. Крупнообъемные произведения сказочного жанра
на уроках формирования читательских позиций 341
2.6.1. Сказочная повесть А. Линдгрен «Пеппи Длинныичулок»: методические решения 341
2.6.2. Роман-сказка Ю. Олеши «Три толстяка»: методические решения 347
Глава 3. Технология и программа 359
3.1. Вводные замечания 359
3.2. Формы организации образовательной среды 361
3.2.1. Расположение учебного материала 361
3.2.2. Значки .....363
3.2.3. Графические решения 365
3.2.4. Условные герои 366
3.3. Методы обучения и дидактические приемы 367
3.3.1. Методы обучения 367
3.3.2. Деформация текста 370
3.3.3. Сравнение текстов, близких по содержанию 376
3.3.4. Творческие подражания 386
3.3.5. Обсуждение детских версий и письменных работ 396
3.3.6. Обращение к книгам 403
3.3.7. Инсценирование 405
3.3.8. Введение внетекстовой информации 405
3.3.9. Моделирование ...408
3.3.10. Иллюстрирование 410
3.3.11. Выявление интертекстуальных связей '. 412
3.3.12. Работа с картой 415
3.3.13. Работа со словом 417
3.3.14. Узнавание произведений 421
3.3.15. Читательские заметки 422
3.3.16. Подготовка книжек-самоделок 423
3.3.17. Условия эффективности действия дидактических приемов 424
3.4. Диагностика 426
3.5. Программа 428
3.5.1. 1 класс 429
3.5.2. 2 класс 432
3.5.3. 3 класс 440
3.5.4. 4 класс 448
3.5.5. Домашнее чтение 454
3.5.6. Структура учебно-методического комплекта 464
Введение к работе
В течение последних 10—15 лет в образовательном пространстве России произошли существенные изменения. Система образования «перешла на другой уровень сложности, причем по всем параметрам: появились новые типы государственных учреждений; кроме государственных, возникли негосударственные учебные заведения; увеличилось количество образовательных программ; повысилась степень свободы в поведении конкретных образовательных структур и многое другое»1. Были заявлены новые стратегические цели государственной политики России в области образования:
— расширение зоны самоопределения личности и сферы ее саморазвития;
— формирование системы образования, способной адаптироваться к условиям и нормам жизнедеятельности людей, новому взаимодействию теории и практики;
— внедрение принципов развивающего образования и методологии деятель-ностного подхода, превращение образования в сферу освоения способов мышления и деятельности2.
Заявленные цели не могли быть достигнуты в рамках традиционной системы образования и требовали создания образовательных систем качественно нового уровня. Прежде всего должно было быть пересмотрено отношение к личности ученика и созданы условия для ее самоопределения в процессе обучения. Если раньше школа ориентировалась на формирование универсальных, не зависящих от личности ученика умений и навыков, а также на передачу знаний, то теперь требовалось создать условия для развития каждой человеческой индивидуальности. Эта задача настоятельно требовала изменения характера учебной коммуникации: наследие авторитарной педагогики, «сводящей урок к ритуалу пе-редачи информации от одного обособленного сознания к другому» , должно было быть преодолено.
Для того, чтобы образование стало сферой освоения способов мышления и деятельности, необходимо было господствующей в школе репродукции, обезличивающей учебные предметы и унифицирующей учебные действия школьников до тотального пересказа, противопоставить принципиально новую логику обучения, при которой каждая предметная методика выстраивалась бы в соответствии с логикой и природой учебного предмета. В ответ на эти запросы формировался личностно-ориентированный подход к обучению, предполагающий новый тип учебной коммуникации и во главу угла ставящий творческую деятельность школьников.
С другой стороны, наметившийся в последние годы процесс стандартизации образовательного пространства (введение в школу базисного учебного плана и образовательного стандарта) формировал запрос в разработке и внедрении образовательных технологий.
Понятие «технология», как и понятие «педагогические инновации», широко вошли в практику современных педагогических исследований, а разработка и внедрение новых образовательных технологий являются сегодня основными стратегиями обновления образования во всех возрастных группах (дошкольники, младшие и старшие школьники, студенты, взрослые).
Принципиальной характеристикой всех образовательных технологий, которые фигурируют в исследованиях по теории и философии образования, а также в педагогической периодике, является их надпредметный (мета-) уровень. Это означает, что образовательные технологии практически безразличны к предметному материалу и не затрагивают содержание образования4.
Между тем хорошо известно, что Л.С. Выготский связывал решающие сдвиги в развитии ребенка прежде всего с содержанием образования5. Тем самым, — напоминает Д.Б. Эльконин, — он ориентировал педагогику не столько на применение «эффективных способов обучения», сколько на разработку про блемы содержания обучения: «способы», как полагал Л.С. Выготский, сами являются производными от содержания6.
Полностью соглашаясь с приведенной мыслью Л.С. Выготского и принимая во внимание сказанное выше, необходимо признать, что разработка и внедрение образовательных технологий — обязательное, но не достаточное условие для осуществления модернизации образования. При всей актуальности образовательных технологий они все же остаются «процессуальными подсистемами педагогических систем» (определение A.M. Новикова)7.
Качественные изменения в современном образовательном пространстве возможны сегодня только в ситуации разработки и постепенного внедрения не столько технологий, сколько инновационных образовательных систем, предполагающих обновление содержания образования и, как следствие, создание учебно-методических комплектов нового типа.
Опыт разработки и внедрения новейших образовательных технологий не оставляет сомнения в том, что каждая образовательная система сегодня должна быть технологически оснащена, то есть включать целеполагание, в том числе формулировку ожидаемого результата, алгоритмизацию педагогической деятельности и диагностические процедуры для оценки достигнутых результатов.
«Система — совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях о друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» .
Подобно живым организмам, образовательная система является динамичной (изменяет свое состояние во времени). Динамичность образовательных систем подчеркивает югославский ученый Крсте Ангеловски: «Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения... Нововведения в образовании не являются особенностью только нашего времени»9.
Необходимо также подчеркнуть вероятностный характер личностно-ориентированных образовательных систем — конечный результат их функционирования не является жестко детерминированным, стандартным для каждого ученика, а также их безусловную открытость (естественное включение новых элементов в процессе функционирования, их встраивание в целое системы).
Личностно-ориентированные образовательные системы противостоят традиционным и характеризуются стремлением «воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность»10. Ясно, что личностно-ориентированным образовательным системам свойственна высокая степень открытости: учащиеся и учителя «встраиваются» в эту систему, существенно влияя на характер ее функционирования.
Подчеркнем: это встраивание ни в коей мере не разрушает инвариантную основу образовательной системы. В нее входят концепция, технология и программа, которые манифестируются в современном учебно-методическом комплексе. Открытые образовательные системы принципиально разомкнуты и могут быть «завершены» (в логике идей М.М. Бахтина) только в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.
Не смотря на четко сформулированный современным обществом запрос в технологически оснащенных личностно-ориентированных образовательных системах, в современной школе господствуют традиционные программы, нередко не имеющие технологического уровня и опирающиеся на не соответствующие времени концепции. В высшей степени это касается начальной школы, в том числе предмета «литературное чтение».
Учителя начальных классов в большинстве своем до сих пор основную задачу уроков чтения видят в формировании навыка чтения и нравственном воспитании учащихся; художественные произведения, представляющие основной материал этих уроков, становятся лишь средством для решения этих задач, что неизбежно приводит к понижению их статуса и обесцениванию. При таком подходе, стимулируемом характером учебно-методических комплектов (преобладание фрагментов произведений, приоритет взрослой классики, декларативный, не подкрепленный материалом характер учебных задач) и недостаточным уровнем филологической культуры учителей начальных классов, книга не может выдержать конкуренции с более легкими для восприятия визуальными видами искусства, остросюжетными и динамичными компьютерными играми, интерактивным пространством интернета. Интерес к книге среди детского населения неумолимо падает11. От этого в конечном счете снижается так востребованный в обучении уровень навыка чтения: налицо порочный замкнутый круг.
Что же касается воспитания, то И. Бродский полагал, что чтение — едва ли не единственный путь к человеческой гуманности и преодолению агрессивности12. В то же время широко известно, что столь свойственное школьному уроку извлечение морали из текста убивает текст, препятствует его естественному воздействию на читателя. Ю.М. Лотман предупреждал также, что умение рассуждать на темы гуманности не исключает жестокости реального поступка13. Таким образом, воспитание читателя, готового к восприятию безусловно гуманистических смыслов лучших произведений мировой литературы и фольклора, является залогом успеха в воспитании человека. «Искусство — выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом», — напоминает В.И. Тюпа14.
Крайне важно, что в современном образовательном пространстве накоплен интереснейший опыт инноваций, в том числе и в области литературного образования младших школьников — в первую очередь это опыт Школы диалога культур, (работы СЮ. Курганова15, И.Е. Берлянд16); работы Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, выполненные в русле системы развивающего обучения В.В. Да выдова — Д.Б. Эльконина ; программа Л.Е. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко для школ с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла18; опыт В.А. Левина19 и М.П. Воюшиной20. Проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов конструктивно решаются коллективом ученых-методистов, работающих под руководством В.Г. Маранцмана . Своеобразный путь решения проблемы литературного образования учащихся средних и стар-ших классов предложен в пособиях И.И. Аркина . Все эти авторы по-разному пытаются решить задачу приобщения детей к чтению, которая так или иначе оказывается связанной с проблемой характера восприятия произведений художественной словесности, формируемого на уроках литературного чтения. Именно этим авторам принадлежит первенство в преодолении отношения к художественному тексту как прямому отражению реальности, как средству, материалу (для формирования навыка чтения, воспитания, расширения кругозора школьников), первенство в предъявлении художественного произведения как самоценного предмета уроков литературного чтения и литературы — причем не только теоретически, но и практически, в учебных пособиях для школьников.
Между тем учебные пособия инновационного типа занимают в современной школе весьма скромное место.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, сформированным в обществе запросом в современных личностно-ориентированных и технологически оснащенных образовательных системах, с другой стороны — дефицитом в практике массовой школы такого рода систем, обеспечивающих предмет «литературное чтение». Еще один фактор, усиливающий актуальность заявленной темы, определяется потерей интереса к чтению и связанными с этим процессом опасениями общественности.
Цели исследования:
— на основе коммуникативно-деятельностного подхода разработать лично-стно-ориентированную систему литературного образования младших школьников, обеспечивающую эстетический уровень восприятия художественной словесности;
— исследовать процесс овладения младшими школьниками эстетическим уровнем восприятия художественной словесности в условиях внедрения данной образовательной системы.
Объект исследования: литературное образование младших школьников.
Предмет исследования: система литературного образования младших школьников, учитывающая тенденции, наметившиеся в современном образовательном пространстве, возрастные особенности учащихся и специфику литературы как вида искусства.
Гипотеза исследования заключается в том, что успех литературного образования младших школьников (освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, формирование адекватного возрасту читательского кругозора и воспитание интереса к чтению) определяется учебным опытом, который приобретается:
а) в процессе создания собственных читательских версий-интерпретаций произведений детской литературы и фольклора, доступных младшим школьникам не только по содержанию, но и по форме, безусловно актуальных по смыслу; а также в ходе обмена этими версиями, их углубления и развития под руководством учителя и при поддержке культурной (обучающей, развивающей и воспитывающей) среды;
б) в результате создания, обсуждения и совершенствования творческих работ трех типов: подражаний (автору, жанру и др.), аналитических наблюдений и читательских впечатлений;
в) в ходе регулярного «размыкания» учебников и обращения к «живым» детским книгам в связи с теми или иными аспектами учебного материала.
Координация, а также культурное и обучающее обеспечение этих процессов, способствующих своеобразному проживанию детьми мира художественной словесности и ставящих детей в креативную деятельностную позицию, возможны лишь в рамках образовательной системы, обладающей теоретическим и технологическим уровнями.
Цели и гипотеза исследования диктуют необходимость решения следующих задач:
— определить и теоретически обосновать принципы отбора учебного материала, оптимального для формирования эстетического восприятия младших школьников, а также осуществить этот отбор;
— исследовать отобранный учебный материал;
— выработать и обосновать методические решения, определяемые характером учебного материала и концептуальными основаниями образовательной системы;
— определить и теоретически обосновать структуру учебной деятельности ,
— обосновать структуру учебно-методического комплекта для 1—4 классов массовой школы по данной образовательной системе;
— выявить и описать характер обучающей и воспитывающей культурной среды, оптимальной для решения задач литературного образования младших школьников;
— определить и теоретически обосновать методы обучения, систему дидактических приемов и диагностические процедуры (технологический уровень образовательной системы);
— исследовать и описать процесс порождения младшими школьниками читательских версий, включая инициируемые ими эвристические приемы и речевые средства;
— проанализировать процесс создания младшими школьниками письменных творческих работ;
— выявить и проанализировать проблемы внедрения данной образовательной системы и предложить пути их решения.
Методологическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (литературоведение; философия образования; педагогика; психология; методика преподавания литературы), составляют:
— работы философов и литературоведов: М.М. Бахтина, раскрывающие диалогическую природу произведения искусства и процесса его восприятия; Р. Ингардена, исследовавшего характер эстетических реакций и механизм функционирования литературных произведений, в том числе закономерности порождения индивидуальных читательских интерпретаций; труды Ю.М. Лотмана, посвященные феномену искусства и природе словесного художественного произведения; В.И. Тюпы, разработавшего соответствующие современному уровню литературоведческой науки принципы эстетического анализа художественного текста, а также сформулировавшего теоретические основания нового образовательного направления — коммуникативной дидактики;
— труды педагогов и психологов: Л.С. Выготского, разработавшего психологическую теорию восприятия искусства, а также учение о специфике младшего школьного возраста, в том числе о формировании житейских и научных понятий и развитии письменной речи; А.Н. Леонтьева, автора общепсихологической теории деятельности; В.П. Зинченко, углубившего понятие «живого знания» применительно к современной образовательной ситуации; П.Я. Гальперина, автора теории поэтапного формирования умственных действий; В.В. Давыдова, подвергшего критическому анализу принципы рассудочно-эмпирического мышления как основы традиционной системы обучения и обосновавшего правомерность формирования научного мышления в младшем школьном возрасте; И.Я Лернера, разработавшего систему методов обучения и описавшего взаимосвязь методов обучения, дидактических приемов и частных методик.
Использованные в работе методы исследования включают как общенаучные методы, так и методы собственно педагогические, а также методы других наук (литературоведения, фольклористики). Из эмпирических методов исследования наиболее активно использовались наблюдение (сплошные и выборочные наблюдения; непосредственные и инструментальные), эксперимент (естественный и лабораторный; констатирующий, обучающий, контролирующий), изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, а также опытная ра-бота . В исследовании применялись теоретические методы анализа и синтеза, а также сравнения; особая роль в исследовании принадлежит методам моделирования и проектирования. К методам частных (филологических) наук следует отнести текстологический метод, а также методы структурного и историко-литературного анализа произведений литературы и фольклора.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые создана, теоретически обоснована и практически апробирована система литературного образования младших школьников, учитывающая специфику словесного искусства, характер современной образовательной ситуации и особенности отношения детей младшего школьного возраста к миру художественной словесности.
Принципиально обновлен учебный материал предмета «литературное чтение», переосмыслены цели начального литературного образования и способы их достижения. Экспериментально доказана и теоретически обоснована способность детей младшего школьного возраста ориентироваться и действовать в рамках эстетической действительности, не смешивая ее с реальностями «познания и поступка» (М. Бахтин); тем самым обоснована одна из основных целей образовательной системы — освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, выявлены и описаны механизмы, ведущие к достижению этой цели.
Данная образовательная система разработана в русле коммуникативной дидактики — новейшего образовательного направления, предполагающего равноправные отношения всех субъектов учебной коммуникации, «диалогизацию учебного процесса, постановку учащегося в креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию»24. Теоретическая значимость заключается в найденном соответствии между достижениями литературоведческой науки и дидактической системой литературного образования младших школьников. Установлено, что успех методических решений в значительной мере определяется уровнем изученности учебного материала, а учащиеся начальных классов (при условии адекватности методических решений характеру учебного материала), вопреки широко распространенным представлениям об ограниченных возможностях аналитического мышления и художественного восприятия в этом возрасте, способны работать во всех сложившихся к сегодняшнему дню парадигмах литературоведческого знания (историко-литературной, структуральной, функциональной) и порождать оригинальные культурно значимые читательские версии (интерпретации). Определены условия, обеспечивающие открывшуюся возможность: это в первую очередь создание культурно насыщенной обучающей и воспитывающей среды, диалогизация процесса обучения и его деятельностный характер.
Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике начального обучения разработана образовательная система и создан учебно-методический комплект, позволяющие в условиях общеобразовательной школы мотивировать обращение ребенка к книге и решить проблему воспитания читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия. Данная образовательная система внедрена в ряде общеобразовательных школ и гимназий (Москва, Подмосковье, Новосибирск, Барнаул и др.), в школе дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями (электронная версия; Центр информационных технологий и учебного оборудования, Москва). Сформирован запрос в обновлении системы подготовки учителей на факультетах начальных классов педколледжей и педвузов, а также определены основные позиции, требующие обновления. На факультетах начальных классов ряда педвузов и педколледжей (Московский педагогический государственный университет; Новосибирский государственный педагогический университет, педуниверситет и педколледжи г. Барнаула, Владимирский педуниверситет) существенно откорректировано содержание цикла учебных дисциплин, связанных с литературным образованием школьников (введение в литературоведение, детская литература, методика обучения чтению и литературе).
На защиту выносятся:
— концепция системы литературного образования младших школьников, построенная на коммуникативно-деятельностной основе;
— технология образовательной системы (формы организации обучающей и воспитывающей среды, система методов обучения и диагностических приемов, способы диагностики), обеспечивающая формирование эстетического уровня восприятия художественной словесности, адекватного возрасту читательского кругозора и интереса к чтению;
— программа курса «литературное чтение» (1—4 классы), обеспечивающая заявленные в концепции линии обучения — литературного образования и формирования читательских позиций;
— механизм формирования читательского кругозора учащихся в процессе регулярного преодоления границ учебника и обращения в рамках учебной деятельности к книгам из домашних и других библиотек;
— алгоритм построения методических решений на основе тщательного анализа учебного материала;
— выявленная в ходе исследования система эвристических и речевых средств, инициируемая младшими школьниками в процессе освоения элементов художественного языка и овладения эстетическим уровнем восприятия художественной словесности.
Опытно-экспериментальная база исследования
Система литературного образования младших школьников в рамках комму-никативно-деятельностного подхода разрабатывалась в течение 1989—2004 гг.
В 1989—1996 гг. опытно-экспериментальной базой исследования являлись:
— детский центр «Зимородок», гимназия №2, с/ш №162, 90, 11, частная школа «София» г. Новосибирска;
— с/ш № 167 г. Зеленогорска (Красноярский край);
— гимназия № 123 г. Барнаула (Алтайский край);
— гимназия № 1513 г. Москвы.
В 1997—2004 гг. к вышеперечисленным образовательным учреждениям добавились школы г. Жуковского Московской области: гимназия №1, с/ш № 7, 8, 10, лаборатория дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями Центра информационных технологий и учебного оборудования (Москва).
Апробация исследования
Работа апробирована на конференциях:
— международная конференция «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирский государственный педагогический университет, март 1997);
— всероссийская конференция «Эффекты в образовании» (Красноярский государственный университет, Красноярская экспериментальная школа «Универс», апрель 1998);
— всероссийская конференция «Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, ноябрь 2000);
— всероссийская научная конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (Алтайский государственный университет и Барнаульский государственный педагогический университет, январь 2003);
— всероссийская конференция «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, февраль 2003);
— научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирский государственный педагогический университет, Управление образования Новосибирской области, март 2003);
— всероссийская конференция «Детская литература: история и современность» (Петрозаводский государственный университет, сентябрь 2003).
Работа апробирована также на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (март 2001), на заседании сектора изучения фольклора и постфольклора Института высших гуманитарных исследований (декабрь 2002); в Институте истории и филологии Российского государственного гуманитарного университета (апрель 2003).
Представленная образовательная система апробирована в ходе проведения серии обучающих семинаров и научно-практических конференций в ряде городов России (Москва, Новосибирск, Барнаул, Красноярск, Зеленогорск, Новокузнецк, Улан-Удэ, Владимир).
Образовательная система апробирована также в ходе экспертизы программы и учебно-методического комплекта, осуществленной Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ (1999—2002; положительное заключение).
Данная образовательная система внедрена в прогимназии №1755 г. Москвы, в ряде школ Сибирского региона (Новосибирск, Барнаул, Зеленогорск), в Забайкалье (Улан-Удэ и ряд сельских школ), в школах г. Жуковского Московской области, в Центре информационных технологий и учебного оборудования (Москва).
По теме диссертации опубликованы монография, два учебных пособия, 32 статьи, учебники, хрестоматии и рабочие тетради для 1—2 классов общеобразовательных школ, программа и методические рекомендации для учителей25.
Структура работы
Диссертация состоит из двух томов.
Том первый (основной) включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы.
Глава 1 посвящена изложению концепции образовательной системы.
В главе 2 показана логика построения методических решений в соответствии с характером учебного материала.
В главе 3 изложены технология и программа.
Том второй (Приложения) включает 5 приложений.
В приложении 1 представлены образцы учебных пособий.
Приложение 2 посвящено детским творческим работам.
В приложении 3 представлены и прокомментированы созданные учащимися схемы и модели.
В приложение 4 вошли экспериментальные материалы, связанные с анализом учебного материала.
В приложение 5 включены материалы для анкетирования и образцы тестовых заданий.
Природа художественного текста и литературное образование
Урок литературы концентрируется вокруг произведений художественной словесности, входящей в особую эстетическую действительность.
По Бахтину1, нас окружают три мира, три действительности.
Первая из них — действительность познания. Это мир объективных законов, который описывается наукой и в пределе имеет истину (может быть оценен с позиций истинно — ложно).
Вторая — это действительность поступка, или этическая действительность (мир человеческих чувств и отношений). Отражается она в религии (осознается в этике) и стремится к добру (может быть оценена с позиций добро — зло).
Третья действительность — эстетическая — отражается в искусстве и стремится к красоте, гармонии.
Ясно, что произведения художественной словесности, составляющие предмет уроков литературы и литературного чтения, входят в действительность эстетическую.
Действительности познания и поступка составляют содержание эстетической действительности, однако не совпадают с ней. «Эстетическая форма переводит эту опознанную и оцененную действительность в иной ценностный план, подчиняет новому единству, по новому упорядочивает: индивидуализирует, конкретизирует, изолирует и завершает»; «искусство создает новую форму как
новое ценностное отношение к тому, что уже стало действительностью для познания и поступка»2.
Между тем на уроках литературы и литературного чтения (как в начальной, так ив средней школе) как правило обсуждается исключительно жизненный материал произведений: описанные реалии, события, отношения между героями, их поступки. «Преображенность» жизненного материала в художественном произведении не замечается. Реакция на произведение подменяется реакцией на его содержание, жизненный материал. В результате принадлежащее эстетической действительности произведение рассматривается с позиций действи-тельностей познания и поступка, эстетическая же действительность пребывает неосвоенной.
Так одну из основных задач уроков чтения Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, авторы популярного учебно-методических комплекта по литературному чтению, видят в «введении детей через литературу (курсив мой — Т. Т.) в мир человеческих отношений, нравственных ценностей, воспитание личности со свободным и независимым мышлением»3.
Даже в учебниках для школьников среднего возраста множество заданий направляют внимание юных читателей именно на предметный план текста. Таковы, например, вопросы к рассказу Луизы Раме «Нелло и Патраш» в учебнике для 5 класса (авторы-составители М.А. Снежневская, О.М. Хренова)4:
— Выразительно прочитай самое волнующее место в рассказе. Чем оно растрогало тебя?
— Назови героев рассказа. Кто из них и почему вызвал твою симпатию?
— Какие поступки Нелло вызывают уважение к нему и даже восхищение им?
— О чем мечтал Нелло? Почему его мечта не осуществилась?
— Какую роль в судьбе мальчика сыграл мельник Когес? и т. д.
Ни один из вопросов, сформулированных к рассказу, не выходит за пределы предметного плана текста либо отношения читателя все к тому же предметному плану (в данном случае налицо излюбленный объект обсуждения в рамках традиционного урока литературы — поступки героев). Нет и намека на то, что школьник к этому периоду обучения — пятый класс! — имеет какой-либо опыт читательской деятельности или начальное литературное образование.
Чтобы обсуждать эти вопросы, учитель не нуждается ни в образовании, ни в читательской культуре, ни в сколько-нибудь серьезной подготовке к уроку. По. сути дела, это вопросы для нулевого уровня и учителя, и ученика. Кроме того, после обсуждения этих вопросов этот уровень так и останется на нулевой отметке. Впрочем, такие вопросы вообще бессмысленны как элемент учебника — их без труда сформулирует любой учитель все с того же нулевого уровня. Это тем более просто, что они прямо ориентированы на расхожий методический стереотип.
В этих вопросах художественный текст полностью игнорируется, литературные герои обсуждаются как живые люди, не зависимые от воли автора или законов жанра.
Аналогичное явление характерно и для других школьных предметов. В.В. Давыдов, имея в виду уроки русского языка, пишет: «...Ребенок, приходящий в школу, не вводится в тот своеобразный учебный предмет, который называется «грамматика». У него не формируется новое отношение к языку, специфическое для лингвистики и с самого начала «пресекающее» непосредственную житейскую оценку языковых явлений...
Считалки
Из всех детских фольклорных игровых жанров, распространенных среди детей младшего школьного возраста, считалка, несомненно, самый живой, активный. Усиливая это утверждение, можно сказать, что это практически единственный бытующий в среде современных детей (тем более — городских) детский живой фольклорный жанр. Остальные детские жанры — и загадки, и скороговорки, а тем более сказки, «ушли» в книгу, застыли, «олитературились» в ней (приобрели графический облик, прошли определённую обработку в процессе подготовки к публикации, утратили способность меняться по усмотрению исполнителя). И лишь считалки дети узнают исключительно в своей возрастной среде, перенимая их друг от друга в необработанной (писателями, педагогами, редакторами и т. д.), первозданной форме.
Действительно, современные детские считалки сохраняют все без исключения свойства подлинного фольклорного произведения: устную форму передачи, хранение в коллективной памяти (дети, говорящие по-русски и живущие в разных концах страны, знают примерно одни и те же считалки), вариативность — подвижность текста, а также отсутствие авторства, анонимность.
Возможно, с этой подлинной фольклорностью считалочного жанра связано и богатство репертуара считалок, которым располагают современные дети. Как выяснилось, они помнят гораздо больше считалок, чем, например, скороговорок или загадок, чаще всего имеющих меньший объём. Дело здесь, вероятно, в том, что фольклорные тексты отпечатываются в памяти непроизвольно, в результате многократного воспроизведения в процессе игры, без каких-либо сознательных усилий, которых требует запоминание любого (пусть даже совсем короткого) книжного текста.
Как было показано в 1 главе , считалки обладают значительным образовательным потенциалом и незаменимы в системе литературного образования в первую очередь в связи с освоением младшими школьниками механизма функционирования фольклорных произведений, а также в процессе знакомства с явлением метро-ритма. Поскольку считалки являются живым фольклорным жанром, бытующим в современном детском сообществе, представляется возможным опереться на эту живую традицию в процессе разработки учебно-методического комплекта.
Современное состояние жанра: закономерности и тенденции
Замысел эксперимента
В связи с тем, что современное состояние считалочного репертуара дошкольников и младших школьников в разных регионах России, а также характер его функционирования практически не изучены, был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выяснение следующих моментов:
A) объем и состав считалочного репертуара в разных возрастных группах (от
5 до 8 лет) в разных регионах; иерархия популярности считалок;
Б) поведение детей при счете: наличие или отсутствие непроизвольного ритмического членения считалки (деление на стопы), способность детей отделить ритмический пересчет от естественной ситуации игры: пересчитать игрушки, рисунки и условные изображения на бумаге;
B) социальные условия, связанные с бытованием считалок: время, которое проводят дети в спонтанном детском коллективе, наличие дворового пространства и т. д.;
Г) причины, определяющих неспособность отдельных детей к ритмическому пересчету.
Были записаны считалки в детских коллективах Новосибирска и подмосковного Жуковского. В каждом регионе было привлечено к эксперименту по 9 детских коллективов: подготовительные группы детских садов и первые классы школ. Именно в этом возрасте дети наиболее активно пользуются считалками: они уже гуляют без присмотра старших, но еще погружены в устную словесность и игровую практику.
Вводные замечания
«Технология — это система форм, методов и средств решения поставленной задачи... Педагогическая технология является процессуальной подсистемой педагогической системы»1.
Концепция целеполагания, на которую ориентирована данная образовательная система, а также общая логика достижения поставленных целей изложены в разделе 1.3 «Структура учебной деятельности». Технологический уровень достижения поставленных целей и решения образовательных задач определяется методами обучения и системой дидактических приемов. Корректировка достигнутых образовательных результатов осуществляется с помощью заданий диагностического характера.
Методы обучения и дидактические приемы находятся в компетенции авторов образовательной системы. Они воплощены в учебных пособиях в соответствии с принятыми методическими решениями и прокомментированы в мето-дических пособиях для учителя . Основная цель комментария — прояснить образовательные задачи, решению которых подчинены дидактические приемы, и перевести учителя из позиции исполнителя (неустранимой при непонимании смысла тех или иных учебных действий, снимающей с учителя ответственность за учебный результат) в позицию единомышленника, посвященного в замысел авторов образовательной системы и несущего свою долю ответственности за ее успех.
«Реализация достижений педагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремлениями, профессионализмом», — пишет A.M. Новиков . Это утверждение бесспорно, но его нельзя абсолютизировать. Расхожее мнение о том, что «все зависит от учителя», является укоренившимся заблуждением. Учитель безусловно подчинен той образовательной системе, в которой он работает. Он не волен менять методы обучения, лежащие в основании учебных пособий, или применять собственный набор дидактических приемов — в противном случае он работает вопреки избранной образовательной системе и является автором творимого им образовательного подхода (что представляется маловероятным и неоправданным).
Между тем от учителя действительно зависит многое.
Во-первых, важно, чтобы выбор образовательной системы был совершен им осознанно и добровольно, в соответствии с ценностно-мировоззренческой позицией педагога.
Во-вторых, необходимо понимание образовательных установок и замыслов, воплощение которых в ситуации приятия и понимания происходит естественно и продуктивно.
В-третьих, от учителя требуется методическое сотворчество. Конкретные формы и способы реализации дидактических приемов находит именно он, применяясь к тем или иным педагогическим и учебным ситуациям.
Ниже представим основные формы организации образовательной среды, методы обучения и дидактические приемы, специфичные для данной образовательной системы.
