Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы разработки профессионально ориентированного видеокурса 16
1.1. Цели и средства обучения иностранных учащихся профессиональному общению на русском языке: история вопроса и современное состояние проблемы 16
1.2. Специфика соотношения составляющих коммуникативной компетенции у иностранных учащихся-историков по сравнению с учащимися других специальностей 31
1.3. Модульная структура профессионально ориентированного видеокурса как реализация гибкой модели обучения открытого типа 49 Выводы 59
Глава II. Коммуникативное содержание обучения по профессионально ориентированному видеокурсу 60
2.1. Цели обучения по профессионально ориентированному видеокурсу 60
2.2. Тематика профессионально ориентированного видеокурса 66
2.3. Объем предметной и страноведческой компетенций 68
2.4. Технология отбора видеоматериалов для профессионально ориентированного видеокурса 74
2.5. Текстотека профессионально ориентированного видекурса 84
2.6. Объем речевой и языковой компетенций 88 Выводы 103
Глава III. Методическая система работы по профессионально ориентированному видеокурсу 104
3.1. Типовые модели занятий 104
3.2. Пробное обучение по профессионально ориентированному видеокурсу 132
Выводы 139
Заключение
Список использованной
Приложения
- Цели и средства обучения иностранных учащихся профессиональному общению на русском языке: история вопроса и современное состояние проблемы
- Цели обучения по профессионально ориентированному видеокурсу
- Типовые модели занятий
Введение к работе
Рубеж XX-XXI веков ознаменовался принципиально новым этапом в развитии такой научной дисциплины, как теория и практика преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Сформировавшись и обособившись в самостоятельную область прикладной русистики в начале 1950-х годов, РКИ в настоящее время представляет собой «особую функционально-коммуникативную лингводидактическую модель языка» (Амиантова, Битехтина, Всеволодова, Клобукова 2001, с. 56) на формирование которой оказали влияние достижения лингвистики, методики, психологии, психо- и социолингвистики. За более чем 50-летнюю историю существования теории и методики преподавания РКИ кардинально изменились подходы, методы и средства обучения русскому языку иностранных граждан.
Специфика современного этапа развития РКИ обусловлена разнообразными экстралингвистическими факторами. Произошедшие за последние 10 лет изменения в геополитической и экономической ситуации в мире и в России отразились на содержании вузовской подготовки специалистов вообще и иностранных учащихся в частности. Закономерно то, что наиболее «чувствительными» к таким изменениям оказались гуманитарные науки -возникла острая необходимость в пересмотре и переоценке старой информации, которая по-прежнему не теряет своей актуальности, а частично компрессируется под давлением стремительно увеличивающихся новых сведений, с каждым днем расширяющих гуманитарную научную парадигму. В результате учащиеся (как российские, так и иностранные) сталкиваются с проблемой усвоения огромного объема предметной информации, а перед преподавателями встает не менее актуальная проблема оптимизации учебного процесса.
Актуальность темы исследования обусловлена рядом обстоятельств. 1. В настоящее время идет активный поиск новых методов и средств обучения, позволяющих интенсифицировать обучение. Этот процесс непосредственно касается и методики преподавания русского языка иностранным учащимся
гуманитарного профиля, наиболее многочисленному контингенту иностранных студентов МГУ им. М.В. Ломоносова. В связи с этим весьма актуальной представляется разработка лингвометодических основ видеокурса как эффективного средства обучения русскому языку данной категории учащихся, в частности студентов исторических факультетов. Кроме того, внедрение новых средств в процесс обучения иностранных студентов-историков продиктовано и тем, что формирование у них предметной компетенции только с помощью традиционной работы по чтению учебных текстов соответствующей тематики не может быть достигнуто. Подобная работа нацелена на овладение только некоторым минимумом сведений, недостаточным для обеспечения успешной коммуникации в будущей профессиональной деятельности, тогда как именно прагматическая мотивация является центральной при изучении русского языка данным контингентом учащихся.
2. Актуальность предложенной темы обусловлена также актуальностью для
современного русского сознания самого предмета исследования - это история
России и ее осмысление в условиях совреметіьіх социально-политических
реалий. В силу объективных причин многие советские учебники по истории
устарели и не могут использоваться в учебном процессе. В последнее
десятилетие историки столкнулись с тем, что фактически приходится
«переписывать» историю государства Российского, меняя акценты и оценку исторических деятелей и известных исторических событий.
Вследствие этого в настоящее время в работе с историками существует дефицит учебных пособий соответствующей тематической направленности. Научная интерпретация новых исторических сведений отражается преимущественно в отдельных статьях, монографиях и спецкурсах,1 вводимых в программу обучения на историческом факультете. С другой стороны, современная политическая ситуация, а также появившийся доступ к ранее
1 См., например, введенные в последние годы на историческом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова новые спецкурсы:
I «Известные русские реформаторы: Петр I, Александр II, Николай II», «Неофициальное советское искусство 1960-1980-х
годов», «Национальный вопрос и национальная политика в России 1917-1991 годов», «Российское зарубежье и родина в первой половине XX века», «Москва в XX веке», «Русская православная церковь и государство в XX веке: история взаимоотношений».
6 закрытым источникам информации (открытие архивов, обнародование засекреченных документов и пр.) незамедлительно отразились на массовой культуре и литературе. Только за последние несколько лет появился ряд интересных научно-популярных книг, брошюр, антологий, альбомов,1 кинопередач, хроникальных и документальных киноциклов,2 художественных фильмов,3 спектаклей,4 в которых представлены уже переосмысленные исторические факты. В этой связи видеокурс, синтезирующий разнообразные и разнородные по своей природе вербальные и невербальные аудио- и видеоматериалы, может стать комплексным учебным продуктом, представляющим собой одновременно и носитель актуальной предметной информации, и базу для формирования речевых умений иностранных студентов-историков в сфере профессионального общения, и действенное средство повышения эмоциональной, внутренней мотивации. 3. В последние годы резко возросла значимость соизучения русского языка, истории и культуры России различными контингентами иностранных учащихся. Не будет преувеличением сказать, что в настоящее время вся область преподавания РКИ в целом переживает небывалый подъем интереса к культуроведческой проблематике, к проблеме «диалога культур». Данное направление - обучение межкультурной коммуникации - активно разрабатывается как в теоретическом аспекте (Верещагин, Костомаров 1990;
1 См., например, следующие книги, антологии, брошюры: Г.В. Носовский, А.Т. Фоменко. Реконструкция
Всемирной истории. Жанна д'Арк, Самсон и русская история. Новая хронология.М., 2002; Энциклопедия
Российской монархии. Екатеринбург, 200; А. Рамбо. Живописная история Древней и новой России. М., 1994;
цикл исторических брошюр Правители и события. Иллюстрированная история Отечества. Санкт-Петербург,
2001: Древняя Русь. IX - середина XIII века, Московское царство. Середина XVI - XVII век, Императорская
Россия. XVIII век, Россия. Век XIX, Советская Россия. 1917-1991.
2 См., например, следующие кинопередачи, хроникальные и документальные киноциклы, появившиеся в
последние три года: научно-популярный киноцикл «Российская Империя» (НТВ, 2001); документальный
киноцикл «Кремль-9. Дворцовые тайны Леонида Брежнева» (ОРТ, 2002); цикл научно-популярных программ об
известных исторических деятелях «Дворцовые тайны» (Культура, 2002); документальный фильм «Полуденные
сны» (Культура, 2002); авторские передачи Эдварда Радзинского (ОРТ, 2001-2002).
3 Только за последние пять лет вышли на экран следующие художественные фильмы: «Ермак» (1996),
«Утомленные солнцем» (1997), «Восток-Запад» (1999) «Русский бунт» (1999), «Сибирский цирюльник» (1999),
«Романовы. Венценосная семья» (2001), «Бедный, бедный Павел» (2002).
4 За последнее десятилетие только в московских театрах поставлены следующие спектакли: «Шут Балакирев»
(Ленком), «Царь Федор Иоаннович» (Малый театр), «Царь Иоанн Грозный (Смерть Иоанна Грозного)» (Малый
театр), «Царь Петр и Алексей (Детоубийца)» (Малый театр), «Царская охота» (театр им. Моссовета), «Борис
Годунов» (театр на Таганке), «Дмитрий Самозванец» (театр на Перовской).
Воробьев 1994, 1997; Прохоров 1996; Шаклеин 1997; Красных 1998; Гудков 1999; Ощепкова 1994), так и в практическом плане:
создаются лингвострановедческие словари (Прохоров, Борисенко, Го Ликай 1996; Степанов 1997; Брилева, Гудков, Захаренко, Красных 2002);
публикуются учебные пособия страноведческой направленности (Белянко, Трушина 1996; Красных 2001; Румянцева, Валеева 2001);
разрабатываются спецкурсы по культурологии (Лилеева 1998; Гудков 1999; Ли 2000; Бойчевская 2001).
Поскольку именно для методики обучения иностранных филологов традиционным и актуальным всегда считалось не только движение от языка к культуре, но и от культуры к языку, то наиболее методически систематизированными в настоящее время являются страноведческие курсы для учащихся филологического профиля:
разработана программа курса «Из истории художественной культуры» (под редакцией Кашежевой 2000);
читаются спецкурсы и написаны учебные пособия по отдельным темам данной программы (Ершова 2001);
созданы тесты, проверяющие культурно-речевые умения учащихся (Журавлева, Зиновьева, Есина 1997).
Что же касается обучения РКИ иностранных студентов-нефилологов, то утвердившийся во многих научно-методических исследованиях постулат о том, что культурология должна стать самостоятельным аспектом в практике преподавания русского языка как иностранного, обслуживающим особый адресат - учащихся-иностранцев независимо от их профессиональной принадлежности, в настоящее время реализован недостаточно системно. Работа по страноведению в группах иностранных учащихся гуманитарных и естественных факультетов порой отличается некоторой фрагментарностью. В то же время нельзя не заметить определенного продвижения в данной области -в конце 1990-х годов был создан ряд культурологических курсов:
для студентов гуманитарных специальностей (Бухтиярова 1998; Гудков 1999; Румянцева, Валеева 2001);
для студентов технических вузов (Луцкая 1993; Отменитова 1996; Анохина 2001; Бойчевская 2001; Уткина 2001);
Авторы вышеуказанных курсов используют в качестве учебных материалов либо художественные тексты профессиональной ориентации, либо видеоматериалы, либо средства статической наглядности, либо тексты страноведческой направленности. В данном контексте видеокурс по истории России является новаторским как в плане своей профильной ориентированности (адресован иностранным студентам исторического факультета), так и по характеру представленных в нем учебных материалов: видеокурс синтезирует вербальную и невербальную аудио- и видеоинформацию. Кроме того, его содержательные компоненты представляют собой важный источник в процессе формирования не только предметной и речевой, но и социокультурной компетенции иностранных учащихся исторических факультетов.
4. Еще одним обстоятельством, обусловливающим актуальность темы нашего исследования, является то, что в 1990-е годы произошла полная деидеологизация всего процесса преподавания русского языка как иностранного. В связи с этим решающее влияние на обучение стал оказывать антропоцентрический фактор и возникла потребность в разработке новых оптимальных технологий обучения. Стремление современного человека постигать мир визуальным способом привело к тому, что многие вербальные носители информации перешли в ранг видеопрограмм и мультимедийных технологий. Учащиеся XXI века охотнее пользуются компьютерными словарями, учебниками, базами данных Интернета, нежели традиционными печатными изданиями. Процесс создания мультимедийных учебных пособий и тестов начался и в области преподавания РКИ (Булгакова, Зелинская, Красных 1995; Хавронина, Клобукова, Михалкина 1995), однако он часто затруднен ограниченными техническими и финансовыми возможностями учебных
заведений, тогда как использование видеоаппаратуры в аудиторных условиях представляется весьма доступным.
Внедрение видеоматериалов в процесс преподавания РКИ произошло довольно давно (Гельмонт 1961; Блинов 1964; Брагина 1965; Шершавицкая 1970; Городилова 1970; Щукин 1971 и др.). К настоящему времени методикой накоплен большой опыт в применении документальных, хроникальных, научно-популярных и художественных фильмов в обучении русскому языку иностранных учащихся. Тем не менее большинство существующих работ по проблемам динамической наглядности посвящено либо комплексному использованию средств зрительной и слуховой наглядности по русскому языку как иностранному в российской высшей школе (Брагина 1970; Городилова 1975; Логинова 1989; Щукин 1979 и др.), либо работе с отдельными средствами обучения (диафильмами, кинофильмами, учебным кино, кинокольцовками, художественными фильмами, компьютерными программами) в зависимости от целей и задач обучения, профиля обучения, а также уровня владения русским языком учащимися (Азимов 1991; Бакони 1976; Гончар 1996; Тряпельников 1992; Шершавицкая 1974 и др.). Видеокурс, включающий разнородные по своей природе материалы, не исследовался ранее как одно из средств оптимизации и интенсификации обучения профессиональному общению, в то время как именно акцент на профиль обучения делает учебный процесс более избирательным и привлекательным для учащихся.
Объектом исследования является процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся исторических факультетов на основе использования комплексного учебного видеокурса по истории России.
Предметом исследования стали лингводидактические основы разработки видеокурса по истории России и его использования в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся исторических факультетов.
Цель исследования - разработка лингвометодических основ и создание комплексного видеокурса, обоснование методики работы с ним в системе занятий по русскому языку в группах иностранных учащихся исторических факультетов.
Реализация поставленной цели исследования потребовала решения следующих задач:
изучить учебные программы исторического факультета и кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов с целью выявления профессионально обусловленных коммуникативных потребностей данного контингента и практического осуществления межпредметных связей в процессе обучения;
проанализировать современную систему средств обучения профессиональному общению на русском языке студентов гуманитарных специальностей, в частности иностранных учащихся исторических факультетов, и определить статус, роль и место в этой системе видеокурса профессиональной ориентации;
установить наиболее характерные и оптимальные психолого-педагогические условия применения аудиовизуальных средств обучения (АВСО) в преподавании РКИ и приемов их использования;
определить принципы отбора и методической обработки вербальных и невербальных аудио- и видеоматериалов, вводимых в процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку;
выявить и описать принципы соположения используемых в учебных целях материалов в структуре видеокурса профессиональной ориентации;
определить функции и место видеокурса в системе обучения профессиональному общению учащихся исторических факультетов с учетом уровня владения языком, формы обучения и других условий обучения;
разработать систему упражнений и заданий, которые рекомендуются для использования при обучении профессиональному общению иностранных студентов-историков на основе учебного видеокурса;
11 провести опытное обучение на базе предложенной модели обучения и экспертизу обосновываемой системы обучения.
В соответствии с основной целью исследования нами выдвигается следующая гипотеза: эффективность подготовки по русскому языку иностранных учащихся исторического факультета значительно повысится, если
в процессе обучения будут комплексно использоваться разножанровые вербальные и невербальные аудио- и видеоматериалы, выполняющие на занятиях информативную, обучающую, стимулирующую функцию;
их выбор будет отвечать требованиям программы и интересам учащихся;
характер работы с видеокурсом будет соответствовать задаче формирования и развития речевых навыков и умений профессионального общения.
Материалом исследования послужили Государственные
образовательные стандарты по русскому языку как иностранному («Златоуст», 1999), программа по русскому языку для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, календарно-тематические планы исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, учебные пособия для студентов исторических факультетов (Рыбаков 1986; История и историки 1990, 1995 и др.), художественные и публицистические тексты, научно-популярные и художественные фильмы.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:
аналитико-описательный, включающий анализ и описание научной и научно-методической литературы по теме исследования, языковых и текстовых материалов, учебных программ, пособий, учебников, книг для чтения профессиональной тематики;
сопоставительный, используемый для сопоставления различных аудиовизуальных средств обучения с технической и дидактической точек зрения;
эмпирический, предполагающий педагогическое наблюдение за профессионально ориентированным обучением русскому языку иностранных
учащихся исторических факультетов, а также за ходом преподавания им специальных предметов исторического цикла;
метод моделирования учебного процесса в рамках видеокурса профессиональной ориентации;
социолого-педагогические методы, включающие метод опроса учащихся с целью выявления их коммуникативных потребностей при изучении русского языка и истории России; метод анкетирования для проверки эффективности использования видеокурса в процессе профессионально ориентированного обучения РКИ; пробное обучение по предложенной автором модели;
статистический метод, необходимый при обработке экспериментальных данных.
Научная новизна работы состоит в том, что в данной работе впервые на уровне диссертационного исследования излагаются лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса как источника информации и средства формирования того или иного компонента коммуникативной компетенции, а также обосновывается методика работы с ним.
Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
раскрыто содержание и объем понятия «видеокурс профессиональной ориентации»;
определены компонентный состав и структура видеокурса профессиональной ориентации;
теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения в рамках видеокурса профессиональной ориентации;
разработана технология отбора содержания вйдеокурса профессиональной ориентации;
теоретически обоснована необходимость использования невербальных средств в целях профессионально ориентированного обучения учащихся-нефилологов русскому языку как иностранному; предложен оптимальный, с
точки зрения автора, синтез вербальной и невербальной аудио- и видеоинформации;
результаты исследования вносят вклад в разработку современной системы средств обучения профессиональному общению на русском языке учащихся-нефилологов гуманитарных факультетов;
результаты исследования могут быть использованы при разработке аналогичных учебных продуктов для обучения других контингентов иностранных учащихся русскому языку.
Практическая значимость исследования:
разработанная на базе проведенного теоретического исследования концепция обучения нашла свою практическую реализацию: автором исследования был создан профессионально ориентированный видеокурс, который в течение ряда лет успешно использовался при обучении русскому языку иностранных учащихся исторического факультета, в группах иностранных стажеров различных гуманитарных факультетов, а также в группах иностранных учащихся летних международных семинаров филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова;
внедрение обосновываемой в данной диссертации системы обучения позволило значительно оптимизировать обучение иностранных учащихся, о чем свидетельствуют результаты пробного обучения;
результаты проведенного исследования могут найти практическое применение в процессе обучения русскому языку различных контингентов иностранных учащихся (стажеры, филологи и др.) в разных условиях обучения (как пролонгированное, так и краткосрочное);
на базе разработанного видеокурса может быть организовано дистанционное обучение русскому языку различных категорий иностранных учащихся;
результаты проведенного исследования используются при чтении лекций по теории и методике преподавания РКИ на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение профессиональному общению иностранных учащихся нефилологического профиля должно вестись с привлечением невербальных средств обучения, которые необходимо отбирать, методически обрабатывать и систематизировать с учетом: а) специфики, присущей самому изучаемому предмету; б) возможностей реализации при их помощи соответствующих методических задач с непременной гарантией взаимосвязи учебных тем и материалов в рамках определенной стратегии обучения.
Оптимальной формой практической реализации этих положений может быть профессионально ориентированный видеокурс, эффективным способом применения которого является его комплексное использование с другими видами наглядности, а также в комбинации с устными и письменными текстами.
Использование видеокурса в процессе профессионально ориентированного обучения иностранных учащихся исторических факультетов способствует: а) поддержанию мотивационной базы и, следовательно, оптимизации обучения в целом;
б) более интенсивному владению обучаемыми комплексными языковыми знаниями и умениями, необходимыми как для будущей профессиональной деятельности, так и для адекватной повседневной коммуникации с носителями русского языка.
Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в докладах и сообщениях, прочитанных автором на Международном конгрессе «Русский язык: Исторические судьбы и современность» (Москва, 13-16 марта 2001 года), на Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, 4-6 декабря 2001 года), на Международной научной конференции «Актуальные вопросы финно-угроведения и преподавания финно-угорских языков» (Москва, 27-28 марта 2001 года), на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов
филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. По теме исследования были опубликованы следующие работы:
Н.С. Петрова. К вопросу о статусе комментария к видеоряду как особого рода словесного произведения (на материале научно-популярных фильмов о животных) // В кн.: Тексты прошлого/нашего века (под ред. М.Ю. Сидоровой). Вып. 1,М., 1999.
Н.С. Петрова. Видеофильмы в практике преподавания РКИ и новые технологии // В кн.: Русский язык: Исторические судьбы и современность / Международный конгресс 13.03-16.03.2001 года/ Труды и материалы. М., 2001.
Н.С. Петрова. Учебное кино и художественные фильмы в преподавании РКИ // В кн.: Слово. Грамматика. Речь. М., 2001.
Н.С. Петрова. Видеокурс «По страницам русской истории» в системе краткосрочного обучения русскому языку как иностранному // В кн.: Тезисы Международной юбилейной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» 4-6 декабря. Москва, 2001 год.
Н.С. Петрова. Новые технологии в обучении финнов русскому языку // В кн.: Актуальные вопросы финно-угроведения и преподавания финно-угорских языков (Научные издания Московского венгерского колледжа, П/2). М., 2002.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Цели и средства обучения иностранных учащихся профессиональному общению на русском языке: история вопроса и современное состояние проблемы
Для иностранных студентов, обучающихся на нефилологических факультетах российских вузов, русский язык является в первую очередь средством получения специальности. Фактически это обстоятельство и обусловило возникновение такой прикладной отрасли русистики, как теория и практика преподавания РКИ, так как именно массовый наплыв иностранных студентов в советские вузы с целью получения высшего образования на русском языке послужил толчком для выделения первой кафедры русского языка для иностранцев в МГУ им. М.В. Ломоносова в 1951 году. Последовательная разработка проблем, касающихся преподавания РКИ нефилологам, проводится в отечественной методике уже более сорока лет. Данное направление связано с именами таких ученых, как Г.А. Битехтина, Е.И. Мотина, Л.С. Муравьева, О.Д. Митрофанова, Н.А. Лобанова, Н.А. Мете, Г.А. Вишнякова, О.А. Лаптева, Л.П. Клобукова, Н.М. Лариохина, Г.И. Володина, Г.И. Кутузова, И.К. Галочка, Д.И. Изаренков, А.А. Амельчонок и многие другие.
Долгое время понятие «нефилологи» имело более чем неконкретизированный, широкий смысл, поскольку в него включались такие категории иностранных учащихся, как биологи, экономисты, медики, строители, географы, инженеры и др. (Блинцовская, Володина, Муравьева, Самодова 1964; Муравьева, Самодова 1970), для которых русский язык был средством устной и письменной коммуникации, дающим возможность для учебно-познавательной деятельности и общения в профессиональной сфере. В связи с этим в преподавании РКИ студентам-нефилологам обособился самостоятельный аспект - язык специальности, включающий в себя формирование и развитие всех видов речевой деятельности на материале научного стиля и устной научной речи.
Задача методического оснащения учебного процесса, стоявшая уже на раннем этапе развития методики преподавания РКИ (1950-1960-е годы), заставила ученых-русистов задуматься об адресной направленности пособий и книг для чтения по специальности. Уже в то время исследователи отмечали тот факт, что различия между подъязыками объясняются прежде всего различиями между самими науками по их предмету и кругу понятий - «... они выделяются не тем как говорят, а тем, о чем говорят, то есть данное деление может быть снято как нестилевое и, следовательно, нерелевантное для лингвистического обоснования преподавания русского языка» (Митрофанова 1976, с. 15). В связи с этим появлявшиеся в 1960-е годы учебные пособия и книги для чтения по специальности были ориентированы сразу на несколько областей науки. Например, на физику, химию и математику (Курганова 1968; Балуева, Жуковская, Кузьмина, Самуйлова 1965) или на экономику, историю, филологию, психологию (Савицкая, Фролкина, Чагина 1964). Это в свою очередь ускорило возникновение идеи о целесообразности выделения профилей обучения. И в 1970-е годы уже издаются учебные пособия по специальности для иностранных учащихся естественных и гуманитарных факультетов (Володина, Курганова, Лариохина, Найфельд 1970; Дергачева, Величко, Краснопояс 1978). Поскольку различия в структурной организации научных текстов разных специальностей на тот момент не были предметом специального изучения, то и в качестве учебного материала в пособия вошли тексты, которые были построены с учетом обязательных учебных дисциплин естественных или гуманитарных факультетов, а следовательно, оказались максимально насыщены наиболее употребительной терминологией соответсвующих наук.
Параллельно с методическим оснащением учебного процесса осуществляется активная разработка фрагментов системы русского языка в функционально-семантическом аспекте, актуальном для специальности РКИ. Если раньше считалось, что различия в обучении студентов, например, естественных и технических специальностей затрагивают преимущественно уровень лексики, то более поздние исследования показали, что каждый профиль диктует необходимость выработки специального подхода к процессу языковой подготовки. Далее, по мере изучения лингвистических основ научного стиля, "применительно к обучению нефилологов стали говорить об обучении синтаксису научной речи, и практическим результатом исследования явились учебные пособия, включающие систематизированный учебный материал" (Лариохина 1989, с. 3). Следует отметить, что группировка научных конструкций по характерному для таких пособий (Егорова, Карабак, Курганова, Лариохина 1975; Кузнецова 1979) функционально-семантическому принципу, их изолированность от контекстного окружения затрудняли возможность усвоения учащимися предлагаемых научных моделей в рамках их функционирования в тексте. Тогда как работа с текстами (преимущественно оригинальными специальными или научно-популярными) была ориентирована на то, чтобы научить учащихся употреблять термины и терминологические сочетания в речи. Таким образом, внимание в основном акцентировалось на изучении специальной лексики.
Важным отличием методики преподавания РКИ периода конца 1970-1980-х годов явилось определенное смещение акцента в обучении иностранных учащихся нефилологического профиля с абсолютного приоритета обучения чтению и пониманию смысла прочитанного (иначе говоря, от внимания к письменной форме научного текста) в сторону обучения общению в профессиональной (а точнее - в учебно-профессиональной) сфере деятельности.
Цели обучения по профессионально ориентированному видеокурсу
Эффективность обучения русскому языку как иностранному учащихся той или иной специальности находится в прямой зависимости от учета тех актуальных задач, которые им приходится ежедневно решать в пределах определенной сферы общения. Следовательно построение любой методической системы обучения начинается с выявления коммуникативных потребностей обучаемых. На основе выявленных и систематизированных коммуникативных задач составляется программа по формированию соответствующих речевых навыков и умений, именно на основе этой программы в дальнейшем осуществляются все методические решения - подбор учебных материалов, построение отдельного занятия, выбор учебных единиц, способы их презентации и пр.
Относительно обучения профессиональному общению следует особо подчеркнуть то обстоятельство, что логика профессионального общения в учебной и учебно-научной сферах деятельности подчинена логике изучаемых профильных дисциплин. Это в свою очередь отражается на тех коммуникативных задачах, которые стоят перед иностранными учащимися при ведении коммуникации на русском языке в указанных сферах общения. Данный факт выявляет необходимость разработки учебных программ и методического оснащения процесса обучения иностранных учащихся как различных профилей, так и отдельных специальностей.
К настоящему времени вопрос о коммуникативных потребностях иностранных учащихся гуманитарных факультетов в учебной и учебно-научной сферах общения изучен достаточно подробно - создана фундаментальная теоретическая основа (Клобукова 1995), подготовлены стандарты и соответствующие программы по русскому языку (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй сертификационный уровни. Язык специальности 1999; План работы по русскому языку как иностранному на I, II, III курсах гуманитарных факультетов 1993), опубликованы типовые тесты (Типовые тесты по русскому языку как иностранному 1999), в которых отражены речевые интенции и необходимое для их реализации языковое и коммуникативно-речевое содержание обучения по всем четырем видам речевой деятельности, активно ведется методическое оснащение профессионально ориентированного процесса обучения данного контингента учащихся (Каверина, Филатова 2001, 2002). Перечислим коммуникативные задачи, с которыми сталкиваются иностранные учащиеся исторических факультетов на лекциях и семинарах, на зачете и экзамене, при обсуждении и защите курсовой работы, на научных конференциях. Подчеркиванием же выделим те, которые являются предметом работы по профессионально ориентированному видеокурсу.
В рецептивных видах речевой деятельности (чтении и аудировании) учащиеся должны уметь: читать и воспринимать на слух тексты разных типов общенаучного (научно-гуманитарного подстиля) и узкоспециального характера (со словарем и без словаря); находить и вычленять в текстах все содержательные блоки, самостоятельно ориентироваться в семантической, структурной устроенности и коммуникативной направленности всего текста (и частей текста): вычленять вступление, основную часть, заключение; различать тексты, где изложение ведется по типу: «тезис и его раскрытие», гипотетическое допущение, опровержение и вывод; изложение конкретных фактов и их обобщение; вычленять в содержательных блоках главную, дополнительную и избыточную информацию; находить в текстах необходимую информацию для иллюстрации своего высказывания, приведения аргументов, контраргументов и пр.; прогнозировать динамику развертывания содержания текстов разного характера по заголовку, содержанию первого и последнего абзацев, а также опираясь на знание структуры текста, на средства межфразовой связи; сопоставлять информацию двух или более текстов, звучащего и прочитанного текста: вычленять новое и уже известное, соотнося всю полноту уже имеющейся информации с воспринимаемой: точно воспринимать устные речевые стимулы, корректировочные реплики (в том числе и эллиптические по форме), формулирующие коммуникативную задачу, стимулирующие продолжение диалога, монологического высказывания. В репродуктивной речевой деятельности учащиеся должны уметь: при опоре на прочитанный или воспринятый на слух текст воспроизвести его (устно или письменно) с необходимой коммуникативно заданной переработкой: владеть навыками компрессии на всех уровнях: текст, абзац, предложение; владеть навыками передачи содержания книжно-письменного текста общенаучного и узкоспециального характера в устной форме, производя его необходимое преобразование; уметь устно зафиксировать в сокращенном виде необходимую информацию: составить различного вида планы; конспекты; тезисы, аннотации; в устной или письменной форме передать содержание чужой речи с разной степенью точности и полноты, с элементами оценки, сослаться на источник информации; уметь оформить на письме различного рода цитирование, сноски и ссылки; производить содержательно-оценочную переработку текста: формулировать свою позицию (точку зрения) и давать оценку содержания текста с этих позиций; обобщать информацию двух и более текстов;
Типовые модели занятий
В нашу задачу входила разработка такой системы работы с видеоматериалами, которая обеспечила бы учащимся развитие коммуникативных умений в сфере профессионального общения при максимально эффективной эксплуатации всех возможностей кинофильма (или его фрагментов) как средства обучения. С учетом уровня языковой подготовки студентов, их профессиональных потребностей, а также накопленного опыта применения фильмов в учебных целях была создана оригинальная видеопрограмма, представляющая собой типовые модели киноуроков.
Типовая модель занятия по видеокурсу включает характеристику учебных материалов, принципы и последовательность их презентации, описание обучающих действий преподавателя, прогнозируемые речевые поступки учащихся и систему упражнений, т.е. «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности, которая учитывает закономерности формирования навыков, умений в различных видах речевой деятельности в их сложном взаимодействии и в таком количестве, которое обеспечивает максимально высокий уровень владения русским языком как иностранным в заданных условиях» (Шатилов 1985, с. 37).
По характеру видеоматериалов, составляющих основу видеокурса, типовые модели можно разделить на 2 группы: модели занятий, построенные с использованием фрагментов научно-популярных фильмов; модели занятий с демонстрацией художественной кинокартины. С учетом всего спектра учебных материалов (основных и факультативных), используемых в видеокурсе, выделяются три типовые модели киноуроков, соотносимые с каждым из семи тематических блоков.
