Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Уровни базового портрета языковой личности специалиста в соотнесении с основаниями для выделения инженерного профиля обучения в лингводидактике 21
1.1.1. Профессиональный уровень 24
1.1.1.1. Инженерная деятельность как профессия 26
1.1.1.2. Проекция этапов инженерного поиска на виды инженерной деятельности 28
1.1.1.3. Представленность этапов инженерного поиска в структуре вузовского образования и в организации текстов учебно-научной литературы 30
1.1.2. Экстралингвистические основания 32
1.2.1. Вербально-семантический уровень 39
1.2.2. Лингвистические основания 49
1.2.2.1. Основные типы синтаксических конструкций, употребляющихся в естественнонаучном и научно-техническом подстилях, включая подъязык математики 49
1.2.2.2. Преемственность в употреблении глаголов в текстах проанализированных учебных дисциплин 53
1.3.1. Прагматический уровень 57
1.3.1.1. Соотношение профессиональных и коммуникативных потребностей
в приложении к этапам инженерного поиска 57
1.3.1.2. Выделение реальных профессиональных коммуникативных потребностей 61
1.3.2. Лингводидактические основания. Использование в учебном процессе аутентичных материалов 65
1.4.1. Когнитивный уровень 71
1.4.2. Лингво-когнитивные основания 72
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Синтаксические доминанты подъязыков дисциплин инженерного профиля 81
2.1. Современные процессы литературно-языковой эволюции в зеркале языка науки 81
2.1.1. Язык как система, норма, стиль 81
2.1.2. Отражение процессов либерализации современного русского языка в научной речи. Сравнительный анализ языковых средств, используемых при изложении одной темы тремя авторами в учебниках разных лет 85
2.1.3. Тенденции развития и употребления научной лексики 88
2.1.3.1. Заимствования 89
2.1.3.2. Словообразование: аббревиатуры, словосложение 92
2.1.4. Общие лингвостилевые характеристики научного стиля в сопоставлении со стилевыми характеристиками специальных подъязыков, формирующих самостоятельные подстили 95
2.2. Формально-содержательные и лингвостилевые особенности подъязыка математики 109
2.2.1. Основания для выделения подъязыка математики в отдельное рассмотрение 109
2.2.2. Лингводидактические проблемы представления текстов по математике в учебниках РКИ
2.2.3. Роль и место математики в формировании специалиста инженерного профиля 113
2.2.4. Влияние формальной логики на способы языкового выражения специальных смыслов в подъязыке математики 115
2.2.5. Синтаксические доминанты подъязыка математики 119
2.3. Формально-содержательные и лингвостилевые особенности подъязыков, принадлежащих естественнонаучному подстилю 125
2.3.1. Синтаксические доминанты подъязыка физики 127
2.3.2. Синтаксические доминанты подъязыка теоретической механики 131
2.4. Формально-содержательные и лингвостилевые особенности подъязыков инженерных дисциплин, принадлежащих научно-техническому подстилю 138
2.4.1. Синтаксические доминанты подъязыка сопротивления материалов 138
2.4.2. Синтаксические доминанты подъязыка начертательной геометрии 143
2.4.3. Синтаксические доминанты подъязыка теории механизмов и машин .150
2.4.4. Синтаксические доминанты подъязыка электротехники 155
2.4.5. Синтаксические доминанты подъязыка машиностроительного черчения 160
2.4.6. Синтаксические доминанты подъязыка теории конструкционных материалов 165
Выводы по второй главе 172
Глава 3. Методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом 177
3.0. Критерии отбора и порядок представления лексико-грамматического материла 177
3.1. Простое предложение: двусоставное, односоставное 180
3.1.1. Выражение грамматических субъектов и предикатов в простом предложении и особенности их согласования 180
3.1.2. Дефинитивные конструкции 183
3.1.3. Безличные и инфинитивные структуры 187
3.1.4. Активные синтаксические структуры. Два типа односоставных предложений 196
3.1.5. Пассивные структуры. Взаимные трансформации пассивных, активных и безличных структур друг в друга 199
3.2. Осложнение структуры предложения 203
3.2.1. Причастие и причастный оборот в научной речи 203
3.2.1.1. Изучение причастий в иностранной аудитории 205
3.2.1.2. Основные правила трансформации причастных оборотов 206
3.2.2. Деепричастие и деепричастный оборот в научной речи 208
3.2.2.1. Особенности употребления деепричастных оборотов в проанализированных подъязыках 213
3.2.2.2. Правила трансформации деепричастных оборотов в придаточные предложения и в предложно-падежные словосочетания 216
3.2.3. Введение дополняющей, уточняющей и поясняющей информации в тексты учебно-научной литературы 219
3.3. Видовременной план в текстах различных подъязыков: время реальное (прошедшее, настоящее, будущее) и ирреальное 222
3.3.1. Выражение реального времени 222
3.3.2. Выражение ирреального значения в простых и сложных синтаксических конструкциях 232
3.4. Сложное предложение: основные типы сложноподчиненных предложений 235
3.4.1. Выражение определительных отношений в сложном предложении. Правила замены придаточных определительных конструкций причастными оборотами 237
3.4.2. Выражение изъяснительных отношений в сложном предложении 243
3.4.2.1. Изучение изъяснительных конструкций в иностранной аудитории 246
3.4.3. Выражение условных отношений в сложном предложении 247
3.4.3.1. Способы выражения предикатов в условных синтаксических структурах 250
3.4.3.2. Правила замены придаточных конструкций другими синтаксическими средствами, выражающими условные значения 253
3.5. Лексика: именная и глагольная терминология в иноязычной аудитории 256
3.5.1.4 группы терминологических единиц, коррелирующих с четырьмя уровнями идеальности/реальности объектов исследования 256
3.5.2. Особенности функционирования терминов-эпонимов 259
3.5.3. Специфика употребления глагольной лексики в научной речи 262
3.5.3.1. Функционирование глаголов движения 263
3.5.3.2. Функционирование глагольных фразеологизмов 267
3.6. Словообразование: три словообразовательных типа 269
3.6.1. Основные словообразовательные модели, представленные в исследуемых подъязыках 271
3.6.2. Уроки словообразования в иностранной аудитории 274
Выводы по третьей главе 276
Глава 4. Глагольные доминанты подъязыков дисциплин инженерного профиля 281
4.1. Глагол и его формы в научной речи. Представление глагольной системы в иноязычной аудитории 281
4.2. Терминологические словари и тезаурусы 286
4.2.1. Организация материала в некоторых справочных изданиях 286
4.2.2. Особенности создания терминологических словарей и тезаурусов 288
4.2.3. Новые принципы построения тезаурусов и переводных словарей 290
4.2.4. Характеристика распределительных словарей 292
4.2.5. Недооценка роли глагольной лексики при создании тезаурусов и терминологических словарей 294
4.3. Словарь глаголов русского языка и их форм. Методика работы по отбору и обработке языкового материала 298
4.3.1. Этапы создания словаря 299
4.4. Методические рекомендации по работе со «Словарем глаголов .» и Приложениями 322
4.4.1. Как работать со «Словарём глаголов .» 322
4.4.2. Как работать с Приложениями 324
4.4.3. Потенциальные возможности собранного материала 325
Выводы по четвертой главе 327
Заключение 329
Библиография 338
Приложение 1 352
Приложение 2 373
Приложение 3 374
Приложение 4
- Инженерная деятельность как профессия
- Отражение процессов либерализации современного русского языка в научной речи. Сравнительный анализ языковых средств, используемых при изложении одной темы тремя авторами в учебниках разных лет
- Выражение грамматических субъектов и предикатов в простом предложении и особенности их согласования
- Организация материала в некоторых справочных изданиях
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено вопросам теории и практики преподавания иностранным учащимся научного стиля и языка специальности на материале текстов математических, естественных и инженерных дисциплин.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения одной из важнейших научно-педагогических проблем — отбора аутентичного лек-сико-синтаксического материала, который должен быть включен в учебники и учебные пособия по РКИ (научный стиль и язык специальности) на основе лин-гводидактического анализа текстов учебно-методической литературы.
Исходя из экстралингвистической составляющей профессионального образования для исследования были выбраны учебные дисциплины, в наибольшей степени участвующие в формировании специалиста инженерного профиля. Таких дисциплин и соответственно подъязыков оказалось девять: математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, теория механизмов и машин, техническое (машиностроительное) черчение и теория конструкционных материалов.
Целью работы является установление содержания обучения языку специальности и научному стилю, а также текстового материала, на котором следует формировать знания, умения и навыки, необходимые иностранным учащимся инженерного профиля в сфере учебно-научного и профессионального общения.
К числу исследовательских задач, которые необходимо решить для достижения сформулированной выше цели, относятся следующие:
1) выявить и описать основания для выделения инженерного профиля обу
чения в методике РКИ, соотнеся их с уровнями базового портрета языковой лич
ности инженера-русофона;
-
определить основные лингвостилевые характеристики двух научных подстилей - естественнонаучного и научно-технического, представленных определенными наборами доминирующих языковых средств;
-
обосновать особый статус подъязыка математики, базирующийся на уровне востребованности математических знаний в процессе обучения различным специальным дисциплинам;
-
провести формально-содержательный анализ специальных подъязыков,
в наибольшей степени влияющих на формирование будущего специалиста инженерного профиля;
-
на основе лингвостилевого анализа текстов дисциплин инженерного профиля выявить: а) ту общую языковую основу, которая свойственна научным текстам в целом, и б) те отдельные элементы, которые варьируются по конкретным учебным дисциплинам, т.е. выделить интегральные и дифференциальные признаки девяти специальных подъязыков и двух (естественнонаучного и научно-технического) подстилей, которые определяют сходства и различия в использовании языковых средств для передачи специальных смыслов;
-
на формальном уровне выявить и описать синтаксические и глагольные доминанты подъязыков дисциплин инженерного профиля, которые составят содержание обучения научной речи иностранных учащихся;
-
с учетом полученных результатов разработать и представить методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом на занятиях по научному стилю и языку специальности на различных этапах обучения русскому языку для разных категорий учащихся (студенты подготовительного и основного факультетов, магистранты, аспиранты, стажеры);
-
на основе выделенных глагольных минимумов по каждой из девяти проанализированных дисциплин сформировать общий глагольный минимум, содержащий также неспрягаемые глагольные формы - причастия и деепричастия;
-
представить глагольные доминанты в виде словаря глаголов и глагольных форм - причастий и деепричастий, употребляющихся в проанализированных подъязыках и подстилях.
Материалом исследования служат образцы русской письменной научно-технической речи, отражающей научную картину мира - тексты учебников по математическим, естественным и общеинженерным дисциплинам (21 учебник). В целом стилевые характеристики анализируемых текстов не выходят за границы норм, определенных для естественнонаучного и научно-технического подстилей. Однако каждый из подстилей и представляющих его подъязыков имеет свои, типичные только для него наборы лингвостилевых особенностей и языковых реализаций, которые могут быть нехарактерными для других подстилей и подъязыков.
Обьеісгом исследования является синтаксические и лексические (глаголь-2
ные) средства выражения специальных смыслов, зафиксированные в текстах дисциплин инженерного профиля.
В качестве предмета исследования выделяются:
-
структура языковых средств, организующих тексты анализируемых под-стилей и подъязыков, в виде базовых синтаксических моделей и их языковых реализаций;
-
совокупность глаголов и их неспрягаемых форм (причастий и деепричастий), обслуживающих проанализированные подъязыки и подстшш;
-
педагогический процесс, направленный на овладение научным стилем и языком специальности и осуществляемый на текстовом материале, сгруппированном на основе наиболее частотных и сложных для усвоения в иностранной аудитории языковых явлений, объединенных в самостоятельные грамматические темы.
Анализ, проведенный с позиции преемственности в изучении математических, естественных и общепрофессиональных дисциплин, показал, что исследованные нами учебные предметы базируются на сведениях из физики и математики, поэтому мы метафорически назвали их «материнскими». Инженерные дисциплины наследуют из «материнских» в виде объекта изучения идеализированную модель, которая по мере удаления от них постепенно утрачивает свои идеальные признаки (например, материальное тело, балка, механюм). В других дисциплинах их место занимают конкретные инженерные характеристики, необходимые для создания технических объектов (например, размеры, параметры электродвигателя).
Поясним сказанное на примере: автомобиль в физике - это всего лишь материальное тело, которое испытывает внутренние и внешние воздействия, распределенные по нему определенным образом. Перемещение данного тела описывают при помощи уравнений движения. Очевидно, что представленной информации недостаточно для превращения автомобиля в транспортное средство, т.к. ни математика, ни физика не дают инженеру никаких технических параметров, по которым можно сконструировать автомобиль. Однако изучение математики и физики помогает студенту «установить связи между абстрактными математическими объектами и понятиями, с одной стороны, и реальными объектами
и явлениями природы - с другой» [Сивухин 1979:20].
В теоретической механике автомобиль начинает постепенно приобретать некоторую инженерную окраску. Так, ситуация автомобиль скатывается с горы:
-
в терминах физики описывается следующим образом: некий объект перемещается по наклонной плоскости под воздействием силы инерции;
-
в терминах теоретической механики: он взаимодействует с наклонной плоскостью в виде сил трения качения в передаче колеса в зацеплении с неким покрытием;
-
в терминах инженерных дисциплин речь идет о конкретных агрегатах, узлах и деталях, составляющих транспортное средство, выпускаемое автомобильной промышленностью.
Различия в «материнских» и «зрелых» инженерных дисциплинах с точки зрения описания их объектов изучения находят непосредственное отражение в соответствующих текстах/дискурсах на уровне выражения специальных смыслов лингвистическими средствами.
Поэтому в основу выполненного исследования положена гипотеза о том, что степень идеальности/реальности объектов исследования разных научных дисциплин является основным критерием при употреблении (как правило, неосознанном) автором-специалистом языковых средств, в частности, синтаксических структур для передачи специальных смыслов. На лингвистическом уровне это выражается в количественном преобладании определенных синтаксических доминант, свойственных текстам каждой конкретной дисциплины.
Научная новизна предлагаемого в диссертационном исследовании решения заключается в следующем:
1. Проведенное исследование особенностей инженерной деятельности и вузовского профессионального образования позволило смоделировать четырехуровневый базовый портрет языковой личности специалиста, в котором каждый из уровней соответствует одному из оснований для выделения в методике преподавания РКИ учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения.
2. На основе созданного портрета языковой личности специалиста обозна
чены знания, умения и навыки, которые необходимы вторичной языковой лич
ности - инженеру-инофону в его професиональной деятельности и которые
следует формировать у иностранных учащихся в период получения высшего
профессионального образования, а также определены их профессиональные
коммуникативные потребности.
3. На базе языкового материала - текстов учебно-научной литера
туры - выявлены и описаны доминирующие лингвостилевые характеристики де
вяти специальных подъязыков и научных подстилей, которые они представляют.
4. На основе критерия частотности определены лексико-синтаксические
особенности, которые:
а) присущи всем обозначенным подъязыкам и подстилям,
б) различают естественнонаучный и научно-технический подстили как на
уровне содержания (объект исследования), так и на уровне выражения (глаголь
ная лексика, синтаксис);
в) вызывают сложности в аудитории иностранных учащихся инженерного
профиля;
г) подлежат включению в определенной пропорции в учебные материалы
по научному стилю и языку специальности в виде самостоятельных грамматиче
ских тем.
-
На основе диахронического языкового анализа среза естественнонаучных текстов по теоретической механике с одинаковым содержанием, взятых из учебников разных лет, показано, что уровень владения современными авторами-инженерами письменным функциональным стилем заметно ниже, чем у их предшественников (конец 80-х годов XX века). Наблюдается жесткая математизация и абстрагированное представление описываемых явлений и процессов. На вербальном уровне данная тенденция выражается в количественном и качественном сокращении не только разнообразия глаголов или в многократном повторении одних и тех же предикатов и синтаксических моделей, но в формальном упрощении синтаксических структур.
-
Предложена методика отбора наиболее частотных и востребованных синтаксических структур и глагольной лексики, характерных для каждого из
проанализированных подстилей и подъязыков. Методика основана на проведенном лингвистическом анализе аутентичных текстов по различным инженерным дисциплинам. Методические рекомендации опираются на полученные результаты и поддержаны многолетним опытом работы.
7. Выделен глагольный лексический минимум, необходимый и достаточный для обучения иностранцев по программе бакалавров в российских инженерных вузах.
Теоретическая значимость. В рамках грамматики РКИ, в части описания синтаксиса научной речи:
-
выявлены и представлены основные лингвостилевые характеристики двух групп подъязыков (естественных и инженерных);
-
отдельно описан подъязык математики, обнаруживающий наибольшие расхождения в употреблении синтаксических средств по сравнению с другими подъязыками;
-
в каждом из подъязыков определены доминирующие синтаксические структуры, а также выявлены лингвостилевые нормы в границах отдельных подъязыков и подстилей;
-
предпринята попытка объяснить разницу в употреблении синтаксических средств при описании схожих экстралингвистических ситуаций в разных подъязыках;
-
на основании проведенного сравнительного анализа общих стилевых характеристик научного стиля со стилевыми характеристиками отдельных подъязыков найдены и описаны количественные расхождения в употреблении некоторых синтаксических средств;
-
показано, что полученный в результате исследования список глаголов, употребляющихся в учебно-научной литературе, является универсальным для всех трех групп подъязыков: математических, общих естественных и инженерных.
Таким образом, предлагается применять функциональный подход при выборе синтаксических структур из списка синонимических конструкций. Если специалисты-носители языка осуществляют его подсознательно, то студентам-иностранцам следует показывать обусловленность выбора той или иной синтаксической структуры самим объектом описания. Поэтому теоретическая значи-6
мость исследования определяется возможностью использования его результатов как для дальнейшего развития теории функционально-коммуникативного син- таксиса, так и для академической грамматики в целом. Кроме того, отдельные положения диссертации могут стать темами самостоятельных исследований в рамках кандидатских диссертаций.
Практическое значение работы заключается в том, что на основе выявленных и описанных синтаксических структур, общих для ряда основополагающих инженерных дисциплин, представлены языковые реализации базовых синтаксических моделей, употребляющихся для описания различных объектов исследования и передачи научной и профессиональной информации в девяти специальных подъязыках. Определена совокупность языковых средств, которая должна присутствовать в текстах, составляющих ядро учебных пособий по грамматике, адресованных учащимся инженерного профиля, и изучаться на уроках русского языка по научному стилю и языку специальности.
Создан «Словарь глаголов русского языка и их форм на материале дисциплин инженерного профиля», который содержит более 159000 лексем, из которых глаголы составили более 3120 единиц, причастия — примерно 6570, деепричастия - приблизительно 3300 и существительные терминологического характера - свыше 2250 слов.
Собранный, обработанный и представленный материал открывает широкие перспективы перед лингвометодистами, занимающимися созданием учебников и учебных пособий, составлением лексических минимумов и профессиональных модульных тестов для иностранных учащихся инженерного профиля с разноуровневым владением русским языком.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специальная лексика, употребляющаяся в текстах «родственных» учебных дисциплин, не является значимым различительным признаком научных под-стилей и соответственно подъязыков в процессе обучения иностранцев. Таким признаком следует полагать синтаксические конструкции, которые автор-специалист использует для описания объекта исходя из степени его идеальности/реальности.
2. В текстах математических, естественных и общеинженерных дисцип-
лин, представляющих соответствующие специальные подъязыки, употребляется несколько вариантов повторяющихся синтаксических моделей, которые можно условно распределить по 3 группам:
I) «материнские», пришедшие из подъязыков физики и математики;
П) «сквозные», присутствующие в текстах всех учебников;
III) «специфические» дисциплинарные, относящиеся к конкретной дисциплине. 3. В текстах математических, естественных и инженерных дисциплин в зависимости от идеальности\реальности объекта изучения и, следовательно, от степени участия человека в описываемом процессе обнаруживаются закономерные изменения количественных соотношений определенно- и неопределенно-личных предложений, активных и пассивных оборотов, вариантов моделей безличных предложений, а также изменения количества и разнообразия глаголов и их форм.
-
Наибольшее сходство при выражении специальных смыслов в подъязыках, представляющих различные научные подстили, проявляют используемые в них глаголы и неспрягаемые глагольные формы - причастия и деепричастия.
-
В учебные материалы по развитию умений и навыков в различных видах речевой деятельности, адресованных учащимся подготовительных факультетов, следует включать преимущественно оригинальные тексты, написанные преподавателями общенаучных дисциплин. В пособиях по грамматике языковые упражнения необходимо строить на аутентичных материалах, взятых из подъязыков математики, физики, машиностроительного (технического) черчения и дисциплин, отражающих профиль вуза.
-
В учебных материалах по языку специальности, создаваемых для иностранных учащихся 1-2 курсов вузов инженерного профиля, должны преобладать тексты инженерных, а не естественных или математических дисциплин, так как первые уже содержат лексико-синтаксические особенности последних.
-
Развитие умений и формирование навыков владения активными и пассивными синтаксическими структурами и выбор их языковых реализаций необходимо сделать адекватным не только поставленным целям и решаемым задачам, но и стилевым нормам конкретных научных подстилей:
а) если целью исследовательской работы учащихся является математиче
ское моделирование, то в создаваемых ими текстах должны преобладать актив
ные определенно-личные предложения (мы-форма). При этом употребляемые
языковые средства не должны выходить за границы лингвостилевых норм подъ
языка математики;
б) если цель работы - описание устройства и/или работы различных при
боров, оборудования и т.п., то при продуцировании текстов отдается предпочте
ние пассивным оборотами с предикатами, выраженными глаголами НВС+ся,
краткими причастиями СВ. Языковые средства, употребляющиеся учащимися,
должны находиться в большей степени в границах лингвостилевых норм естест
веннонаучного и в меньшей - научно-технического подстилей;
в) если в работе речь идет о технологии конструирования разнообразных
изделий, то при построении текстов доминируют активные неопределенно-
личные конструкции (оны-форма). В этом случае языковые средства представля
ют преимущественно научно-технический подстиль.
С целью решения поставленных задач были использованы следующие методы. Общенаучные методы исследования:
-
Методы лингводидактического (качественного) и факторного и компонентного (количественного) анализа: учет частотности и степени трудности преподавания конкретных лексико-грамматических явлений, наблюдающихся в проанализированных текстах и объединенных в лингводидактике в учебные темы; учет количества языковых реализаций отдельных синтаксических структур, характерных для каждой темы, а также статистика употребления глаголов и их форм на основе критерия.-лексического разнообразия.
-
Методы обобщения (синтез, описание): описание ситуаций употребления сходных синтаксических средств; выделение сходства и различий между отдельными научными подстилями и девятью специальными подъязыками на 2-х уровнях - содержательном и формально-языковом; описание способов выражения предикатов при передаче схожих смыслов и др.
-
Методы экстраполяции и моделирования, используемые для создания базового портрета языковой личности специалиста и для проекции этапов инженерного поиска на профессиональную деятельность инженера, на структуру ву-
зовского образования и на организацию учебно-научных текстов.
-
Методы сбора фактов: наблюдение над процессом обучения и лингвос-тилевыми особенностями отдельных подъязыков науки на примере текстов учебников по дисциплинам, обязательным для изучения в инженерном вузе.
-
Методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и др.): объяснение причин употребления разных синтаксических структур в схожих ситуациях; сравнительный анализ использования синтаксических и лексических средств при изложении одной темы разными авторами.
-
Методы обработки собранного материала: статистико-математические методы, табличное и графическое представление результатов.
Методы исследования применительно к обучению языку:
-
теоретический анализ литературы по методике преподавания языков и по смежным наукам, включающий анализ современных трудов по общему языкознанию, лингвистике, общей психологии, терминоведению, когнитивистике;
-
обобщение более чем 20-летнего практического педагогического опыта работы с описываемым контингентом учащихся, а также опыта создания учебных пособий по обучению языку специальности и терминологических словарей;
-
научное наблюдение над процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями;
-
интервью с преподавателями общенаучных и инженерных дисциплин с целью подтверждения корректности интерпретации использования языковых средств для выражения специальных смыслов в инженерных контекстах; консультации по вопросам отбора текстовых материалов для проведения их лингвистического и содержательного анализов;
-
обсуждение с различными категориями иностранных учащихся (студенты, магистранты, аспиранты, стажеры) с разным уровнем владения как русским языком, так и профессиональными знаниями вопросов их индивидуальных способов получения знаний на русском языке, выявление алгоритма работы над текстами по специальным предметам и по русскому языку.
Теоретической, методологической и материальной основой диссертационной работы послужили: 10
классические исследования по языкознанию и лингвистике (см. работы Бодуэна де Куртенэ, В. Гумбольта, В.В. Виноградова, А.А. Потебни, А.М. Пеш-ковского, А.А Реформатского, Л.В. Щербы и др.);
современные труды по лингвистике и лингводидактике (см. работы Э.Г. Азимова, В.Н. Вагнер, Т.А. Вишняковой,Ю.Н. Караулова, Л.П. Клобуковой, В.В. Колесова, Ю.А. Лотмана, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина, А.И. Сурыгина, Л.Б. Трушиной, А.Н. Щукина, Н.И. Формановкой и
др-);
- исследования по функциональной стилистике и по лингвистке текста (см.
работы Н.Д. Арутюновой, Н.Д. Бурвиковой, А.Н. Васильевой, Г.А. Золотовой,
Д.И. Изаренкова, М.Н. Кожиной, О.А. Лаптевой, Н.М. Лариохиной, О.Д. Митро
фановой, Е.И. Мотиной и др.);
современные лингвистические концепции по теории функционально-коммуникативного синтаксиса и системной лингвистике (см. работы А.В. Бондарко, М.В. Всеволодовой, АФ. Дремова, Г.А. Золотовой, Г.П. Мельникова и др.);
лексикографические и терминологические исследования (см. работы М.В. Володиной, Г.П. Мельникова, В.В. Морковкина, А.Л. Пумпянского, А.А. Реформатского и др.);
исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (см. работы Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, Г.М. Левиной, Ю.Е. Прохорова, С.Г. Тер-Минасовой и др.);
классические исследования по общей психологии, рассматривающие проблему «мышление - речь»: (см. работы Л.С. Выгодского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и др.);
труды по философии техники, методологии проектирования, особенностях инженерного образования, государственные образовательные стандарты (см. работы В.Г. Горохова, В.М. Розова, В.А. Параила, B.C. Степина, И.Б. Федорова и др.);
исследования, рассматривающие непосредственно специфику инженерной деятельности, инженерной психологии и инженерного образования с точки зрения преподавания русского языка как иностранного (см. работы И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой, Е.А. Гиловой, О.В. Константиновой, О.Д. Митрофановой,
Г.М. Левиной, А.В. Стефанской и др.);
- письменные образцы научно-технической речи -21 учебник по 9 обязательным учебным дисциплинам для вузов инженерного профиля: математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, теория механизмов и машин, машиностроительное (техническое) черчение, теория конструкционных материалов (подробнее см. Общий список проанализированной учебно-научной литературы).
Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедры русского языка МГТУ «Станкин», а также на заседании кафедры русского языка для студентов гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (26 апреля 2006).
Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, серии публикаций (более 60) в периодических изданиях («Мир русского слова», «Вестник МГТУ ГА»), сборниках статей.
На основании представленной в диссертации концепции автором созданы (некоторые в соавторстве со специалистами инженерного профиля) и опубликованы учебные материалы, прошедшие экспертизу и получившие экспертную сценку в виде грифа УМО по классическому университетскому образованию: «Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля» (в соавт. с преподавателем-инженером) (18,75 уч.-изд.л.); «Учебный русско-китайско-английский словарь к учебному пособию по русскому языку» (в соавт.) (2 п.л.); «Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля» (23,5 п.л.).
Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях: «Русский язык, литература и культура на рубеже веков: ГХ Международный конгресс МАПРЯЛ (Братислава, Словацкая республика, 16-21 августа 1999); «Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге ХХГ века» (Ульяновск, 28-29 октября 1999); «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 4-6 февраля 1998); «Языковое сознание: содержание и функционирование». XIII Международный симпозиум по 12
психолингвистике и теории коммуникации (Москва, РАН, 1-3 июня 2000); «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (Москва, РУДН, 2000); «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, МАДИ, 2000); «Виноградов-ские чтения. Прагматические аспекты грамматической и лексической семантики» (Москва, ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, 2 февраля 2000); «Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка» (Москва, МГУ, 2001); «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001); Языковая подготовка специалистов в техническом вузе» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 4 мая 2001); «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, МГУ, 4-6 декабря 2001); Пушкинские чтения (Москва, ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, 14 июня 2002); IV Всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 23-25 мая 2002); «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 18-21 марта 2004); «Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (Москва, МГУ, 2004); «Образование через науку» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1 декабря 2004); «Русский язык в техническом вузе» (Москва, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой литературы, общего списка проанализированной учебно-научной литературы и четырех Приложений. Всего опубликовано 68 печатных научных и научно-методических работ, из них 61 по теме диссертации.
Инженерная деятельность как профессия
В этот период для нее было характерным регулярное применение научных знаний в технической практике. С конца XVIII века инженерная профессия превратилась в массовую, поэтому возникла необходимость систематической научной подготовки инженеров. Окончательное становление инженерного образования, опирающегося на научную основу, происходит только в конце XIX - начале XX века после завершеїшя процесса формирования дисциплинарной организации науки и техники. В середине XX века технические науки, которые до этого были лишь приложением различных областей естествознания к определенным классам инженерных задач, образовали особый класс научных дисциплин, отличающихся от естественных как объектом, так и вігутренней структурой [Степин и др. 1996:317-318].
В настоящее время в сложной кооперации различных видов и сфер современной инженерной деятельности выделяются три основных направления, требующих различной подготовки соответствующих специалистов:
1) инженеры-производственники, выполняющие функции технолога, организатора производства и инженера по эксплуатации;
2) инженеры-исследователи: а) разработчики, сочетающие в себе функции изобретателя и проектировщика, тесно связанные с научно-исследовательской работой в области технической науки; б) инженеры-конструкторы, ставшие основным звеном в процессе соединения науки с производством;
3) инженеры-системотехники, т.е. инженеры широкого профиля, их задача -организация сложной инженерной деятельности и управление ею, комплексное исследование и системное проектирование. Подготовка такого инженера-организатора и универсалиста требует самой широкой системной и методологической направленности и междисциплинарности [Степин и др. 1996:322].
Если попытаться спроецировать направления, по которым ведется профессиональная подготовка специалистов в вузах, на сферы инженерной деятельности, то несложно увидеть, что инженеров-производственников выпускают преимущественно отраслевые вузы, инженеры-разработчики получают высшее образование в основном в технологических университетах, где для этого имеется соответствующая научная база, а профессиональная подготовка инженеров-системотехников осуществляется, как правило, крупными техническими университетами. Возможно, такие параллели выглядят несколько упрощенными, но это, на наш взгляд, помогает отчетливее представить связь инженерной деятельности с высшим профессиональным образованием, которое становится в последнее время снова востребованным [см. подробнее Федоров и др.: 1998].
Покажем, как виды и сферы инженерной деятельности коррелируют с направлениями профессиональной подготовки современных инженеров. В философии науки и техники вьщеляются три исторически сложившихся направления инженерной деятельности и проектирования, которые мы приводим в хронологическом порядке: 1) классическая инженерная деятельность; 2) системотехническая деятельность; 3) социотехническое проектирование [Степин и др. 1996:366]. Системотехническая деятельность, или системное проектирование как вид инженерной деятельности было подробно рассмотрено И.Б. Авдеевой [Авдеева 1997:165-245], которая справедливо полагает, что именно экстралингвистические факторы задают определенные когнитивные стили и включают механизмы их формирования у будущих инженеров в период получения высшего профессионального образования. И.Б. Авдеева, занимаясь проблемой инженерного дискурса, который, как известно, актуализируется в тексте, обнаружила, что существуют некие закономерности в построении и развертывании инженерных текстов. В ходе исследования выяснилось, что эти закономерности в обобщенном виде отражают 4 этапа инженерной деятельности: 1. Формулировка задачи. 2. Поиск вариантов решения. 3. Анализ вариантов решения. 4. Оценка и выбор решения [см. подробнее Авдеева 1997:183-207]. Названные этапы не являются обязательными для всех видов инженерной деятельности, но некоторые из них обязательно содержатся в ее структуре. И.Б. Авдеева рассматривала этапы инженерного поиска применительно к системному проектированию - одному из видов инженерной деятельности, а затем спроецировала их на тексты инженерных дисциплин. Таким образом, объединив дидактический дискурс с экстралингвистическими компонентами инженерной деятельности, а затем, структурировав определенный целостный фрагмент инженерного дискурса, исследователь получила его модель, названную ею архитектоникой инженерного текста [подробнее см. Авдеева 2000:33-41].
Докажем, что этапы инженерного поиска присутствуют во всех видах инженерной деятельности, в структуре вузовского образования на уровне учебных курсов, а также в организации текстов учебно-научной литературы.
Отражение процессов либерализации современного русского языка в научной речи. Сравнительный анализ языковых средств, используемых при изложении одной темы тремя авторами в учебниках разных лет
Исследование текстов естественнонаучного подстиля, произвольно взятых из учебников разных лет по теоретической механике {5:1987}, {12:2000}, {14:1990}, проводилось на основании двух критериев:
1) особенности представления информации в определенной речевой ситуации в каждом из учебников на примере темы «Сложное движение точки;
2) статистический анализ использования лингвистических средств: разнообразия глагольной лексики и синтаксических конструкций, т.е. количественного разнообразия глаголов и их форм - причастий и деепричастий, а также разнообразия синтаксических моделей предложений.
В результате проведенной работы по первому критерию, т.е. с точки зрения способа представления информации, получены следующие результаты:
1. Тексты учебников {5; 14} удовлетворяют научно-методическим требованиям к языку учебных изданий. «Перед читателем раскрываются особенности употребления терминологии, терминологических сочетаний и их соединения с общенаучной лексикой и фразеологией, с той частью общелитературных языковых элементов, которые вовлекаются в научный стиль в составе конструкций, специализированных для научного стиля и общелитературных» [Буга 1993:57].
2. В учебниках {5; 14} предлагаются обстоятельные, достаточно протяженные тексты, включающие условия задач и примеры, а также объяснения как причин, так и следствий {см. например, 14:62-66; 71-73 или 5:206-210; 253-255}. В учебнике {12} решение типовых примеров практически не комментируется, в рассуждениях представлены только следствия.
3. Стиль изложения в учебнике {12} скорее приближается к академическому, чем соответствует учебно-научному, для которого характерно такое изложение материала, в котором вводимые новые понятия даются с описанием, делающим определение предмета учебным [Буга 1993:57]. В нем практически полностью отсутствуют иллюстрации из мира физической природы. Все объяснения законов проходят в отвлеченной форме с использованием системы координат, т.е. из учебника исключен такой важный элемент, как привязка описываемых законов к явлениям окружающего мира, которые можно наблюдать в повседневной действительности.
Проведенный анализ фрагментов текстов одной темы в трех классических учебниках по теоретической механике, показал, что в части использования языковых средств лидирует простое предложение, сокращается употребление причастных конструкций, значительно уменьшается количество деепричастных оборотов, в части представления содержания стремительно сокращается количество иллюстраций описываемых явлений и процессов примерами из окружающей действительности.
Таким образом, стиль, композиция и приемы изложения содержания в учебниках {5} и {14} обнаруживают явное сходство как в использовании языковых средств, так и в идиостиле авторов и в логике изложения. Приемы изложения, принятые в учебнике {12}, свидетельствуют о некотором нарушении логико-стилистических норм и перенасыщенности информацией одного предложения, хотя из общей методики известно, что конструкции, перенасыщенные содержательной информацией, трудно воспринимаются читающими; б) разнообразие употребления глаголов и их форм - причастий и деепричастий: 1. Анализируемая подтема в учебнике {5} содержит 41 глагол, повторяющихся 8: называют (5), остановим (5), являться (3), учитывает (2), знать (2), бывает (2), переносит (2), передвигаться (2). 2. Анализируемая подтема в учебнике {14} содержит 21 глагол, 7 повторяющихся: называется/ются, называют (2+2+2), является (2), обозначают (3), считать/считают (4+1), совпадает (3), рассматривать/рассмотреть (3+1), движется/будет двигаться (1+1). 3. Для изложения подтемы в учебнике {12} использованы 19 глаголов, 6 из них повторяющихся: называется/называют (5+1), является ед.ч. (3), характеризует (2), выражается (2), определяет/ют, определяются (3+2), обозначается (2). Окончательные выводы представлены в таблице №2.2., которая отражает пол ную картину количественного употребления глаголов и их форм в трех классических учебниках разных лет, написанных разными авторами. Проведенный анализ свидетельствует, что сокращается численное разнообразие глаголов, причастий и деепричастий в пересчете на одну страницу текста Из приведенных дшшых видно, что язык текстов учебника {5} более разнообразный как с точки зрения лексики, так с точки зрения используемых синтаксических моделей. Последовательно анализируя тексты учебников {5}, {14} и {12}, можно увидеть, как во времени происходят изменения в способах и приемах изложения содержания, пронаблюдать тенденцию отхода от воспитания общей инженерной культуры к замене ее жесткой математизацией и абстрагированным представлением всех изучаемых явлений и процессов, протекающих в инженерных системах. И как следствие - обеднение языка «автора», многократное повторение одних и тех же глаголов: называться, являться, обозначаться, определяться.
Таким образом, сравнительный анализ фрагментов текста темы «Сложное движение точки» у разных авторов в трех учебниках с точки зрения формального использования языковых средств для выражения сходных смыслов показал, что прослеживается тенденция к сокращению как количественного разнообразия глаголов и их форм, так и синтаксических моделей, а также их сложность.
Выражение грамматических субъектов и предикатов в простом предложении и особенности их согласования
Знакомство иностранных учащихся с русским синтаксисом начинается с простого двусоставного нераспространенного предложения в виде его базовой модели, представленной следующими минимальными структурными схемами: a) NjVf, с предикатом, выраженным глаголом {Маши-па работает/работала/будет работать); б) N1 (Сор) Adj/Partpass (Теорема доказана. Линии параллельны. Теорема остается справедливой); N1 (Сор) N1/N5 (Сила является скользящим вектором. Сила есть величина физическая) и некоторыми другими, а также их вариантами, в которых предикат является составным именным сказуемым. В языке науки означенные грамматические структуры передают различные смыслы, которые содержат характеристику объекта, описывают его состояние, поведение или определяют объект исследования.
Грамматический субъект в языке науки выражен, как правило, именем неодушевленной семантики, а грамматический предикат выступает в глагольной или именной формах. Реальный логический субъект (деятель) в простом предложении чаще всего присутствует имгшицитно, а в сложной синтаксической конструкции в «материнских» (математика, физика) и наследующих их подъязыках находится в главном предложении и описывает действия исследователя.
При создании собственных научных произведений иностранные учащиеся сталкиваются с двумя трудностями: 1) способами выражения грамматического субъекта словосочетанием; 2) его согласованием с предикатом. Так, в предложениях, где грамматический субъект выражен словосочетанием количественного слова с существительным, стоящим в родительном падеже, следует обращать внимание учащихся на то, что слова несколько, много, мало, большинство, часть, доля, ряд и др. сочетаются с существительными во множественном числе (несколько станков, большинство установок, много возможностей). Слово часть может также сочетаться с существительным в единственном числе (часть установки, в части теории). Вторая трудность - согласование сказуемого с подлежащими, выраженными количественно-именными словосочетаниями: несколько, большинство, мало, часть положений, ряд предположений/станков, часть замечаний, а также словосочетаниями с числительными два, три, четыре эксперимента, пять экспериментов и т.п. Учащиеся затрудняются в определении формы числа, в которой должен стоять предикат.
Заметим, что в отличие от литературного языка в учебно-научных текстах не встречаются выражения с одушевленными существительными: часть исследователей, большинство авторов, несколько экспергшентаторов, а также собирательные числительные: двое, трое, четверо и т.п. Такие выражения скорее можно встретить в статьях и диссертационных работах.
Перечисленный грамматический материал вводится на подготовительном факультете. На основных курсах учащиеся должны научиться правильно определять границы группы подлежащего и группы сказуемого в развернутых предложениях, более сложных по содержанию, например, таких: «Анализ собственных возможностей изготовителя сложного изделия осуществлять производство комплектующих предмепюв въиюлняется по модели производственной системы изготовителя, аналогичной модели (3)» [Павлов J 993].
Предметом анализа на уроках русского языка в этом случае становятся способы выражения согласованных и несогласованных определений.
Простое глагольное сказуемое характерно для синтаксических конструкций, передающих действия исследователя в подъязыках математики, теоретической механики, сопротивления материалов и начертательной геометрии. В подъязыке математики чаще, чем в других, двусоставное предложение соотносится с личным односоставным. Например: «Пусть мы имеем уравнение (...)» {16:19}. «Выясним смысл этого определения» {16:85}. Данный факт необходимо использовать в лингводидактических целях уже на подготовительном факультете. Учащимся следует сказать, что в других подъязыках двусоставные конструкции практически полностью замещены односоставными, коррелирующими в ситуациях выводов и решений уравнений с инфинитивными структурами [см. об этом ниже].
Определенную формально-смысловую трудность представляют именные конструкции в случаях, когда глагол-связка отсутствует, а грамматический предикат выражен полным прилагательным или причастием в сопоставлении с предложениями, где сказуемым является краткое прилагательное или причастие. Например: «Данная матригр симметричная» {16:550}. «Этаматрица невырожденная» {16:548}. Сравните: «Угловой коэффиг/иент касательной к эквипотенциальной лиши обращен по величине и противоположен по знаку угловому коэффициенту касательной к линии тока. Отсюда и следует, что эквипотенциальные линии и линии тока взаимно ортогональны» {16:56}. У иностранных учащихся обычно возникает вопрос, когда следует употреблять полные формы, а когда краткие. Чтобы снять подобные вопросы, объяснения можно начать с анализа предложений, где значение синтаксической конструкции поддерживается полузнаменательными глаголами являться, оказывается, считаться и другими, а также связкой быть. При этом учащимся следует напомнить, что полное прилагательное или причастие будут стоять в том падеже, которым управляет полузнаменательный глагол. Как правило, большинство глаголов, употребляющихся как полусвязочные, требуют творительного падежа. Например: «Выразить у из соотношения (2) в элементарных функциях не всегда оказывается возмомсным» {16:20}.
Организация материала в некоторых справочных изданиях
Актуальной задачей лингводидактики вот уже много лет по-прежнему остается определение достоверного лексического минимума в учебных целях для различных кон-тингентов иностранных учащихся, на основе которого создаются базовые учебные материалы по русскому языку. Но не менее ответственной подзадачей является выявление и отбор лексического минимума по отдельным специальным подъязыкам.
Поскольку лексикографическая работа связана с обследованием и анализом обширного массива текстов, русисты, как правило, стараются не отбирать лексику самостоятельно, а предпочитают воспользоваться трудами своих коллег. Методисты, авторы учебных словарей, опираются на уже существующие частотные [Частотный словарь 1977], идеографические [Морковкин 1970], толковые [Словарь русского языка 1981-1984], распределительные [Андреев 1971], специальные терминологические словари, словари по отдельным наукам [Теория и практика научно-технической лексикографии 1988] и другие типы словарей. На их основе создаются специальные учебные, в том числе и терминологические иллюстрированные переводные словари [Рудаков и др. 1976; Иллюстрированный толковый словарь 1994, Шварц 1986; Гузен-ко, Красан, Крылова 1982], а также тезаурусы по отдельным учебным дисциплинам.
Обычно лексику любого словаря ученые-лексикологи «подбирают, используя различные издания: книги, патенты, реферативные журналы, указатели и т.д. (т.е. работают с первичными текстами - Т.В.). Это очень трудоемкая работа, занимающая много времени. Кроме того, подбор лексики в этом случае субъективен, данный метод, строго говоря, является методом экспертной оценки» [Теория и практика научно-технической лексикографии 1988:270]. Критерием отбора лексики служит лишь интуиция исследователя. При этом основное внимание обращается на терминологию, которая традиционно считается наиболее сложной для понимания. Особой любовью и популярностью у иностранцев пользуются учебные иллюстрированные [Шварц 198б\ и иллюстрированные толковые [Иллюстрированный толковый словарь 1994] многоязычные словари, так как понятия в них семантизируются при помощи графических изображений. Так, несмотря на то что пятиязычный иллюстрированный словарь В.В. Шварца издавался большими тиражами и выдержал несколько переизданий, в настоящий момент он является библиографической редкостью.
Структура словаря достаточно проста: все понятия распределены в нем по тематическим разделам, внутри каждого раздела слова располагаются в алфавитном порядке. Каждый термин представлен на пяти языках (русском, английском, немецком, французском, испанском) и выражен графически. В зависимости от сложности трактуемого понятия это может быть схема, график, диаграмма, чертеж или просто рисунок. Словарные статьи отсутствуют, грамматические пометы минимальны: указан лишь род существительного в каждом из языков.
Другой иллюстрированный толковый словарь русской научной лексики под редакцией В.И. Максимова [Иллюстрированный толковый словарь 1994] содержит 7671 термин, включая межпредметную лексику, с толкованиями по нескольким научным дисциплинам. Это математика, программирование и применение вычислительной техники, физика, теория электрических цепей, теоретическая механика, теория механизмов и машин, детали машин, взаимозаменяемость, стандартизация и технические изменения, технология конструкционных материалов, основы топографии. Словарь снабжен кратким очерком по грамматике русского языка и русско-английским словарем только базовых (родовых) терминов. В отличие от словаря В.В. Шварца [Шварц 1986] словарь под редакцией В.И. Максимова, кроме иллюстраций, включает словарные статьи. Толкование каждого понятия дается на основании учебников, из которых выбирались термины.
Терминологию, входящую в раздел «Межпредметная лексика», помимо объяснений сопровождают грамматические пометы. Чтобы узнать лингвистические характеристики терминов из других разделов, следует обратиться к краткому грамматическому очерку, который предоставит пользователям всю необходимую информацию по каждой конкретной лексической единице. В настоящее время это издание также является библиографической редкостью.
Парадоксален факт, что о существовании подобных словарей филологи, как правило, узнают от преподавателей специальных кафедр, которые сами пользуются ими и рекомендуют иностранным студентам.
Одной из форм работы методистов всех направлений является создание и выпуск справочных изданий: терминологических словарей и тезаурусов по конкретным учебным дисциплинам для всех категорий учащихся, в том числе и для иностранцев. Решать данную проблему приходится преподавателям большинства кафедр вузов своими силами.
Уточним используемые термины: по нашему мнению, следует разграничить употребление понятий тезаурус и терминологический словарь. С точки зрения преподавателей-специалистов, тезаурус - словарь дисциплины, состоящий «из терминов и профессионализмов с толкованием, из устойчивых словосочетаний, характерных для данной области науки. В результате изучения дисциплины учащийся должен уметь грамотно оперировать терминами, использовать их и терминологические сочетаїшя во взаимодействии с общелитературным языком, употреблять типичные для данной области науки грамматические конструкции, т.е. владеть языком науки» [Сурыгип 2000:111].
Слова и словосочетания в тезаурусах называют объекты учебной дисциплины и располагаются по определенной системе: это может быть алфавитный порядок, родо-видовые связи, целое-часть и др. Таким образом, тезаурусы отражают многообразие связей между объектами, составляющими предмет изучения на занятиях по специальным дисциплинам. Студенты должны осмыслить и освоить конкретную систему понятий определенных наук, а также научиться правильно употреблять их в речи.
