Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социолингвистика и ее роль в преподавании русского языка в национальной школе
1.1. Обучение второму языку как социолингвистическая проблема 14
1.2. Социолингвистические проблемы билингвизма и выбора языка обучения в начальной национальной школе 46
Выводы 65
Глава II. Лингвистические аспекты обучения русскому языку учащихся начальной национальной (кабардинской) школы
2.1. Сопоставление систем русского и кабардино-черкесского языков как лингвистическая база национально ориентированного обучения 67
2.2. Транспозиция и интерференция в процессе изучения русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе 92
Выводы 119
Глава III. Национально-региональный компонент в курсе русского языка начальной национальной (кабардинской) школы
3.1. Проблема национально-регионального компонента содержания образования в курсе русского языка начальной национальной (кабардинской) школы 121
3.2. Практические пути реализации национально-регионального компонента на уроках русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе 130
Выводы , 160
Заключение 162
Литература 165
- Обучение второму языку как социолингвистическая проблема
- Сопоставление систем русского и кабардино-черкесского языков как лингвистическая база национально ориентированного обучения
- Проблема национально-регионального компонента содержания образования в курсе русского языка начальной национальной (кабардинской) школы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. На протяжении десятилетий
ученые, методисты, педагоги-практики Кабардино-Балкарии обращались к проблеме оптимизации преподавания русского языка в начальной национальной школе. Тем не менее в наши дни приобретает актуальность разработка новых методик, что обусловлено развитием языковой ситуации, изменением статуса и роли русского языка в республике. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения, так и условия обучения в данной языковой среде.
Современная методика обучения русскому языку в национальной школе должна вырабатываться с учетом национально-русского двуязычия и в соответствии с современным состоянием и перспективами развития отношений родного и русского языков у данного народа на данной территории. В настоящее время в республиках Северного Кавказа сложилась относительно одинаковая языковая ситуация, одинаково и реальное состояние национально-русского двуязычия [В.И. Абасв, Г.Г. Буржунов, З.У. Блягоз, Ю.Д. Дешериев, Э. С. Дзуцев, А.Х. Загаштоков, Р.З. Комаева, МИ. Исаев, Х.Х. Сукунов, Р.Б. Сабаткоев, З.Х. Тедтоева, Б. А. Тахохов, М.Х. Шхапацева, И.А. Шаповалова, Н.Б. Экба и др.]
Из такого положения, с нашей точки зрения, вытекает ряд требований.
1. В методике необходимо учитывать те жизненные ситуации, в которых у
данного народа функционирует русский язык, те жизненные ситуации, в
которых наш ученик должен владеть речевой деятельностью на русском
языке [В.К. Журавлев],
2, Описание общетеоретических основ методики преподавания русского
языка в национальной школе до настоящего времени связано с
лингвистическими и психолингвистическими аспектами обучения, но следует
обратить не меньшее внимание и на социолингвистические основы л инг во дидактики [А.И. Баскаков, Р.Т. Белл,Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, ВТ. Костомаров, Л.П. Крысин, Н.Б. Мечковская, , В.Ю. Михальченко, Л.Б. Никольский, А.Д. Швейцер].
3. Современное состояние национально-русского билингвизма на территории Кабардино-Балкарии (когда в реальной практике начальной национальной школы русский язык является языком обучения и изучения) самым непосредственным образом должно отразиться и на технологии преподавания русского языка.
В настоящее время в Кабардино-Балкарии сложилась противоречивая социолингвистическая ситуация: в одних национальных школах на начальном этапе языком обучения является русский (неродной), в других -родной (кабардинский). Целостных научно разработанных методик обучения русскому языку в условиях перехода на родной язык до сих пор не существует, Имеющиеся исследования были написаны для начальной национальной школы в условиях обучения на русском языке. [М.Х, Барагунов, Л.Т. Куготов, Н.Б. Экба и др.].
Суть сложившихся противоречий в изучении русского языка в современной начальной национальной школе Кабардино-Балкарии заключается в следующем:
массовый переход начальной национальной школы с 1992 года на родной язык обучения был осуществлен без разработки теоретических предпосылок;
не были изданы специальные учебники, программы, а вместо этого были наспех переведены учебники русской начальной школы на кабардинский язык;
- не была своевременно осуществлена переподготовка педагогических
кадров в системе повышения квалификации.
Все это привело к "обратному процессу": уже начиная с середины 90-х годов многие начальные национальные школы выбрали языком обучения русский (см. диаграмму на стр. 13).
Двойной парадокс здесь заключается в том, что, во-первых, свобода выбора языка обучения в национальных республиках (см. Закон «Об образовании» КБР) привела не к развитию образования на родном языке, а к возвращению русского в качестве языка начального обучения, а, во-вторых, выбор русского языка в качестве языка обучения в этих условиях, как оказалось, отнюдь не способствует эффективному развитию национально-русского двуязычия,
Противоречие между необходимостью нового подхода к изучению русского языка и современным положением дел обязывает во многом пересмотреть систему начального обучения русскому языку в национальных школах.
Разумеется, во многом сохраняют свое значение и актуальность работы Н.Л. Багова, М.Х. Барагунова, СП. Дудкина, Л.Х. Загаштокова, Н.М. Квинтинского, А.С. Кишева, Л.Т. Куготова, М.А. Пузановой, А.Ф. Перетятько, Н.Б. Экба и др., посвященные важнейшим теоретическим проблемам методики начального обучения русскому языку учащихся кабардинских и черкесских школ. Определенный интерес для решения социолингвистических проблем лингводидактики представляют работы зарубежных исследователей в области билингвального образования [Р.Т. Белл, М. Сигуан, У.Ф. Макки, Ч. Фриз, Т. Хельбиг и др.].
Вместе с тем остается неисследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением современной методики начального обучения русскому языку, не определена роль социолингвистики в разработке теоретических основ данной методики. Необходимо также исследовать особенности преподавания русского языка в условиях обучения в начальной
школе на родном (кабардинском) языке. Наконец важно разработать и внедрить в практику начального преподавания русского языка национально-региональный компонент, что также до сих пор не реализовано в методике.
Таким образом, разработка основ начального обучения русскому языку в условиях перехода на родной язык обучения еще не стала предметом специального исследования в трех главных аспектах: социолингвистическом, лингвистическом и практическом (национально-региональный компонент). Это и обусловило выбор темы данного исследования.
Научно-теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы с позиции педагогики, методики, психологии в последнее десятилетие сопровождалось массовым экспериментом, охватившим почти все национальные школы Кабардино-Балкарии. И хотя проблема исчерпывающе не решена, имеются некоторые позитивные результаты. Работа части учителей Кабардино-Балкарии: Х.Х. Амшоков, Л.Х. Апажева, М.А. Нафедзова (СШ № 1 с. Шалушка,) С. Токова (Дейская СШ) и др. и наш собственный опыт показал, что обучение в начальной школе должно осуществляться на родном языке. Изучение во всех классах родного и русского языков должно сочетаться с созданием в национальной школе атмосферы глубокого уважения к обоим языкам, с воспитанием языковой толерантности, с организацией соответствующей системы учебно-воспитательной работы.
В этой связи весьма актуальна разработка концепции обучения русскому языку в условиях перехода на родной язык обучения, которая позволила бы по-новому взглянуть на многие проблемы методики преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе.
Существующие научные работы - и методические, и лингвистические -затрагивают лишь частные вопросы современной методики начального обучения русскому языку учащихся кабардинской школы и редко увязывают
нужный практический выход с решением фундаментальных, теоретических проблем. Это, на наш взгляд, создает помеху для целостного обоснования новых методик применительно к условиям перехода на родной язык обучения. А главное, все еще не появилась сама такая методика, которая бы охватывала воедино все выработанные идеи такого рода и всю известную оправдавшую себя учебную практику. Недостаточность существующих разработок теоретико-методического характера по рассматриваемой здесь проблеме определяет актуальность нашего исследования.
Мы ставим целью настоящего исследования разработку теоретических основ современной методики начального обучения русскому языку в условиях перехода на родной язык обучения (на примере Кабардино-Балкарии), с учетом: 1) анализа социолингвистической ситуации, 2) сопоставительно-типологических исследований русского и кабардино-черкесского языков и 3) определения и реализации содержания национально-регионального компонента на уроках русского языка. При этом мы опираемся: а) на существующие теоретические подходы; б) на имеющуюся учебную практику; в) на собственный опыт работы в начальной национальной (кабардинской) школе.
Теоретическое обоснование методики обучения русскому языку учащихся начальных классов кабардинской школы должно выстраиваться:
на основе концепции развития конкретной национальной школы, учитывающей социолингвистические факторы, сложившуюся языковую ситуацию в регионе;
с учетом научных изысканий последних лет в области как лингвистики, лингводидактики, так и смежных наук, рассматривающих процесс преподавания русского языка в качестве одной из составляющих языкового образования в рамках коммуникативной методики [Е.А. Быстрова, Н.М. Шанский].
Научно-теоретической базой создания целостной методики начального обучения русскому языку для национальной (кабардинской) школы является также исследование проблем, связанных с выявлением содержания национально-регионального компонента образования, предпринятых в работах Х.Х. Сукунова, А.Х. Загаштокова, Б.П Тажева.
Проблемой исследования является:
определение социолингвистических подходов к разработке целостной научной методики обучения русскому языку в условиях перехода на родной язык обучения;
обоснование лингвистической базы национально ориентированного обучения на основе сопоставительной типологии русского языка и кабардино-черкесского языков с целью определения роли интерференции и транспозиции в процессе изучения русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе, что в свою очередь послужит осуществлению плавного перехода на русский язык обучения и сопряжению двух образовательных стандартов ("русский язык как государственный" и "русский - родной язык");
- разработка содержания национально-регионального компонента предмета
"русский язык" для начальной национальной (кабардинской) школы (системы
упражнений).
Объект исследования - процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальных школ в условиях перехода на родной язык обучения.
Предмет исследования - лингводидактические проблемы преподавания русского языка в современной начальной национальной (кабардинской) школе.
Гипотеза исследования. Эффективность обучения русскому языку в условиях перехода на родной язык обучения может быть существенно повышена, если:
- определить теоретические предпосылки методики преподавания
русского языка в условиях перехода на родной язык обучения;
выявить социолингвистические основы выбора языка обучения;
раскрыть роль транспозиции и интерференции в процессе обучения, опираясь на типологическое сопоставление русского и кабардино-черкесского языков;
- разработать содержание, методику и технологию реализации
национально-регионального компонента на уроках русского языка в
начальной национальной (кабардинской) школе.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие его задачи:
провести теоретический анализ лингводидактической литературы по проблеме исследования;
определить роль социолингвистических исследований для методики в частности, с учетом опыта Европейской школы; описать социолингвистическую (языковую) ситуацию в Кабардино-Балкарии в связи с проблемой выбора языка обучения в билингвальной (двуязычной) начальной национальной школе;
установить на основе сопоставления систем русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях объем лингвистического материала, необходимый и достаточный для начального этапа обучения детей-кабардинцев;
определить содержание национально-регионального компонента на уроках русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе и разработать систему упражнений по его реализации.
Общей теоретико-методологической основой данной работы являются
фундаментальные исследования в области педагогики (Ш.Л.
Лмонашвили, Л.В. Занков, В.В. Краевсквий, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А.
Сухомлинский), психологии (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.
Давыдов, Н.И. Жинкин, А.В, Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
Б.Д. Эльконин), лингвистики (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, М.А,
Кумахов, И.И. Мещанинов, А.К. Шагиров, Н.Ю. Шведова, Л.В. Щерба, Н.Ф,
Яковлев), психолингвистики (И.А. Зимняя, А..А, Леонтьев),
социолингвистики (Р.Т. Белл, Ю.Д. Дешериев, М.И. Исаев, Н.Б. Мечковская,
А.Д. Швейцер) и лингводидактики (Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, А.Ф.
Бойцова, Г.Г. Буржунов, Е.А. Быстрова, В.Г Костомаров, М.И,
Митрофанова, Р.Б. Сабаткоев, В.М, Чистяков, Н.М. Шанский, Н.Б. Экба и
ЛР-)
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий; социолого-педагогический (анкетирование, тестирование, беседы); сопоставительный (типологический) анализ русского и кабардино-черкесского языков; экспериментальный (констатирующий эксперимент и опытное обучение).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны социолингвистические и лингвистические основы (аспекты) методики обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы в условиях перехода на родной язык обучения;
- определены теоретические и практические пути реализации национально-регионального компонента на уроках русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе;
подготовленна система упражнений национально-регионального компонента, готовая к внедрению в учебный процесс.
Практическая значимость исследования определяется связью теоретических положений, обоснованных в нем, и экспериментально проверенной системы работы по реализации национально-регионального компонента содержания образования по русскому языку в целях совершенствования программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для начальной национальной (кабардинской) школы.
Предложенные в диссертационном исследовании методические рекомендации могут быть использованы учителями школ, преподавателями педагогических колледжей и вузов на занятиях по методике преподавания русского языка, на курсах повышения квалификации.
Базой исследования явился ряд образовательных учреждений Чегемского района Кабардино-Балкарии (СШ №1,2 с. Шалушка, СШ № 20, 22 пос. Кенже, СШ № 1 пос. Чегем-1, СШ № 1 с. Урух, СШ с. Лескен-И), в которых в течение 1995-1999 годов проводились констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольная проверка предлагаемой системы изучения русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретические аспекты современной методики начального обучения русскому языку учащихся начальных классов национальных (кабардинских) школ (социолингвистический, лингвистический аспекты, содержание национально-регионального компонента);
Концепция преподавания русского языка в начальной билингвальной школе в условиях перехода на родной язык обучения;
Методическая система упражнений для реализации содержания национально-регионального компонента на уроках русского языка.
Апробация результатов исследования.
Основные результаты исследования были обсуждены на внутри вузовских и межвузовских конференциях: "Проблемы разработки национально-регионального компонента гуманитарного образования в школах КБР", Нальчик, 1998; "Новые образовательные технологии периода детства: опыт освоения и перспективы развития в КБР", Нальчик, 2000 г.; "Современная начальная школа и подготовка учителя", Владикавказ, 2000 г.; Республиканская научно-методическая конференция « Проблемы и перспективы развития начальной национальной школы в современных социокультурных условиях», Нальчик 2001; "Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность" II межвузовская научная конференция, Карачаевск, 2001 г.; на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и заседаниях кафедры дошкольного и начального общего образования ИПК КБГУ 1998-2001 гг. В течение последних 14 лет автор работал в качестве учителя начальных классов в школах Кабардино-Балкарии.
Результаты исследования изложены в диссертации, состоящей из введения (4-14с), трех глав, заключения (14-165с), литературы (268 назв.).
Обучение второму языку как социолингвистическая проблема
Известно, что каждая культура обладает тем языком, который ей необходим для успешного функционирования. Поэтому язык аккумулирует уникальный опыт культуры народа. Вместе с тем в образовательном плане ценность языков различных культур неодинакова. Равенство языков потенциально, но из этого не следует, что значение всех языков на территории Кабардино-Балкарии одинаково для всего и для всех. В данном случае билингвизм выступает на территории республики как компенсирующая система, открывающая доступ к более высокому уровню культурно-цивилизованного развития. Чтобы понять, какое место в формировании и развитии двуязычия призвана занимать начальная национальная школа, необходимо выяснить, какое значение придается в обществе двуязычию. Сегодня около половины населения земного шара живет в многоязычной среде, и это накладывает отпечаток на языковую политику и языковое планирование. Лучшему пониманию многих проблем, свойственных языковой ситуации Кабардино-Балкарии, мог бы помочь краткий обзор современного языкового строительства в Европе, где накоплен немалый опыт эффективного решения сходных социолингвистических проблем. 10 ноября 1994 года в Страсбурге единогласно была принята "Конвенция о защите национальных меньшинств", формулирующая наиболее фундаментальные положения, где вопросы языковой политики выступают лишь как частный случай. По поводу того, что называть национальным меньшинством, среди стран-членов единодушия нет. Некоторые считают меньшинствами исторически сложившиеся нации; другие понимают под меньшинствами мультинациональные или региональные сообщества; третьи предполагают, что таковыми могут считаться и новообразовавшиеся группы, например, рабочие-мигранты и беженцы. Разногласия имелись также по поводу гражданства: является ли его наличие обязательным условием получения статуса меньшинства или нет. Поскольку единые критерии определения статуса национального меньшинства не были выработаны, остановились на прагматическом решении, по которому каждая страна самостоятельно проводит языковую политику в этой области, руководствуясь духом конвенции и международным правом. Плюрализм и демократия предполагают, как говорится в предисловии к конвенции, что общество не только уважает этническую, культурную, языковую и религиозную идентичность каждого представителя национального меньшинства, но создает соответствующие условия, позволяющие ему выражать, сохранять и развивать ее. История Европы показывает, что защита национальных меньшинств необходима для обеспечения стабильности, безопасности и мира на этом континенте. Эффективная защита прав и свобод представителей национальных меньшинств сочетается с признанием законодательных актов, закрепляющих территориальную целостность и государственную независимость стран. Каждый представитель национального меньшинства в отдельности может решить, относится ли он к меньшинству или нет; его права не будут при этом ущемлены. Во всех областях экономической, социальной, политической и культурной жизни предпринимаются усилия, обеспечивающие полное и действительное равенство большинства и меньшинства. Поощряя интеграцию, государства будут удерживаться от мер, ведущих к ассимиляции, способствовать межкультурному общению и обмену на своих территориях, в особенности в области образования, культуры и средств массовой информации. В начале 90-х годов Советом Европы была принята "Европейская хартия языков региональных и национальных меньшинств", посвященная, в основном, использованию языка и воспитанию на языке (ECRLML 1992). В ней подчеркивается ценность интеркультурализма и мультилингвализма; высказывается необходимость сохранить исторически существовавшие в Европе меньшинства; поддерживать языки национальных и региональных меньшинств не в ущерб существованию и изучению официальных языков этих стран, с учетом их национального суверенитета и территориальной целостности. К языкам региональных и национальных меньшинств относятся такие, которые традиционно употребляются на определенной территории данного государства его гражданами, причем численность говорящих меньше, чем численность остального населения; эти языки не совпадают друг с другом и с государственным(-и) языком(-ами), они не являются диалектами официального языка либо же языками мигрантов. В хартии признается, что такие языки являются культурным богатством, что уважаются географические области их существования, что всесторонне поощряется их использование, в том числе в письменной и устной форме, в официальной речи, в средствах массовой информации; поощряется получение воспитания и образования на языке меньшинства, начиная с дошкольной ступени. По мнению исследователя языковых ситуаций в романских странах Б.П. Нарумова, «мы присутствуем при фундаментальном изменении самой концепции государственности; заканчивается длительный период существования больших государственных образований с сильной центральной властью, в состав которых входили как крупные нации, так и подчиненные им сравнительно малочисленные этносы. Параллельно установлению прозрачных границ между государствами медленно и неуклонно осуществляется предоставление значительной самостоятельности (автономии) регионам, сохранившим самобытность в языке, культуре, экономике, укладе жизни, происходит переход от "Европы государств" к "Европе регионов"» [Б.П. Нарумов, 1992, С.32-33], В новом документе речь также идет о беспрепятственном употреблении родного языка в частной и общественной жизни, в устной и письменной форме, о праве на имя и фамилию, данные на родном языке, на употребление национального алфавита и символики. В областях исторического проживания меньшинств и по их настоянию национальные языки могут испольчоваться в официальном общении и административными властями; традиционные географические названия и другие ориентиры могут быть написаны на местном языке.
Сопоставление систем русского и кабардино-черкесского языков как лингвистическая база национально ориентированного обучения
Учет родного языка является неотъемлемой частью большинства принятых сегодня методик, хотя на протяжении многих лет не было другого принципа, который вызывал бы столько споров и разногласий. Наиболее полно определил роль этого принципа академик Н.М. Шанский в работе "Русское языкознание и лингводидактика": "Без учета специфики родного языка невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рациональная и эффективная система тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактика и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов". [Н.М. Шанский 1985, С.225]. Еще Л.В. Щерба считал необходимым сопоставление родного и изучаемого языков, так как это помогает прогнозировать и преодолевать трудности, возникающие при изучении иностранного языка. Именно ему принадлежит идея создания функциональной грамматики, в которой, в том числе, материал группируется и преподносится с учетом особенностей родного языка учащихся. Развивая идеи Л.В. Щербы, Н.М. Шанский указывает, что сопоставление двух языков должно установить не только дифференциальные черты, но и черты сходства, в которых проявляются "родственные узы или контакты русского и родного ЯЗЫКОВ И ...лингвистические универсалии". [Н.М. Шанский1985, С. 221]. Наиболее полное научное обоснование роли родного языка при изучении иностранного было дано контрастивными аналитиками, утверждавшими, что родной язык "вмешивается" а процесс освоения учащимися второго языка, причем далеко не всегда это "вмешательство" имеет негативный характер. Так, наряду с термином "negative transfer" - "вредный перенос" появился термин "positive transfer" - "полезный перенос", в русской лингводидактике "транспозиция" [Н,М. Шанский], т.е. признавалось, что родной язык может не только мешать, но и способствовать успешному усвоению иностранного. Эту точку зрения поддерживали и развивали психологи-бихейвиористы. Они же дали четкое определение полезного и вредного переносов. Полезный перенос приводит к правильному употреблению языка, так как в данном случае старые стереотипы речевой деятельности не отличаются от новых. Вредный перенос - это перенос, являющийся причиной ошибки, возникающей в результате того, что старые лингвистические стереотипы отличаются от новых, изучаемых. Один из идеологов аудиолингвального метода обучения Ч.Фриз справедливо замечал, что "наиболее эффективные учебные пособия - это материалы, основанные на научном описании подлежащего изучению языка при тщательном сопоставлении с параллельным описанием родного языка учащихся". [Ч. Фриз, 1967, С.41]. Особенно необходим учет родного языка на начальном этапе обучения русскому языку. Даже те ученые, которые и сегодня скептически относятся к необходимости учета системы родного языка при изучении иностранного, признают, что примерно 23% ошибок, допускаемых при изучении второго языка, связано с интерференцией их родного языка. [X. Дюлай, М. Бюрт, С. Крашен. 1982, СЛОЗ]. При коммуникативно-ориентированном обучении принцип учета родного языка является неотъемлемой частью комплексного подхода к обучению. Экспериментальные исследования показали, что существует два типа переноса - на основе смыслового и на основе формального сходства. Перенос на основе смыслового сходства происходит на этапе программирования речевого высказывания, а перенос на основе формального сходства на этапе его звуковой реализации, Перенос по смысловому сходству происходит, как правило, на основе родного языка. Именно поэтому программирование речевого действия на русском языке в условиях обучения вне языковой среды неизбежно проходит этап опосредствования через родной язык учащихся. { И.И. Китросская, 1972, С.82-83). Работы по межъязыковой и внутриязыковой интерференции, анализу типичных и устойчивых ошибок подтвердили правильность и методическую обоснованность принципа учета родного языка. [А.И. Мучник, 1972, Б.Ф. Воронин, 1967, 1969, 3.У. Блягоз, 1987]. Сильный удар по прямым методам нанесла теория умственных действий П.Я, Гальперина, показавшего, что существует постоянная конкуренция прочно сложившихся образцов родного языка и вновь усваиваемых. В разработанной им и углубленной впоследствии методистами "деятельностной методике" широко используется родной язык учащихся для актуализации универсальных компонентов содержательного плана сообщаемого. [М.А. Давыдова, 1989, С. 13-14].
Проблема национально-регионального компонента содержания образования в курсе русского языка начальной национальной (кабардинской) школы
Необходимостью учета национально-культурных запросов населения региона продиктована потребность в разработке национально-регионального компонента в преподавании русского языка в кабардинской школе. В Законе «Об образовании» Кабардино-Балкарской Республики этот компонент не получил раскрытия. Это происходит из-за не разработанности самой проблемы: не создана концепция, не разработана структура, не определены цели и задачи, объем и характер содержания национально-регионального компонента по предмету "Русский язык " в начальной национальной школе.
Реализация национально-регионального компонента неразрывно связана с введением в практику преподавания русского языка культурно-исторического аспекта.
Вместе с тем, в методике преподавания русского языка как неродного этот вопрос относится к числу недостаточно разработанных. Идеи преподавания русского языка на культурно-историческом фоне слабо отражены в федеральных программах и учебниках русского языка и, как следствие, не реализуются в учебном процессе. [Х.Х. Суку нов и др., 1998, С.21].
В связи с этим сегодня встает вопрос о более глубоком и научно-региональном учении национально-региональных факторов в преподавании русского языка в условиях каждого региона, каждой республики.
Для целей нашего исследования важно выявить точки сходства и наиболее специфические различия в самых разных сферах жизни русского и кабардинского народов, своеобразие национального восприятия мира и его отражение в языке. "...В обучении русскому языку предусмотрено освоение не только федерального (в него входят сведения о русской культуре), но и национально-регионального компонента. Это значит, что в обучение в условиях конкретного этноса и региона предполагается включение и сведений о родной культуре учащихся" [Е.Л. Быстрова, 1996, С.25].
По мнению немецкого философа К. Ясперса, человеческое общество - это мир коммуникации, а современная эпоха - это эпоха диалога. Поэтому "проблема взаимопонимания, открытости, диалога различных культур, народов и религий - не роскошь, а жизненная необходимость"[П.П. Гайденко, 1978, С. 129-131]. В наши дни она приобретает особую актуальность для Кабардино-Балкарии, Национальная школа должна развиваться как школа диалога культур - русской и кабардинской [см, I главу настоящей работы].
Одним из основных направлений совершенствования методики обучения русскому языку в кабардинской школе является также учет характера воздействия родного языка на процесс овладения русским языком, а язык отличается не только лингвистическим своеобразием, но и отражает историю, культуру, особенности жизни народа, окружающую географическую среду, особенности национального характера, психологии, своеобразие быта, т.е. национальную картину мира.
Говоря о национально маркированной номинации в русском языке, Н.М. Шанский и ТЛА. Боброва отмечают: "Номинативная система любого языка выступает как вербальное выражение и осознание человеком окружающей действительности на том или ином временном отрезке развития общества. Складывается, функционирует и изменяется эта система у каждого народа по-разному в силу специфики формирования родного языка как знаковой системы и общественного явления, в частности, в силу используемых способов номинации и ее деривационного (структурно-словообразовательного) характера. Именно поэтому прежде всего лексико-фразеологическая система - даже в близкородственных языках - всегда представляет собой национально маркированное явление. Немалую роль в этом играют, естественно, и всякого рода экстралингвистические факторы (от места обитания носителей языка и окружающей их природы до их нравов, быта, национальных традиций и национального самоеознания"[Н.М. Шанский, Т.Д. Боброва, 1977, С.79-83]. Национально-региональный компонент имеет этнокультуроведческую природу, и для его реализации необходимо соблюдать следующие принципы и требования:
- учет родного языка, родной культуры и языкового мышления учащихся;
- использование текстов известных кабардинских ученых,
деятелей культуры;
- наличие в составе учебных материалов текстов краеведческого характера, в т.ч. текстов на кабардинском языке;
