Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. Современный этап развития общества и образования как важнейшего его института характеризуется утверждением инновационной парадигмы, ориентированной на постепенное преобразование управленческих моделей социального устройства из техноцентричных в культуро -центричные. Приоритетные позиции высшей технической школы в воспроизводстве кадров для научно-производственной, информационно-технологической и административно-управленческой деятельности в реальном секторе экономики определяют ее социальную значимость в системе профессионального образования и тем самым актуализируют определение ее задач, тенденций и перспектив развития в новом тысячелетии.
В русле культуросообразного вектора развития высшей технической школы закономерный интерес представляет качество основного ее продукта - личности специалиста / магистра - как результата его комплексного взаимодействия с образовательной средой вуза. Принципиальное значение приобретает в этой связи переосмысление понятия образованности, характеризуемого теперь не только увеличением «суммы конкретных знаний, умений и навыков, на достижение которой традиционно направлен учебный процесс в вузе, но и учетом ценностной ориентации общества в целом» [Гойхман 2000: 5] и личности специалиста в частности, повышением конкурентоспособности последнего за счет умения адаптироваться к меняющимся общественно-экономическим условиям, интегрироваться в современный культурно-информационный контекст. Поэтому формирование профессионально значимых коммуникативных навыков и умений осознается как неотъемлемая составляющая комплексной подготовки специалиста, его общей и профессиональной культуры.
Для специалистов технического профиля, осуществляющих организационно-управленческую деятельность в сфере производства и технологий, практическую значимость имеют навыки и умения грамотного и эффективного использования языковых средств для извлечения, обработки, продуцирования и ретрансляции специальной информации в соответствии с потребностями профессионального общения. В этой связи языковая и речевая составляющие определяются как важнейшие инструментальные компоненты комплексной профессионально-коммуникативной компетенции специалистов, что в свою очередь делает актуальной разработку научной системы формирования указанного вида компетенции посредством профессионально -коммуникативной подготовки специалистов (далее - ПКПС) в лингвообразова-тельной среде российского вуза. Системный подход к ПКПС определяет необходимость педагогического управления указанным процессом на этапах проектирования, реализации и контроля языковой учебной деятельности субъектов высшего технического образования. Эффективность такого управления обеспечивается знанием общеметодологических и научных основ лингвообразовательного процесса в высшей школе, его возможностей в формировании конкурентоспособной, высококультурной языковой личности специалиста.
Однако при всей очевидности культурообразующей, нравственно-воспитательной роли языкового обучения в профессиональном и личностном становлении современного специалиста состояние данной проблемы отмечено заметными противоречиями на следующих уровнях:
методологическом: между необходимостью управления процессом ПКПС и неразработанностью его концептуальной базы, комплекса соответствующих организационно-педагогических условий;
теоретическом: между значительным количеством научных разработок по отдельным направлениям и аспектам подготовки специалистов и отсутствием инте-гративной системы, аккумулирующей достижения смежных областей знания в управлении указанной подготовкой; между наличием разнотипных образовательных парадигм и отсутствием их проекции на направления и уровни профессионально-коммуникативного обучения;
нормативном: между существованием установленных Государственным образовательным стандартом требований к ПКПС по направлению «Русский язык и культура речи» и факультативностью их выполнения в условиях вузовского статуса указанной дисциплины; между фактической стандартизацией «Требований» к подготовке учащихся по направлению «Русский язык как иностранный» в рамках российской системы сертификации языковых уровней и юридическим несоответствием последней статусу ГОС; между наличием отдельного направления «Русский язык как неродной» в лингвообразовательном процессе российских вузов и отсутствием необходимой для этого нормативной базы;
содержательном: между установками ГОС и типовых программных документов на профессионализацию содержания коммуникативной подготовки специалистов и избыточной «филологизацией» этой подготовки; между ориентацией содержания типовых документов на коммуникативные потребности универсальной категории «нефилологов» и реальной дифференциацией в ее составе естественнонаучного, инженерно-технического и социально-гуманитарного профилей обучения, специфические потребности которых не отражены в указанных документах;
-организационном: между объемом требований ГОС к языковым знаниям и речевым умениям специалистов в области профессионально-коммуникативной подготовки по направлению «Русский язык и культура речи» и факультативностью их удовлетворения в реальных условиях низкой трудоемкости дисциплины (17 / 34-36 аудиторных часов, или 8 / 17-18 занятий); между формальной «привязкой» содержания и характеристик уровней владения РКП к последовательным образовательным этапам высшей школы и вариативностью целей, характера и условий обучения, коммуникативных потребностей разнородных контингентов учащихся;
- методическом: между наличием аспектных разработок в определенных на
правлениях формирования профессионально-коммуникативной компетенции субъек
тов многоуровневого высшего технического образования на отдельных его этапах и
отсутствием целостной лингводидактической системы, всесторонне обеспечивающей
формирование указанной компетенции; между необходимостью объективной оценки
уровня сформированности последней и недостаточной разработанностью методик пе
дагогических измерений результатов вузовского языкового обучения во всех его на
правлениях.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости обобщения комплекса теоретико-методологических и эмпирических предпосылок для обоснования лингводидактической системы ПКПС технического профиля, обеспечивающей формирование и совершенствование профессионально-коммуникативной компетенции специалистов.
Ведущая идея исследования состоит в утверждении: 1) социальной значимости для становления личности специалиста его «сквозной», пронизывающей все на-
правления и аспекты педагогического процесса, профессионально-коммуникативной подготовки в образовательной среде вуза; 2) детерминированности содержания и структуры этой подготовки соответствующими элементами общей системы ВПО; 3) необходимости интеграции инновационных подходов к ПКПС и ее междисциплинарных аспектов в целях формирования компетентной, конкурентоспособной и высококультурной личности профессионала, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда.
Степень научной разработанности проблемы содержания и структуры ПКПС в сфере высшего технического образования характеризуется недостаточной полнотой. Существующие исследования отражают ценный опыт осмысления особенностей обучения нефилологов в отдельных направлениях языковой работы. Так, в направлении «Русский язык и культура речи» это значительный пласт учебно-методической литературы (см. п. 3.3.1 работы), монографические и диссертационные исследования по профилям или аспектам формирования культуры речевого общения нефилологов (Р.К. Боженкова, О.Я. Гойхман, Л.А. Константинова, О.М. Косянова, И.И. Просвиркина и др.). В направлении «Русский язык как иностранный» (РКП) это достаточно большой массив дидактических разработок по уровням обучения и видам речевой деятельности (см. п. 3.3.2), общих / ас-пектных научно-методических и диссертационных исследований (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, Г.М. Левина, И.В. Михалкина, В.В. Молчановский, Е.И. Мотина, НА. Мете, О.Д. Митрофанова, Л.В. Фарисенкова, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.). В направлении «Русский язык как неродной» это эпизодические публикации (см. п. 3.3.3) и отдельные дидактические разработки (например, главы учебного пособия М.И. Исаева, 2008, учебно-методический комплекс для национальных школ и для студентов педвузов Т.М. Балыхиной, 2008). В области исследований собственно речевой коммуникации могут быть названы учебники для вузов под редакцией О.Я. Гойхмана (1997, 2001, 2006), учебные пособия МА. Казакевич, Л.П. Клобуковой, О.И. Судиловской (1994), Т.М. Балыхиной, М.В. Лысяковой, МА. Рыбакова (2004), монографии Е.Н. За-репкой (2002), Е.В. Клюева (1998), О.Я. Гойхмана (2000) и ряд других работ.
Таким образом, при наличии значительного теоретико-практического материала по языковому обучению нефилологов всесторонняя систематизация научно-методологических и содержательно-организационных вопросов ПКПС в высшей технической школе до сих пор лингводидактикой не осуществлена. Необходимость такого обобщения продиктована логикой построения вузовского лингвообразовательного процесса на базе научного содержания многих смежных отраслей знания: общей, возрастной, социальной педагогики и психологии; когнитивной, социо- и психолингвистики, теории речевой коммуникации; культуры речи, функциональной стилистики; методики преподавания русского и иностранных языков и др.
Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы разработать научно обоснованную, технологичную, эффективную лингводидактическую систему ПКПС, содержательный, организационный и контролирующий компоненты которой охватывают все направления и аспекты обучения русскому языку разнотипных контингентов учащихся высшей технической школы, отвечают динамике их профессионально-коммуникативных потребностей на различных образовательных этапах.
Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе, формирования и совершенствования их профессионально-коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в результате реализации на практике следующих положений:
методологической базой лингводидактической системы профессионально-коммуникативного обучения студентов технических вузов является комплекс описанных в диссертации основных общеметодологических и методических подходов - ком-петентностного, профессионально ориентированного, культуросообразного - к подготовке специалистов в высшей технической школе, потенциал разнотипных образовательных парадигм и моделей - педагогической, андрагогической, акмеологической; дискретной, пролонгированной, непрерывной;
научно-теоретическими основами лингводидактической системы ПКПС служат психолого-педагогические знания о закономерностях психовозрастного развития, специфике когнитивных и учебных стилей, психотипических и иных особенностях субъектов высшего технического образования, значимых для организации их профессионально-коммуникативного обучения в вузе;
проектирование содержания обучения профессиональному общению разнотипных контингентов технических вузов предусматривает обязательный лингводи-дактический анализ и отбор тематически актуального, нормативно выверенного, лингвистически продуктивного языкового и речевого материала, отражающего реалии профессиональной коммуникации;
реализацию системы ПКПС обеспечивают разработанные в диссертации кате-гориально-уровневые схемы и модели построения языкового учебного процесса для всех контингентов российских и иностранных учащихся технических вузов;
- динамика формирования профессионально-коммуникативной компетенции
специалистов фиксируется системой педагогических измерений, направленных на
объективизацию оценки результатов лингвообразовательной деятельности: по на
правлению «Русский язык и культура речи» в соответствии с требованиями ГОС, по
направлению «Русский язык как иностранный» - с требованиями российской системы
языковых уровней, по направлению «Русский язык как неродной» - с требованиями
программ соответствующих учебных курсов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертации решаются следующие задачи исследования:
- охарактеризовать место и роль языкового обучения в динамике образователь
ных целей и установок российской инженерной школы;
обобщить и систематизировать методологическую базу и научно-теоретические основы профессионально-коммуникативной языковой подготовки специалистов в системе высшего технического образования;
определить возможности и сферу функционирования основных образовательных парадигм и технологий в системе высшего образования;
раскрыть понятие профессионализации языкового обучения в контексте ком-петентностного подхода к подготовке специалистов;
осветить лингводидактические и психолого-педагогические аспекты профессионально-коммуникативного языкового обучения субъектов высшего технического образования с учетом их психовозрастных, когнитивных, личностных и социально-психологических характеристик;
разработать концепцию уровневой профессионально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся, отвечающую требованиям компетент-ностного подхода к указанной подготовке и условиям многоступенчатости российского высшего образования;
проанализировать содержание и структуру профессионально-коммуникативной компетенции специалистов технического профиля и разработать
лингводидактическую систему ее формирования во взаимосвязи с предметной, социокультурной и иными компетенциями;
- сформулировать теоретико-практические выводы и рекомендации по исполь
зованию указанной системы в практике языкового обучения нефилологов.
Объектом исследования является процесс профессионально-
коммуникативной подготовки российских и иностранных специалистов в многоступенчатой структуре ВПО, предметом - целостная система уровневой профессионально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся в высшей технической школе.
Методологической основой исследования послужили: философская трактовка деятельности как способа реализации жизненных установок личности, философия субъектно-гуманитарного подхода к проектированию содержания и технологий образования, концепции гуманизации и гармонизации образования, его акмеориентиро-ванности и др. Исследование выполнено на основе системно-функционального общеметодологического подхода, базовых положений теории познания, отечественной психодидактики высшей школы, дидактики обучения языку (родному, иностранному, неродному), педагогической прогностики и др.
Теоретическую базу исследования составила совокупность концептуальных положений в определенных проблематикой работы областях научно-педагогического знания, а именно: содержание и структура национальных систем высшего технического образования; образовательные парадигмы, подходы, модели; социальная, возрастная и когнитивная психология, социология; психолингвистика, теории речевой деятельности и коммуникации; методика преподавания русского языка (как родного и как иностранного), образовательные технологии. Конкретной источниковой базой исследования послужили:
в области теории профессионального образования, дидактики высшей школы -работы А.А. Бодалева, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, АА. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Максимовой, А.К. Марковой, АА. Полякова, В.Д. Шадрикова и др.;
в области теоретико-практических основ российского высшего технического образования - работы СП. Ерковича, СВ. Коршунова, Н.П. Пахомова, Б.А. Савельева, А.Я. Сазонова, Ю.Г. Татура, И.Б. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.;
в области социально-возрастной педагогики, психологии, психофизиологии развития субъектов образовательной деятельности - труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С Выготского, А.В. Гагарина, А.Л. Журавлева, В.П. Зинченко, СИ. Змеева, А.В. Иващенко, В.А. Кан-Калика, И.С Кона, А.И. Крупнова, Ю.Н. Кулюткина, Ж. Пиаже, Е.И. Степановой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.;
в области социологии, соционики, социолингвистики, этнопсихологии - работы В.А. Аврорина, А. Аугустинавичюте, С.К. Бондырева, В.К. Журавлева, М.И. Исаева, Л.П. Крысина, Т.А. Молодиченко, В.В. Химика, К. Юнга, Е.Е. Юркова и др.;
в области психолингвистики, теории речевой коммуникации, дискурса - труды И.Н. Горелова, Т. ван Дейка, В. Гумбольдта, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.Н. Нечаева, А.А. Потебни, К. Прибрама, Ю.Е. Прохорова, И.М. Румянцевой, К.Ф. Седова, Л.В. Щербы и др.;
в области методики обучения языку и речевой коммуникации, формирования коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования - исследования Т.М. Балыхиной, Л.А. Вербицкой, О.Я. Гойхмана, А.Д. Дейкиной, И.А. Зимней, Л.П. Клобуковой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Е.И. Мотиной, А.И. Сурыгина, Л.В. Фарисенковой, И.И. Халеевой, В.М. Шаклеина, А.Н. Щукина и др.;
- в области технологий обучения и педагогического контроля - работы Э.Г.
Азимова, Т.М. Балыхиной, А.В. Брушлинского, В.В. Лаптева, Л.В. Московкина, Н.Н. Най
деновой, П.И. Образцова, О.И. Руденко-Моргун, А.И. У мала, М.Б. Челышковой и др.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
научная и научно-методическая литература по проблемам общего и профессионального, в частности высшего технического, образования;
научная и научно-методическая литература по теории и практике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного;
монографические исследования, дидактические источники по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной», в том числе созданные при участии автора;
материалы анкетирования, опросов российских и иностранных учащихся, отечественных и зарубежных преподавателей русского языка;
обработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений за состоянием и функционированием современного русского языка в сферах профессионального общения, за динамикой коммуникативно-познавательных потребностей учащихся высшей технической школы на различных ступенях и этапах университетского образования;
научная и научно-методическая литература по проблемам тестологии;
нормативные документы и материалы Российской системы лингводидактиче-ского тестирования; разработанные при участии автора профильная образовательная программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для технических вузов, учебные и рабочие программы по направлениям обучения русскому языку, материалы итогового и «удаленного» тестового контроля;
обобщенный опыт российских и зарубежных коллег и собственный опыт диссертанта в преподавании русского языка всем категориям российских и иностранных учащихся технического вуза на разных образовательных ступенях и этапах.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно обоснованной модели обучения студентов технического вуза профессиональной коммуникации);
концептуальный подход при определении степени соотнесенности содержания, образовательных парадигм и технологий ПКПС с особенностями психофизиологического развития и коммуникативно-познавательными потребностями субъектов языкового обучения в техническом вузе на различных его ступенях;
метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления:
исторический обзор развития образования (основных его типов и моделей, традиций российской инженерной школы, места и роли в ней языкового обучения);
обобщение данных различных областей лингвистики, лингводидактики, педагогики, психологии в целях их интеграции в междисциплинарном феномене ПКПС;
проектирование лингводидактической модели ПКПС и ее компонентов (содержательно-целевого, организапионно-деятельностного и контрольно-оценочного);
экспертно-аналитическая оценка нормативных и дидактических документов, определяющих содержательно-целевой компонент ПКПС (Государственных образовательных стандартов, типовых и профильноориентированных образовательных программ, базовых учебников и аспектных пособий, тестовых материалов и учебно-методических комплексов);
- моделирование общих структурных схем организационно-деятельностной
реализации ПКПС в различных направлениях языкового обучения российских и ино
странных учащихся технических вузов (построение разнотипных образовательных мо
делей по блочно-модульному и категориально-уровневому принципам);
опросно -диагностические методы:
тестирование российских и иностранных граждан по соответствующим языковым дисциплинам в порядке реализации контрольно-оценочного компонента ПКПС;
анкетирование и опрос российских и иностранных учащихся в целях выявления их коммуникативно-образовательных потребностей и мотивации изучения русского языка (как родного, как иностранного и как неродного);
праксиметрические методы (анализ уровня сформированности профессио
нально-коммуникативной компетенции);
методы количественной и качественной оценки результатов педагогических измерений (обработка данных, их оформление в виде таблиц);
обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение за продуктивной речевой деятельностью российских и иностранных учащихся, за процессом восприятия ими подготовленной и спонтанной речи носителей языка);
метод экспериментальных педагогических исследований, направленных на
оценку эффективности предложенной автором лингводидактической системы.
Базой исследования послужила система организации учебного процесса по русскому языку для российских и иностранных учащихся МГТУ им. Н.Э. Баумана. Совокупность всех категорий испытуемых составила 1511 человек.
Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы и включало следующие этапы.
-
этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ научной лингвистической и педагогической литературы по проблематике исследования, формирование концепции системно-уровневой ПКПС в техническом вузе.
-
этап (2001-2006 гг.) - опытно-экспериментальный - включал всестороннюю проверку и конкретизацию указанной концепции в ходе проведения лекционно-практических занятий с многообразными по образовательному этапу и уровню владения русским языком (родным / иностранным / неродным) контингентами учащихся, а также слушателями различных учебных структур МГТУ им. Н.Э. Баумана и других вузов. Так, содержание лекционных занятий с российскими студентами и аспирантами МГТУ им. Н.Э. Баумана и МАДИ (ТУ) отражало теоретический минимум разработанной автором (совместно с педагогами ряда московских вузов) профильной программы дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших технических учебных заведений (2001); содержание лекционных занятий с российскими и зарубежными слушателями курсов ФПКП отражало теоретические и методические основы преподавания указанной дисциплины и курса РКП в российских и зарубежных технических вузах соответственно. Практические занятия с российскими и иностранными учащимися МГТУ им. Н.Э. Баумана отражали содержание учебных дисциплин для данных контингентов, аттестационные мероприятия - содержание педагогического контроля уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции учащихся.
III этап (2007-2009 гг.) - обобщающий - включал осмысление и обобщение ре
зультатов исследования, внедрение в практику категориально-уровневой модели ор
ганизации лингвообразовательного процесса для различных контингентов российских
и иностранных учащихся технических вузов, оформление результатов работы в науч
ных статьях и монографиях.
Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты,
полученные лично соискателем, состоят в том, что впервые в лингводидактике разработана научно обоснованная система дифференцированного профессионально направленного языкового обучения всех контингентов учащихся российских технических вузов на началах интегративного формирования профессионально-коммуникативной и социокультурной компетенций специалистов в многоуровневой высшей школе. В результате проведенного исследования:
охарактеризованы место и роль языкового обучения в динамике образовательных целей российской инженерной школы, условия и факторы формирования ин-тегративной культуры современного специалиста;
определены и изучены возможности использования основных образовательных парадигм и технологий для оптимизации языкового обучения субъектов ВПО;
- исследованы и систематизированы лингводидактические и психолого-
педагогические аспекты профессионально-коммуникативной подготовки студентов
технического вуза с учетом их социовозрастных, психотипических, когнитивных и
иных характеристик;
выявлены и охарактеризованы все компоненты целостной лингводидактиче-ской системы ПКПС - содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный - применительно к языковому обучению разнотипных контингентов учащихся российской высшей технической школы;
создана и реализована концепция системно-уровневой профессиональной коммуникативной подготовки российских учащихся (включая контингент слабослышащих студентов), отвечающая многоступенчатости высшей технической школы;
разработаны и внедрены вариативные категориально-уровневые схемы дискретной и пролонгированной профессионально-коммуникативной подготовки иностранных учащихся (включая граждан «ближнего зарубежья»);
спроектирована и реализована гибкая блочно-модульная структура языковых учебных курсов, сформулированы рекомендации по ее вариативному использованию во всех направлениях лингвообразовательного процесса в техническом вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение в плане формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов технического профиля средствами вузовских лингвистических дисциплин. В качестве наиболее существенных в данной области рассматриваются следующие результаты исследования:
предложена концептуальная разработка, позволившая раскрыть сущностные связи между общими и частными аспектами педагогики, психологии, лингвистики, лингвометодики и лингводидактики высшей школы;
уточнен терминологический аппарат лингводидактики в отношении понятия профессионализации языковой подготовки субъектов высшего технического образования с позиций компетентностного и культуросообразного подходов к их обучению;
описаны междисциплинарные научно-теоретические основы формирования интегративной профессионально-коммуникативной компетенции специалистов -представителей разных национальностей и культур;
разработана многокритериальная классификация образовательных парадигм и моделей, охарактеризованы сферы их функционирования в вузовской системе ПКПС;
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность
категориально-уровневой организации языкового обучения всех контингентов уча
щихся российских технических вузов;
- выявлены перспективные тенденции научно-теоретического поиска в рамках
проблематики работы, предложены рекомендации по развитию ее ведущих положе
ний в русле интегративных установок вузовской лингводидактики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретико-методические положения и выводы, а также научно обоснованная концепция формирования средствами лингвистических дисциплин профессионально-коммуникативной компетенции всех контингентов учащихся технического профиля создает предпосылки для совершенствования их подготовки в системе ВПО, модернизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с динамикой социального заказа и условиями интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство.
Апробированные результаты исследования учтены автором при создании образовательных программ, учебных и методических пособий по русскому языку для различных контингентов учащихся технического вуза. Материалы работы могут быть использованы:
1) преподавателями русского языка (как родного, как иностранного и как не
родного)
при организации соответствующих направлений языковой работы в различных учреждениях и структурах системы образования;
при проведении практических занятий по направлениям обучения русскому языку в целях повышения их эффективности;
при составлении учебных программ и пособий, методических рекомендаций по обучению различным аспектам и видам речевой деятельности;
2) методистами системы повышения квалификации
при разработке и проведении соответствующих курсов по различным направлениям и аспектам лингводидактики высшей школы;
при определении путей дальнейшего совершенствования теории и практики вузовского преподавания русского языка и культуры речевой коммуникации.
Положения, выносимые на защиту:
-
Место и роль языкового обучения субъектов высшего технического образования определяются эволюцией целей российской высшей технической школы, отражающей смену ценностных установок и социального заказа на содержание подготовки специалистов: от синкретической парадигмы классического университетского образования - через технократическую парадигму отраслевого (узкоспециализированного) институтского образования - к культуросообразной парадигме университетского технического образования на основе интеграции фундаментальных и социально-гуманитарных знаний. Языковое обучение субъектов высшего технического образования входит в их комплексную подготовку и является (особенно для иностранных учащихся) инструментальной базой для усвоения всех циклов дисциплин учебного плана; это диктует необходимость создания лингводидактической системы, обеспечивающей решение задач профессиональной подготовки специалистов средствами языковых дисциплин.
-
Основой для формирования гибкой, открытой лингводидактической системы, адекватной целям и характеру современного высшего технического образования, служат общеметодологические подходы к подготовке специалистов. Наиболее полно отвечают установкам ВПО такие подходы, как: компетентностный, нацеливающий языковое обучение субъектов технического образования на формирование их профессионально-коммуникативной компетенции как совокупности знаний, умений, качеств и способности к грамотному, эффективному использованию средств языка и речи в
сферах общения специалистов; профессионально ориентированный, диктующий необходимость прагматического отбора содержания и дидактических единиц лингвооб-разовательного процесса в высшей технической школе в целях его актуализации как необходимого организационно-педагогического условия обучения нефилологов; кулътуросообразный, определяющий необходимость интеграции компонентов формируемых предметной, речевой и социокультурной компетенций в профессионально-коммуникативном обучении с целью формирования развитой языковой личности специалиста, повышения уровня его общей и профессиональной культуры.
-
Последовательное использование педагогической и андрагогической образовательных парадигм на восходящих ступенях высшего технического образования при постоянной мобилизации потенциала акмеологической парадигмы в профессионально-коммуникативной подготовке специалистов отражает системно-научный подход к уровневому построению учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Комбинированная реализация коррелирующих с данными парадигмами дискретных, пролонгированных и непрерывных моделей обучения оптимизирует организационно-методическое, технологическое сопровождение языковой подготовки специалистов на соответствующих ступенях ВПО.
-
Научно-теоретическими основами проектируемой лингводидактической системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе является комплекс интегрированных данных социо- и психолингвистики, психологии, педагогики о свойствах и характеристиках субъекта обучения. Учет динамики психовозрастных, социолингвистических и иных характеристик студенчества как коллективного субъекта высшего образования способствует уровневой дифференциации их профессионально-коммуникативной подготовки, адаптируя ее к многоступенчатости высшей школы. Учет психофизиологических, личностно-психологических и других особенностей отдельных категорий учащихся, специфики их когнитивных и учебных стилей способствует индивидуализации языковой работы и повышению ее эффективности.
-
При определении научно-предметного содержания профильного языкового обучения студентов технических вузов необходим лингводидактический анализ современного состояния русского языка и профессионального дискурса. Данные этого анализа должны быть положены в основу отбора тематически значимого, лингвистически нормативного и продуктивного языкового и речевого материала для обучения нефилологов культуре профессиональной коммуникации, что существенно актуализирует вузовский лингвообразовательный процесс. Эта установка является определяющей для проектирования лингводидактической системы ПКПС.
-
Содержательно-целевой компонент рассматриваемой лингводидактической системы базируется на результатах педагогического проектирования, определяющего отбор необходимого и достаточного фрагмента научно-предметной области русистики и его трансформацию в содержательный минимум учебной дисциплины в рамках ГОС. Стандартизированное содержание ПКПС является основой для разработки примерных (типовой и профильных) образовательных программ; инвариант последних составляет базовую часть содержания учебных программ, которое далее конкретизируется в рабочих программах по направлениям и аспектам обучения русскому языку. Дидактическим сопровождением программного содержания ПКПС служат современные учебно-методические комплексы, унифицированные по структуре и дифференцированные по содержанию соответствующих дисциплин. Эффективная реализация содержательно-целевого компонента рассматриваемой системы обеспечивается коп-
цепцией ктегориально-уровневого профессионально-коммуникативного обучения всех контингентов учащихся, что придает лингвообразовательному процессу в техническом вузе логическую упорядоченность и системность.
-
Организационно-деятельностный компонент лингводидактической системы ПКПС в высшей технической школе базируется на указанной концепции категори-ально-уровневого построения языкового учебного процесса, дифференцированно реализующей содержание учебных и рабочих программ языковых курсов. Блочно -модульная организация языкового образовательного процесса по всем направлениям обучения разнотипных контингентов учащихся определяет технологичность системы ПКПС, возможность ее оптимизации. Комбинированное использование дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей создает гибкие много-вариантные схемы языкового обучения всех категорий учащихся технического вуза. Взаимосвязь инвариантности и вариативности в реализации системной категориаль-но-уровневой концепции ПКПС успешно адаптирует вузовскую лингводидактику к задачам современной высшей школы, ориентированной на интеграцию в общеевропейское культурно-образовательное пространство.
-
Контрольно-оценочный компонент лингво дидактической системы ПКПС в высшей технической школе базируется на педагогических измерениях процесса и результатов лингвообразовательной деятельности. Основанные на современных тестовых технологиях, данные измерения объективирует оценку уровня и качества ПКПС, позволяют оперативно координировать его содержательные и технологические аспекты, регулировать лингвообразовательный процесс и направлять его на достижение поставленных учебных целей. Методическая целесообразность педагогического контроля качества языковой образовательной деятельности в высшей технической школе определяется соответствием ее содержания и технологий целям компетентностной, практикоориентированной ПКПС. Социально-педагогическая значимость контролирующего компонента рассматриваемой лингводидактической системы заключается в его значительном воспитательном потенциале - способности осуществлять наряду с оценочной обучающую и развивающую функции в структуре педагогического управления ПКПС в высшей технической школе.
Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами лин-гводидактических исследований и их внедрением в языковой образовательный процесс в МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 95 публикациях автора общим объемом 161 п.л. (авторский вклад - 98 п.л.), в числе которых 5 монографий, 2 типовые образовательные программы, 2 методических и 3 учебных пособия, 83 работы - научные статьи и тезисы докладов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных и Всероссийских научных форумах:
- на конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ, РОПРЯЛ: «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Братислава, 1999), «Русский язык на рубеже тысячелетий» (С.-Петербург, 2001), «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001), «Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Велико-Тырново, 2006), «Мир русского слова и русское слово в мире» (Варна, 2007);
на международных конференциях и научно-практических семинарах: за рубежом - «Теория и практика преподавания славянских языков» (Печ, 1997), «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (Варшава, 2001), «Функциональная лингвистика: итоги и перспективы», «Функционализм как основа лингвистических исследований» (Ялта, 2002-2003, 2004-2005); «Психолингвистика и социолингвистика: состояние и перспективы» (Алматы, 2003); «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» (Ханой, 2005), «Совершенствование методики преподавания РКП в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики» (Далянь, 2006); «Форум русистов России, стран Северной Африки и Ближнего Востока» (Каир, 2006); «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Гранада, 2007), «Русский язык и культура в системе образования Монголии» (Улан-Батор, 2007); в России - «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, 1996, 1997), «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному» (Москва, 1997), «Обучение иностранцев в России (лингвистические и методологические проблемы)» (Тула, 1997), «Семантика языковых единиц» (Москва, 1998), «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново, 1998, 1999), «Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века» (Ульяновск, 1999), «Формы обучения РКИ в современных условиях», «Русский язык и культура (изучение и преподавание)», «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, 2000), «Языковая подготовка специалистов в техническом вузе», «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания» (Москва, 2001), «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры» (Иваново, 2001), «Культура речевого общения в современных условиях» (Москва, 2002), «Русский язык, литература и культура в современных условиях», «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Иваново, 2002), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Русский язык: исторические судьбы и современность», «Международное образование: итоги и перспективы», «Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2004), «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного», «Образование через науку» (Москва, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования», «Язык, культура, общество», «Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре» (Москва, 2007) и др.;
на Всероссийских научно-теоретических и методических конференциях: «Технические университеты России: проблемы становления, функционирования и развития» (С.-Петербург, 1993), «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, 1998, 2000), «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях» (Пенза, 1999), «Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России» (Нижний Новгород, 2002), «Русский язык в Центральном регионе России» (Иваново, 2007), «Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете» (Москва, 2008) и др.;
на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, 1998), «Актуальные проблемы преподавания русского языка в высшей школе» (Москва, 1999), «Язык. Речь. Речевая деятельность» (Нижний Новгород, 2001), «Преподавание курса «Русский язык и культура речи» российским студентам вузов негуманитарного профиля», «Проблемы
и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах» (Москва, 2003), «Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы», «Русский язык в техническом вузе», «Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля» (Москва, 2005), «Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе» (Москва, 2006) и др.
Разработанная автором система профессионально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся российских технических вузов апробирована на занятиях с абитуриентами, студентами и аспирантами, слушателями второго (дополнительного) высшего образования МГТУ им. Н.Э. Баумана, аспирантами МАДИ (ТУ), слушателями языковых курсов ФПКП РУДЫ, кафедр «Инженерная педагогика» МАДИ (ТУ) и «Риторика» ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, семинаров для школьных и вузовских русистов Вьетнама, Китая, Монголии, Венгрии, Словакии, Польши, Болгарии, Черногории, Германии, Финляндии.
Материалы и результаты исследования используются в профессионально-коммуникативной подготовке российских и иностранных учащихся в МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГСУ, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, ГУУ и ряде других вузов РФ.
Объем и структура работы обусловлены целью, задачами и логикой проведенного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 360 страниц.
