Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Коммуникативная составляющая профессиональной деятельности менеджера 10
1.1. Подготовка современного менеджера как лингводидактическая задача 10
1. 2. Речь как деятельность 18
1.3. Управлять - значит общаться 22
1.4. Источники информации (устная и письменная речь) 27
1.5. Уровень информативности и этапы управления 31
ГЛАВА II. Моделирование основ культуры речевого общения менеджера 34
2.1. Компоненты культуры речи 34
2.2. Базовые категории коммуникативного кодекса и культура общения 37
2.3. Коммуникативные качества речи 44
2.4. Соотношение языка и культуры в межкультурном общении 53
2.5. Невербальные способы передачи информации в разных культурах 60
2.6. Политическая корректность языка 64
2.7. Культурный компонент в обучении менеджера РКИ/ИЯ 67
ГЛАВА III. Учебное общение и проблемы обеспечения межкультурной коммуникации 71
3.1. Аспекты коммуникативного иноязычного образования 72
3. 2. Содержание аспектов образования 76
ГЛАВА IV. Формирование умений межкультурного общения в учебном процессе будущих менеджеров 88
4.1. Определение основных понятий, используемых в главе 88
4.2. Определение уровней владения речевой культурой 94
4.3. Методика создания учебно-речевых ситуаций, их виды и условия, обеспечивающие их эффективность 98
4.4. Блок языковых и речевых упражнений 100
4.5. Блок ролевых игр 113
4.6. Деловая игра 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
БИБЛИОГРАФИЯ
- Подготовка современного менеджера как лингводидактическая задача
- Компоненты культуры речи
- Аспекты коммуникативного иноязычного образования
Введение к работе
Радикальные изменения в жизни мирового сообщества, ориентировка на антропологический принцип во всех сферах человеческой жизнедеятельности потребовали приобщения иностранных и российских специалистов к демократическому стилю управления производством, в том числе и к культуре делового общения. Сказанное весьма актуально в отношении руководителей-менеджеров, перед которыми стоят сложнейшие задачи: работа в условиях рыночных отношений, освоение маркетинговых технологий, вхождение в новое информационное пространство, умение ориентироваться в быстро меняющейся экономической и социальной ситуации. Всё это поднимает менеджмент на совершенно новый уровень - уровень коммуникативного менеджмента, реализация которого требует от специалистов достаточного уровня коммуникативной компетенции.
Коммуникативный менеджмент сегодня определяется как: а) деятельность, направленная на достижение эффективной коммуникации между различными типами организационных структур (корпораций, фирм, органов власти, общественных организаций) и внешней средой; б) деятельность внутри организации (завода, фирмы, корпорации и т.п.) для сплочения коллектива на выполнение поставленных задач, для принятия решений, генерирования новых идей, оценки результатов работы, формирования социального имиджа организации и т.п.
Актуальность предлагаемой к защите диссертации вызвана описанными выше социальными факторами и заключается в определении содержания коммуникативной компетенции руководителя-менеджера, а также в разработке модели формирования речевой культуры данного специалиста как неотъемлемой части его коммуникативной компетенции.
Мировой опыт показывает, чем острее катаклизмы в развитии социальных систем, чем труднее предвидеть будущее, тем интенсивнее развивается теория и практика межличностного общения и тем больше востребованы
5 культура общения как конституирующий признак профессионализма современного руководителя-менеджера.
Ориентируясь на современные открытия в области коммуникативного менеджмента (работы К.Бруссо, М.Драйвера, Р. Ларссона, Г. Уриана) можно сказать, что прежний, иерархический, стиль решения коммуникативных задач в производственной сфере (т.е. стиль сверху - вниз) исчерпал себя. На смену ему приходит демократический стиль, в основе которого лежат уважительные субъект-субъектные отношения. Детерминирующим началом данных отношений является владение подлинной культурой общения, в том числе и культурой речевого общения. Поскольку речь, как правило, организуется в речевом акте адресант - адресат и в конечном итоге она направлена на реализацию актов общения, следовательно, под термином «формирование культуры речи» мы понимаем прежде всего формирование культуры речевого общения. Таким образом, г{ентральную, системообразующую часть учебного процесса по формированию культуры речи составляет культура речевого общения.
Применительно к России и к российским специалистам актуальность данной проблемы поддерживается также и Федеральной целевой программой правительства России «Русский язык (2006 - 2010)», в которой, в частности, говорится: «В Российской Федерации наблюдается снижение уровня владения русским языком как государственным языком Российской Федерации, особенно среди представителей молодого поколения, сужение сферы его функционирования как средства межнационального общения, искажение норм русского литературного языка в речи политических деятелей, государственных служащих и работников культуры, радио и телевидения».
В связи с представленными выше обстоятельствами мы предлагаем следующую концепцию: в интернациональных группах, которые осваивают профессию менеджера в условиях России, весьма эффективными окажутся интегрированные технологии обучения культуре речевого общения на РКИ (русском языке как иностранном), ИЯ (иностранном языке), а также в курсе
«Русский язык и культура речи», базирующиеся на достижениях каждого из перечисленных предметов и реально, за счёт интегрирования, реализующие межпредметные связи.
В своем исследовании мы опирались на труды видных российских и зарубежных ученых: И.В. Бестужева-Лады, И. А. Венгерова, П. Волобуева, Г.Г. Почепцова, Д.М. Гвишиани, Б.З. Мильнера, Н.Н. Моисеева, А.И. Приго-жина, А.Л. Свенцицкого, М. Вербера, В. Зигерта, Н. Минцберга, П. Сорокина, Р. Такера, О. Тофлера, Ф.А. Хайека, К. Ханди, В. Шнейдера и др.
Цель исследования: выявление содержания, лингводидактических средств и условий формирования у будущих руководителей-менеджеров культуры речевого общения, выступающей как часть общей коммуникативной компетенции, играющей важную роль в межличностном взаимодействии, в принятии и осмыслении управленческой информации, выработке управленческих решений, организации и стимулировании деятельности производственного коллектива.
Объект исследования: формирование коммуникативной компетенции менеджеров-руководителей в интегрированном процессе обучения общению на РКИ/ИЯ, а также в процессе усвоения курса «Русский язык и культура речи».
Предмет исследования: предметная, в том числе и культурологическая основа речевой культуры будущих менеджеров как составляющая профессиональной компетенции данных специалистов.
Необходимо отметить, что в качестве субъекта обучения впервые выступают студенты разных национальностей и с разной языковой подготовкой, обучающиеся в вузах России. В их число входят: а) иностранные студенты из Юго-восточной Азии и Монголии; б) иностранцы из стран СНГ; в) россияне из автономных республик РФ; г) русские. Все они практически говорят по-русски, но для одних русский язык как иностранный, для других -родной или язык гражданина России, для третьих - язык специальности.
7 Цель, предмет исследования, а также субъект обучения обусловили необходимость решения следующих задач:
определение сферы и функций речевой коммуникации будущих менеджеров;
определение набора необходимых компетенций менеджера для эффективного решения поставленных задач;
обоснование содержания, педагогических средств и методических приемов формирования речевой культуры студентов в условиях обучения их в интернациональной группе;
выявление связи между изучением иностранных языков и формированием коммуникативной компетенции будущего менеджера;
-разработка системы специальных заданий, ориентированных на развитие коммуникативной компетенции будущих менеджеров.
Новизна исследования, по нашему мнению, заключается в том, что вопросы речевой культуры менеджера, культуры речевого общения менеджера в условиях интернациональной группы впервые становятся предметом специального исследования. В диссертации рассмотрены функции интерактивного общения, структура и содержание заданий, направленных на развитие и совершенствование коммуникативно-речевого опыта. Выявлены и обоснованы возможности РКИ/ИЯ, а также учебного курса «Русский язык и культура речи» как интегрированного источника речевой культуры будущего менеджера.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём обосновываются возможности интегрированного обучения общению на РКИ/ИЯ, а также в курсе «Русский язык и культура речи» в условиях интернациональной группы. Предлагаемая концепция, а также реализующая её система учебных действий и взаимодействий оптимизирует систему речевой подготовки специалистов в условиях России, что вносит вклад концепцию высшего профессионального образования специалистов для областей класса «человек-человек».
Практическая значимость исследования состоит в создании и внедрении в практику обучения студентов менеджерских специальностей системы учебных задач-ситуаций, имитирующих варианты речевого общения менеджера, способы диагностики уровня культурно-речевого развития будущих специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование речевой культуры будущего менеджера выступает
как лингводидактическая задача, включающая в себя развитие способностей
управлять через общение. С помощью диагностики уровней сформированно-
сти речевой культуры студентов можно определить этапы их обучения и вос
питания и соответственно реализовать поставленные для каждого этапа ком
муникативные цели, используя специальные упражнения, коммуникативно-
речевые ситуации, ролевые и деловые игры, дающие возможность последо
вательно расширять объем самостоятельной, творческой, проектной деятель
ности студентов.
Речевая деятельность менеджера обусловлена специфической для его профессиональной деятельности интенсивной речевой коммуникацией и предполагает высокий уровень культуры общения, включающий в себя совершенное владение языком (в соответствии с современными нормами), умение использовать языковые единицы для построения адекватных речевых высказываний с учетом ситуации и задач общения, умение использовать речь как инструмент не только воздействия, но и взаимодействия с собеседником, как инструмент генерации в нём нового, творческого отношения к своей деятельности и к деятельности коллег.
Специфика работы современного менеджера требует от него умения вступать в коммуникацию с зарубежными партнерами, а это требует знания иностранных языков, знания особенностей общения на данных языках. Последнее может быть эффективно усвоено в интегрированном курсе обучения культуре общения/речевого общения, основу которого составляют РКИ/ИЯ (АЯ и др.). Современная концепция иноязычного образования в процессе ус-
9 воения РКИ/ИЯ предусматривает также изучение культуры народа изучаемого языка, его быта, ситуаций функционирования. В отношении интернациональных групп при подготовке менеджеров изучение иноязычной культуры в условиях интегрированных курсов весьма эффективно, т.к. задействуется весьма сильный ресурс не игровой, а реальной межкультурной коммуникации.
4. Формирование умений межкультурной коммуникации в условиях реального субъект-субъектного взаимодействия представителей различных национальностей способствует воспитанию высоких нравственных качеств -толерантности, гуманизма, патриотизма, стремления к взаимопониманию, к демократизму, что весьма положительно скажется на дальнейшем профессиональном общении и решении производственных, в том числе и коммуникативных, задач.
Апробация и внедрение результатов исследования: выступления на республиканских и международных конференциях, ежегодных внутривузов-ских конференциях и семинарах, в лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ.
Подготовка современного менеджера как лингводидактическая задача
Поскольку термины лингводидактика и лингводидактический в современной науке не имеют однозначного толкования, попытаемся их уточнить. Для нас лингводидактика - это наука, занимающаяся теорией обучения языкам, в частности, РКИ и ИЯ.
Одним из главных феноменов лингводидактики как науки является феномен коммуникативная компетенция. В связи с этим большая часть данной главы посвящена формируемой в учебном процессе ИКК (итоговой коммуникативной компетенции) будущего руководителя-менеджера, представляющей собой часть его профессиональной компетенции.
Опираясь на определение коммуникативной компетенции Д.И. Изарен-кова, мы выделяем следующие аспекты коммуникативной компетенции будущего специалиста: а) предметная компетенция; б) языковая компетенция; в) прагматическая компетенция (Изаренков, 1990).
Предметную компетенцию руководителя-менеджера составляют: а) участники, вовлечённые в производственную деятельность, деятельность по организации производства, а также управления производственным процессом, производство, его объекты и процессы, а также социальные стереотипы («сложившееся положение вещей»), в том числе и культурно обусловленные.
Языковую компетенцию руководителя-менеджера составляет, соответственно, его язык/речь, речевая деятельность, речевое общение. Прагматическую компетенцию руководителя-менеджера составляют умения кодировать/декодировать речевые посылки в соответствии с различного рода намерениями вступающих в общение коммуникантов.
Все перечисленные аспекты выделяются нами в теоретических целях, реально же они являются необходимой частью единой, целостной, коммуникативной компетенции специалиста. Так, когда мы говорим о языковой компетенции, то понимаем, что язык помимо своего поверхностного, вербального, уровня, имеет ещё и глубинный, семантический уровень, последний же, через референцию, представляет всё тот же «предметный компонент». Поэтому, когда мы поаспектно говорим о том или ином «компоненте» коммуникативной компетенции, мы в то же время подходим к нему системно, т.е. помним о тесной взаимосвязи одного «компонента» с другими компонентами рассматриваемой системы.
Моделирование предметного компонента коммуникативной компетенции руководителя-менеджера осуществляется через определение базовых функций данного коммуниканта: 1) управление производством; 2) взаимодействие с персоналом.
Говоря о предметном компоненте коммуникативной компетенции руководителя-менеджера, подчеркнём, что в настоящее время, в условиях, заданных новой социально-экономической ситуацией, востребованы прежде всего специалисты в области управления производством, финансами, торговлей, различными образовательными услугами, работой фирм, фермерских хозяйств и др. Мы имеем в виду специалиста-менеджера, нанимаемого руководителя фирмы, предприятия, какого-либо подразделения на производстве и т.п.
Подготовка менеджеров высокого профессионального уровня началась в нашей стране совсем недавно. Естественно, что нет еще устоявшихся типовых программ подготовки таких специалистов, поэтому в большинстве вузов, где готовят этих специалистов, используется западноевропейский опыт, их программы, учебные пособия. Руководитель-менеджер - это управляющий, активно работающий с людьми. А это значит, что обучение профессиональным навыкам должно сочетаться с воспитанием человека новой формации, с новым миропониманием, новым отношением к труду, к своим обязанностям. Здесь было бы кстати вспомнить слова великого педагога Яна Амоса Коменского: «Человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать». [Коменский, 1988]. Перефразировав эти замечательные слова, можно сказать: «Менеджера, если он должен стать менеджером, надо формировать». И это действительно так, потому что современный менеджер - это управляющий коллективом людей, объединенных единой трудовой целью, едиными задачами, а значит единой идеей построения новой благополучной жизни. И решение таких задач возможно лишь совместными усилиями.
По замечанию ЯЛ. Коменского, человек, который управляет другими «должен проникнуться мудростью», по нашему мнению, значит научиться понимать стоящие перед организацией задачи, понимать психологию и интеллектуальный уровень сотрудников, быть смелым и решительным в принятии решений, владеть механизмом влияния на подчиненных, побуждая их к достижению поставленных целей. Обладать мудростью - это также уметь находить подход к каждому сотруднику отдельно, уважительно относиться к его проблемам и интересам, поощряя его или порицая разумным способом, без конфликтов, избегая недопониманий. Современный менеджер должен хорошо понимать и партнеров по бизнесу, учитывать возможность конкурентных столкновений, недобросовестного пиара и т.п. Это требует особого внимания к таким аспектам подготовки менеджеров, как их общекультурный уровень, их речевая культура.
Менеджер, по роду своей работы, обязан вступать в контакт с зарубежными партнерами, и знание иностранного языка, отражающего другую культуру, позволяет ему на прямую общаться с зарубежными коллегами, что облегчает межличностный контакт и помогает решению, зачастую, самых сложных вопросов. Владея иностранным языком и понимая важность такого знания в конструктивном диалоге с иностранцами, менеджер поощряет своих подчиненных к изучению иностранных языков.
Таким образом, вопросы воспитания, образования и обучения менеджеров мы понимаем как единый процесс подготовки специалиста в области управления.
«Великая дидактика» Я.А.Коменского предусматривает шесть основных предметов, обучающих, развивающих молодого человека [Коменский, 1988]: 1) грамматика, 2) физика, 3)математика, 4) этика, 5) диалектика, 6) риторика. Именно эти предметы названы не случайно: они развивают умственные способности учащегося, обучают его грамотности, культуре речи, умению логически мыслить, воспитывают его в духе гуманизма, патриотизма и толерантности. А ведь именно набором этих качеств должен обладать современный менеджер. Заметим, что большинство из этих предметов и сегодня входит в программы подготовки менеджеров. Однако вопросам обучения языку (родному и иностранному), вопросам риторики, в том числе риторики делового человека, монокультурной и межкультурной коммуникации уделяется слишком мало внимания, а зачастую в некоторых вузах к этому подходят недостаточно серьезно. А ведь сегодня любому ясно, что от умения говорить и критически воспринимать сказанное зависит успех работы менеджера, его карьера.
Обобщая материал, связанный с предметным компонентом коммуникативной компетенции, в данной главе мы приходим к выводу, что предметом производственной деятельности менеджера-руководителя выступают три вполне реальные области - люди, информация, организация.
Компоненты культуры речи
Данная глава посвящена систематизации соотношения языкового и культурологического компонентов, представляющего речевое общение руководителя-менеджера.
Культура речи и общая человеческая культура, поддерживаемые уровнем общего и профессионального образования менеджера, определяют уровень его речевого поведения, его умения в заданных социальных условиях ставить ясные практические задачи и разрешать их рациональным, разумным путем, успешно формировать и поддерживать высокий уровень взаимопонимания в процессе речевой коммуникации, строить убедительную и эффективную речь в различных видах делового общения.
Культура речевого поведения менеджера представляет собой многоплановое явление. Оно включает в себя несколько компонентов, основные из них следующие:
1. Культура языка - (грамотность). Этот аспект включает в себя знание правил грамматики, сочетаемость слов, фонетических правил и т.п.
2. Культура речи, включая речевой этикет. Это знание того, что, когда и как сказать, умение адекватно отобрать языковые единицы, строить аутентичное высказывание, умение говорить и критически воспринимать сказанное и т.п.
3. Культура мышления. Изложение мыслей представляет собой процесс общения. От того, как руководитель изложит свои мысли, зависит на
сколько он будет понят подчиненными.
Поскольку в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем и т.д., сознание человека всегда этнически обусловлено. В связи с эти в аспекте культуры ещё раз попытаемся рассмотреть такие соотношения, как язык/речь, мышление и сознание.
Нет сомнений, что речь - явление чрезвычайно сложное и многогранное: как сложна и многогранна духовная сущность самого человека, настолько же сложно и многогранно его творение - речь. Речь - явление и лингвистическое, и социальное (общественное), и интеллектуальное, и психофизиологическое, и эстетическое [Головин, 1988]. Мысль и речь, как было рассмотрено выше, взаимодействуют друг с другом. Речь и мышление образуют единство, но они не тождественны. В единстве мышления и речи ведущим является мышление. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Мышление - это процесс отображения действительности, оно соединяет реальный мир с языком. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Поэтому, обладая культурой речи, мы обладаем и культурой мышления[ Выготский, 1966; Рубинштейн, 1999].
Этносоциокультурный фактор выявляется, например, в национально-этнических особенностях способа формирования и формулирования мысли [Зимняя, 1997]. Сама система сознания, прежде всего, определяется этническими стереотипами поведения, что, как правило, не осознается отдельными носителями культуры, т.е. принадлежит коллективному бессознательному данного национально-лингво-культурного сообщества. Однако именно эта системность сознания, или образа мира, влияет на поведение представителей определенного сообщества и определяет его.
Таким образом, сознание всегда национально обусловлено. Интеллект как неотъемлемая часть личности только связан с сознанием, но интеллект национально независим. Мышление, понимаемое как процесс, манифестирует и сознание, и интеллект. Все эти ипостаси человеческой психики - сознание, интеллект, мышление - взаимосвязаны и взаимообусловлены. [Красных, 2003].
4. Культура соматического поведения (телесного) представляет собой умение пользоваться жестами. По мнению С.Л. Рубиншнейна [Рубинштейн, 1999], в речи современного человека жест играет определенную роль. Например, с помощью указательного жеста он может выразить то, что не досказано или не определено однозначно в контексте звуковой речи, может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким образом, можно говорить о некоторой взаимосвязи и взаимодополняемости звука и жеста. Однако, язык жестов (мимика и пантомимика) является как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. Мы не ставим перед собой цели описать язык жестов. Этому вопросу посвящено много работ [Карнеги, 1992; Григорьева, Григорьев, Крейдлин, 2001; Ямпольский, 1994; Михальская, 1996; Волконский, 1913; Конецкая, 1997 и др.]. Мы лишь перечислим здесь некоторые правила, которые рекомендуется соблюдать говорящему: жесты должны быть уместными, выразительными, приличными, не агрессивными и т.п. Иначе руководитель не добьется желаемого результата. Жестами нельзя увлекаться, не рекомендуется сильно размахивать руками, чтобы не вызвать раздражения слушателей, не уподобиться ветряной мельнице.
В литературе о жестах приводятся основные виды жестов, сопровождающие речь: жесты-модификаторы, изобразительные, указательные, регулирующие, символические, иллюстративные и др. Естественно, что менеджер должен знать правила использования жестов, правила их функционирования, ибо жестикуляция - это элемент поведения человека в целом. Не случайно во всех современных пособиях по риторике, культуре речевого поведения (не только менеджеров, но и школьников) особое место отводится правилам соматического поведения (движение, повороты тела, головы, жесты и т.п.).
Аспекты коммуникативного иноязычного образования
Особый интерес для нас представляют идеи Е.И.Пассова, который считает, что коммуникативные умения, языковые знания и навыки, а также лин-гвострановедческие знания сами по себе не могут обеспечить необходимый уровень иноязычного образования, соответствующий современным потребностям адекватного общения.
Известно, что знания, умения и навыки - это цель и содержание обучения, а содержанием образования является культура. Поэтому «содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется» [Пассов, 2001]. Процесс иноязычного образования, по Е.И. Пассову, включает в себя четыре аспекта:
1) Познание - овладение фактами иноязычной культуры и языком как частью культуры;
2) Развитие - овладение психологическим содержанием иноязычной культуры;
3) Воспитание - овладение нравственными, моральными, этическими аспектами иноязычной культуры;
4) Учение - овладение социальным содержанием иноязычной культуры, когда речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе.
Таким образом, иноязычной культурой учащийся овладевает в процессе коммуникативного иноязычного образования «в познавательном (культу-роведческом),развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [Пассов, 2001].
Однако обучение общению на родном языке (в том числе и на русском как родном), как мы попытались показать в I главе нашей диссертации, хотя и преследует те же цели, что и обучение РКИ/ИЯ (формально включает в себя те же аспекты: познание, развитие, воспитание, учение), тем не менее, фактически всего этого не реализует: сегодня абитуриент, желающий получить определённую специальность (в том числе и менеджера), приходит в вуз с неудовлетворительным знанием русского/родного языка, русской/родной культуры, с неумением общаться, с полным отсутствием коммуникативных навыков, знаний коммуникативного кодекса и т.п.
В связи со сказанным ясно, что обучение русскоязычной культуре (в том понимании, что мы определили выше) также актуально, как и обучение иноязычной культуре. Нам представляется возможным сблизить эти две модели обучения за счёт их интегрирования, что весьма полезно при том небольшом количестве часов, которое отводится в неязыковых вузах на обучение языкам. Б эффективности такого интегрирования нас убеждают и высказывания родоначальников отечественной лингводидактики: «Но если велико значение иностранного языка для родного, то справедливо громадное значение родного языка для изучения иностранного» [Щерба,1971: 341].
Здесь мы считаем необходимым сделать небольшое уточнение. Если применить слова Л.В. Щербы к контингенту, на который рассчитано наше исследование, то мы получим следую картину: в своей работе мы используем термин «родной язык» применительно: а) к студентам-иностранцам, изучающим РКИ в условиях России (в этом случае родной язык - это английский, немецкий, китайский, таджикский, узбекский и др. языки студентов из ближнего и дальнего зарубежья); б) к студентам из автономных республик РФ, изучающим русский язык как государственный язык, а также язык межнационального общения (в этом случае родной язык - это башкирский, татарский, осетинский, чеченский и т.д.), а также один из ИЯ, как правило, АЯ (английский язык как общепризнанный язык бизнеса; б) к русским студентам, в условиях вуза также изучающим один из ИЯ, как правило, АЯ. Кроме того, все эти студенты изучают учебный курс «Русский язык и культура русской речи». Мы отдаём себе отчёт в том, что большинство студентов обладают различными уровнями коммуникативной компетенции в части ИЯ (в том числе и РКИ). Проблемы по выравниванию данных уровней они решают на специальных и факультативных занятиях. Огромный ресурс такого преодоления. заложен в предлагаемом нами интегрированном курсе «Культура речевого общения», который является центральной составляющей обучения общению на РКИ/ИЯ, а также в рамках учебного курса «Русский язык и культура русской речи». Ведущим требованием к данному, интегрированному, курсу выдвигается требование интерактивности обучения, включающей, в том числе, и такое качество межкультурного общения, как «диалог культур». В качестве же исходной языковой базы, позволяющей реализовать нашу модель, мы рассматриваем уровень коммуникативной компетенции, соответствующий второму сертификационному уровню владения ИЯ/ РКИ студентов-нефилологов.
Опираясь на исследования психологов, мы уже упоминали, что язык и мышление неразрывны. И только при изучении ИЯ, как пишет Л.В. Щерба, появляется возможность освобождения мысли из плена слова, «только тогда мы начинаем понимать мысль как таковую, только тогда мы можем возвыситься до полной абстракции, только тогда мы можем преодолеть все те пережитки в языке, которые сковывают по рукам и по ногам и самую нашу мысль» [Щерба, 1971:340]. Например, русское слово дом легко переводится на английский язык house. Однако русское слово гораздо шире по значению, чем английское. По-русски дом - это любое здание, где человек живет, работает, куда он ходит, где он бывает. В английском языке house - это дом, где человек живет, но не работает; а тот дом, где он работает, - это уже building, а если человек живет в многоэтажном доме, то это не house, a block of flats и т.д. Таких примеров, когда мысль о конкретном объекте может быть выражена разными словами в зависимости от национального видения этого объекта, можно привести множество. Учащиеся при этом открывают для себя другой мир, в котором конкретные предметы живут по-другому, где существуют другие понятия, создающие иное видение картины мира. Известно, что культура любого народа самобытна, содержание ее объемно, и вряд ли найдется человек, который сможет утверждать, что он владеет всем содержанием родной культуры, культуры своего народа. Но он является носителем этой культуры, он понимает и чувствует ее дух. Изучая иностранный язык, учащийся должен достичь такого же понимания иноязычной культуры, «присвоить» факты этой культуры, менталитет ее народа-носителя. Ясно, что изучить всю культуру этого народа, культуру страны изучаемого языка невозможно. Отсюда вывод, в практических учебных целях необходимо создание модели этой культуры. В функциональном плане она должна заменить реальную систему культуры. По мнению Е.И. Пассова, такая модель по качественному и системному набору фактов может использоваться как некий аналог действительности, который позволяет учащемуся проникнуть в ментальный мир народа, постичь систему его ценностей [Пассов, 2001].
Но главная задача этой модели - достижение не только понимания другой культуры, но и, в первую очередь, духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной. Иными словами, новая культура познается в сопоставлении с родной, известной учащимся. Изучая иноязычную культуру, мы не только осознаем различие культур разных народов, но и свою собственную культурную уникальность. Чтобы достичь взаимопонимания с представителями других культур, нужно больше знать об этих культурах, знать, чем они отличаются от родной. Тот, кто не знает другую культуру, не может знать свою. Культурного взаимопонимания можно добиться только путем личного соприкосновения с фактами других культур. Чем больше человек знает о другой культуре, тем лучше знает, что, когда, кому сказать, как себя вести.
