Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические основы обучения студентов-дагестанцев лексической синонимии русского языка
1.1 Синонимы как единицы лексической системы русского языка 15
1.2 Сопоставительная характеристика лексических синонимов русского и родного языков 28
Выводы .'..36
Глава 2. Состояние знаний, умений и навыков студентов-первокурсников по лексической синонимии 1
2.1. Анализ программы и учебников по практическому курсу русского языка для национальных вузов 39
2.2. Определение состава лексических синонимов и особенностей их употребления в речи студентов-дагестанцев 45
2.3. Лексические ошибки в употреблении слов, близких по значению 58
2.3.1. Ошибки в словоупотреблении под влиянием родного языка 60
2.3.2. Лексико-семантические ошибки 77
2.3.3. Лексико-стилистические ошибки 80
Выводы 83
Глава 3. Методика работы над лексическими синонимами в практическом курсе обучения русскому языку студентов-дагестанцев
3.1. Принципы и приемы работы над лексическими синонимами 87
3.1.1. Сообщение теоретических сведений 88
3.1.2. Анализ текста 91
3.1.3. Сопоставление синонимов и синонимических конструкций 97
3.1.4. Методика использования замены лексико-грамматических форм другими, синонимичными по значению 103
3.1.5. Семантизация новой лексики с использованием синонимов 107
3.2. Принципы отбора лексического материала для работы над синонимами 116
3.3. Система упражнений для совершенствования навыков употребления лексических синонимов 122
Языковые упражнения 127
Условно-речевые и речевые упражнения 133
3.4. Работа над лексическими синонимами в связи с изучением программного материала 143
3.5. Межпредметные связи в обучении лексической синонимии 154
3.6. Результаты обучающего эксперимента 158
Выводы 164
Заключение 167
Библиография 172
Приложение 182
- Синонимы как единицы лексической системы русского языка
- Определение состава лексических синонимов и особенностей их употребления в речи студентов-дагестанцев
- Методика использования замены лексико-грамматических форм другими, синонимичными по значению
Введение к работе
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2000-2010 годы подчёркивается необходимость совершенствования качества подготовки педагогических кадров. В национальных отделениях филологических факультетов педагогических вузов особое значение приобретает совершенствование практической и лингвистической подготовки будущих учителей-русистов.
Анализ русской речи студентов-первокурсников филологического факультета Дагестанского государственного педагогического университета, окончивших национальные школы, показал, что она не соответствует современным требованиям подготовки учителей русского языка. Беден их словарный запас, недостаточно развита связная устная и письменная речь. Выпускники сельских школ, из районов, где отсутствует русская речевая среда и функционирует координативныЙ национально-русский билингвизм, показывают низкий уровень владения русской речью.
Выпускники дагестанской национальной школы с родным языком обучения в начальных классах находятся в невыгодном положении по сравнению с выпускниками школ с русским языком обучения: они владеют ограниченным объёмом языковых средств русского языка, и уровень их практической подготовки по русскому языку значительно ниже требуемого от будущего учителя русского языка. Невысокий уровень подготовки выпускников национальных школ по русскому языку объясняется, во-первых, отсутствием русской речевой среды в сельских школах, во-вторых, интерферирующим влиянием родного языка на формирование необходимых речевых навыков, в-третьих, различием содержания обучения в школе и вузе.
В вузах, готовящих преподавателей русского языка, конечная цель обучения - полное, продуктивное владение языком, всеми видами речевой деятельности. Специфика обучения студентов-филологов определяется тем, что свободное владение русским языком им необходимо не только в повседнев 5 ной жизни, но и в сфере их будущей профессии. Для преподавателей русского языка в национальной школе, как и в русской, обязательно свободное ориентирование в стилистической структуре современного русского литературного языка.
Актуальность проблемы исследования. В формировании и развитии русской речи студентов национальных групп педагогических университетов особое место занимает практическое и теоретическое усвоение лексических синонимов и синонимических конструкций. При подготовке учителей-русистов большую актуальность приобретает проблема обучения лексике, накопления необходимого словаря, умения пользоваться им в речи. Важным показателем лингвистической компетенции полноценного специалиста-филолога является богатство его активной лексики и сформированность навыков правильного сочетания лексических единиц.
Трудности практического усвоения лексики, обогащения активного словаря связаны со сложностью самой лексической системы русского языка и интерферирующим влиянием лексико-семантической системы родного языка. Типичные и устойчивые ошибки в употреблении слов, их сочетаемости, неоправданные повторы обусловливаются, в первую очередь, неумением пользоваться лексическими синонимами и синонимическими конструкциями. Из всех языковых уровней русского языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, «наиболее трудным, важным и существенным следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы незначительного, владеть языком невозможно. Между тем практика обучения показывает, что именно с лексикой дело обстоит часто наиболее плачевно» (Беляев, 1967, с. 118).
Причины сложности усвоения лексики коренятся в скрытом характере системности лексики, в индивидуальности лексической семантики слов, в их объёмности, многоаспектности, которые совмещают грамматические и лексические значения и т.д. Нарушение лексической нормы, ошибки в употреблении слов, возникающие в результате неполного знания различий в их значениях и сочетаемостных свойствах, наблюдаются не только у выпускников школ с родным языком обучения, но и у тех, которые окончили городские школы, т.е. по уровню владения языком приближающихся к носителям русского языка. По результатам анализа русской речи студентов-дагестанцев и экспериментальных материалов наибольшее число ошибок приходится на словоупотребление семантически близких слов, лексических синонимов и синонимических конструкций. Неразличение значений слов, их сочетаемости приводит к неправильному усвоению всей группы близких в смысловом отношении слов, что, в первую очередь, затрудняет коммуникацию на неродном языке. Наблюдения за устной и письменной речью учащихся и студентов, многолетний педагогический опыт работы в дагестанских общеобразовательных школах и вузах показывают, что одним из важных путей совершенствования языковой и речевой компетенции студентов-дагестанцев является целенаправленная работа с лексическими синонимами русского языка. Эта работа на продвинутом, вузовском этапе обучения преследует цель -введение и закрепления в речи обучаемых не только новых слов, но и новых значений ранее усвоенных лексем, являющихся членами одного синонимического ряда.
Синонимические отношения пронизывают весь язык. «Развитой литературный язык представляет весьма сложную систему семантических средств выражения, так или иначе соотнесённых друг с другом» (Щерба, 1957, с. 121). С методической точки зрения лексическая синонимия, являясь своеобразной системой языка, образующейся на базе сходства и различия значений слов синонимического ряда, их оттенков, позволяет охватить многие существенные стороны развития русской речи студентов-дагестанцев. Такой подход придаёт работе с лексической синонимией коммуникативную направленность, что особенно важно для обучения русскому языку как неродному.
Вопросы обучения школьников и студентов лексической синонимии рассматривались как лингвистами, так и методистами. Внимание исследователей при обучении русскому языку как родному привлекают вопросы, свя 7 занные с принципами отбора словарного материала для работы над лексическими синонимами, устанавливающие связи этой работы с изучением словообразования, морфологии, орфографии. В школьном и вузовском разделе «Лексика» определены лингвистические основы изучения лексической синонимии на уроках и практических занятиях. Большое внимание уделяется работе над лексической синонимией при изучении художественных произведений с целью обогащения словарного запаса учащихся, подготовки их к сочинениям и т.д.
Авторы исследований методики обучения русскому языку как неродному рассматривают работу над лексическими синонимами как средство пополнения запаса русских слов. Подбор синонимов является одним из способов семантизации новых слов, позволяющих избегать на уроках русского языка обращения к родному языку учащихся.
Вопросы теории и практики преподавания лексики русского языка, касающиеся проблем минимизации словаря, приёмов семантизации слов, нашли отражение и в методических пособиях, предназначенных для учителей дагестанской национальной школы.
Однако в исследовании рассматриваемой нами проблемы неразработанными остаются вопросы системного обучения студентов-дагестанцев русской лексике в целом и лексической синонимии в частности с учетом межъязыковой лексико-семантической интерференции. Как показали результаты экспериментальных данных, студенты-дагестанцы, даже имеющие определённый лексический запас, затрудняются в выборе определенного слова из синонимического ряда для выражения своих мыслей. Значительное количество ошибок в устной речи и в творческих письменных работах (сочинения, изложения) падает на случаи неоправданного повтора слов и использования слов в несвойственном им значении.
Знание синонимических средств того или иного языка - необходимое условие речевой культуры человека. Проблема формирования и развития русской речи студентов-дагестанцев в связи с обучением синонимии и сино 8 нимическим конструкциям имеет практическое и теоретическое значение. Учитывая актуальность и своевременность разработки данной проблемы, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Лексическая синонимия русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев». Цель исследования:
- разработать лингвистические основы обучения лексической синонимии студентов;
-выявить типичные и устойчивые ошибки студентов 1 курса в употреблении синонимов и синонимических конструкций в связной речи;
-разработать научно обоснованную методическую систему обучения лексической синонимии и выявить её эффективность по результатам опытного обучения.
Объект исследования - процесс обучения лексической синонимии дагестанских студентов 1 курса на занятиях по практикуму русского языка. Предмет исследования - лингвометодические условия совершенствования и корректировки системы работы с лексическими синонимами на практических занятиях по русскому языку.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что совершенствование навыков употребления лексических синонимов в связной речи у будущих учителей русского языка будет эффективным, если:
- опираться на системные свойства слов, принадлежащих к одному синонимическому ряду;
- учитывать уровень языковой и лингвистической подготовки студентов-первокурсников, специфические трудности овладения лексическим материалом, типичные и устойчивые ошибки, обусловленные сложностью лексической системы русского языка и интерферирующим влиянием родного языка студентов; - систематически проводить на практических занятиях по русскому языку целенаправленную работу по усвоению функций общности и различий синонимов одного ряда в речи.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
1) разработать научные основы исследуемой проблемы; определить основные критерии различения членов одного синонимического ряда и классификации синонимов в речи;
2) проанализировать образовательную программу и учебник по практическому курсу русского языка для студентов национальных групп педагогических вузов;
3) определить уровень знаний лексических синонимов, умений и навыков их употребления в речи студентами 1 курса, выявить типичные лексические ошибки, связанные с употреблением русских синонимов и определить способы предупреждения и преодоления нарушений норм употребления лексических синонимов;
4) разработать систему обучения синонимам, направленную на совершенствование русской речи студентов;
5) проверить эффективность разработанной методики путём опытно экспериментального обучения студентов-дагестанцев 1 курса филологического факультета.
Теоретической основой исследования являются труды учёных в области лингвистики (ВЛ.Александрова, Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, О.С.Ахманова, Н.С.Валгина, В.А.Виноградов, В.В.Виноградов, В.А.Гречко, Л.Н.Денисов, А.П.Енгеньева, В.А. Звегинцев, Ю.А.Караулов, Э.Косериу, Н.З.Котелова, А.И.Кузнецова, В.Г.Костомаров, Е.С.Кубрякова, В.В.Морковкин, Л.А.Новиков, М.Ф.Палевская, А.А.Реформатский, А.А.Уфимцева, Ф.П.Филин, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелёв, ЛЗ.Щерба и др.); психологии и псхолингвистики (В.А.Артёмов, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, П.А.Гальперин, Н.ЯЖинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леоньтев, А.Н.Леонтьев и др.); дидактики (В.П.Беспалько, ИЛ.Лернер, М.А.Скаткин и др.); методики преподавания русского языка как родного (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.); методики преподавания русского языка как иностранного (А.А.Миролюбов, И.П.Слесарева, Е.И.Пассов, и др.) методики преподавания русского языка в национальной школе (Г.А.Анисимов, А.Ш.Асадуллин, Г.Г.Буржунов, Е.А.Быстрова, З.У.Блягоз Г.Г.Городилова, К.З.Закирьянов, В.Н.Клюева, Г.И.Магомедов, Г.М.Магомед—Касумов, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова, Г.Н.Сивриди, М.Б.Успенский, Л.З.Шакирова, М.И.Шурпаева, Н.Б.Экба и др.).
Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной природе языка, о единстве языка и мышления; идеи системного и личностно-деятельностного подхода к педагогическим явлениям; современные теории общего и профессионального образования; теория речевой деятельности, лингвистические исследования по лексической синонимии, методические работы по обучению синонимам.
Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования:
-теоретический (анализ научной литературы, выдвижение гипотезы, определение основ и исходных положений исследования);
-социолого-педагогический (анализ действующих программ и учебников по практическому курсу русского языка для национальных педвузов; выявление типологии лексических ошибок, допускаемых студентами в употреблении синонимов; наблюдения за обучающимися, собеседование с ними, опросы);
-экспериментальный (констатирующий эксперимент для выявления типичных и устойчивых ошибок в употреблении лексических синонимов, обучающий - для организации обучения по разработанной нами методике, контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами методической системы); -статистический (анализ и обобщение результатов констатирующего среза и контрольного эксперимента).
Экспериментальной базой служил филологический факультет ДГПУ. Всего на разных этапах экспериментальной работы было охвачено более 300 студентов-первокурсников.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995-1997) изучалась литература по проблеме исследования, осмысливался опыт работы преподавателей-словесников по обучению синонимии; выявлялись типичные лексические ошибки; определялись объект, предмет и цель исследования; была сформулирована рабочая гипотеза; конкретизировались задачи исследования; разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента в соответствии с поставленными задачами. На втором этапе (1998-2002) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы и системы упражнений по совершенствованию у студентов умений конструировать предложения на базе осмысления значений синонимов. На третьем этапе (2003-2005) осуществлялась систематизация, обработка и анализ результатов исследования, формулировка выводов и научно-методических рекомендаций, техническое оформление диссертации.
Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная система обучения синонимам, обеспечивающая совершенствование русской речи, лингвистической подготовки студентов в группах с многонациональным составом учащихся;
-обоснована целесообразность работы с синонимами как с действенным способом развития русской речи студентов-дагестанцев на основе использования полученных ими в школе теоретических знаний и практических навыков в изменившихся условиях вузовского обучения;
-выявлен уровень владения студентами лексической синонимией, установлены трудности в её усвоении, разработана классификация типичных и устойчивых лексических ошибок в употреблении синонимов;
-аргументирована необходимость использования синонимического способа семантизации как наиболее оптимального для толкования слов.
Теоретическое значение. Результаты изучения типичных и устойчивых лексико-семантических ошибок студентов-дагестанцев, предложенные методические рекомендации, разработанные с учётом межъязыковой интерференции, могут быть введены в научный оборот при разработке методики обучения лексике студентов национальных отделений филологических факультетов педагогических вузов.
Практическая значимость. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов филологических факультетов Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского государственного университета и получили положительные отзывы об их эффективности.
Разработанная научно обоснованная методическая система может быть использована при работе со слушателями подготовительньгх отделений, с учащимися инновационных учебных заведений гуманитарного профиля, разработке спецкурсов и спецсеминаров по лексике и методике обучения лексическим синонимам русского языка. Результаты исследования могут быть использованы не только в дагестанской, но и в другой аудитории с многонациональным составом учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются чётким определением проблемы, цели и задач исследования, применением комплекса взаимодополняющих практических и теоретических методов, целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием диссертанта в реализации разработанной им системы обучения лексическим синонимам студентов-дагестанцев в практическом курсе русского языка. На защиту выносятся следующие основные положения диссертации:
1. Работа над лексическими синонимами русского языка, основанная на
лингвометодических принципах вузовского обучения, на особенностях
функционирования лексических синонимов в разнотипных и разножанровых
текстах и трудностях усвоения русской лексики студентами-дагестанцами,
обеспечивает сознательное усвоение ими лексических синонимов,
способствует обогащению речи, ее выразительности и точности.
2. Разработанная в ходе опытно-экспериментальной работы научно обоснованная методика обучения лексической синонимии, учитывающая системный характер лексики, уровень языковой подготовки студентов-первокурсников, лексические ошибки в употреблении синонимов, способствует совершенствованию умения выбирать синонимы, выделять их значения с учётом контекста, употреблять в связной речи, соблюдая законы сочетаемости лексических единиц
3. Многоаспектное обучение русскому языку в практическом курсе предполагает разработку следующих критериев отбора синонимических рядов: 1) соответствие синонимического ряда потребности в лексическом обеспечении текстового материала; 2)введение в синонимический ряд новых слов и выделение трудных для студентов-дагестанцев лексических единиц.
4. Трёхуровневая система упражнений, основанная на теории
Гальперина (Гальперин,19б1) о поэтапном формировании действий
(осмысление, запоминание, воспроизведение), предусматривает
совершенствование навыков словоупотребления, вопросно-ответные
упражнения, ознакомление с синонимами, синтагматическими связями слов,
сопоставление двух или более синонимов, выработку автоматизированных
навыков употребления синонимов в речи.
Апробация работы осуществлялась в непосредственной педагогической деятельности соискателя и в ходе экспериментального обучения студентов филологического факультета ДГПУ, ДГУ на занятиях практического курса русского языка; в процессе преподавания русского языка в лингвистической школе «Сахаб».
Результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры методики русского языка ДІНУ, на межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях ВІ995-2005 гг. Основные положения диссертации отражены в 15 опубликованных статьях соискателя.
Структура диссертации. Логика научного исследования, а также последовательность рассматриваемых вопросов определили структуру диссертации, состоящей из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Синонимы как единицы лексической системы русского языка
Теоретической предпосылкой обучения лексике русского языка является лингвистический анализ лексических единиц, в частности синонимов. Систематизация слов изучаемого языка облегчает процесс запоминания, усвоения понятий и обогащает лексический запас студентов.
Как показывает анализ лингвистической литературы по теме исследования, существуют разные подходы к изучению синонимов. Одни исследователи даже отрицают изучение синонимии в традиционном плане. По мнению В.А. Звегинцева, «синонимии, как она традиционно истолковывается, в языке вообще нет. Это одна из фикций, рудиментарно существующая в науке о языке. Есть располагающиеся на синхронической плоскости и поэтому никак не соотносимые с предметно-понятийным признаком тождественные для некоторых слов словосочетания, в которые слова вступают как члены минимальной дистрибуционной модели» (Звегинцев, 1963, с.137-138). Диаметрально противоположной точки зрения придерживаются Э.М.Береговская, которая всю лексику понимает как систему синонимов, поскольку « синонимические отношения охватывают наибольшее количество явлений в языке ... и тем самым оправданным кажется подход к лексике как к системе синонимов» (Бе-реговская, 1963, с.5).
В разработке проблемы лексической синонимии ключевым является вопрос определения синонима. Особенно это важно в обучении русскому языку как неродному, так как у учащихся понятие «синоним» часто ассоциируется с автоматической заменой в речи одного слова другим.
Существует множество точек зрения на сущность синонимии, на ее классификацию. При одном подходе синонимы рассматриваются с точки эрения их смыслового содержания как слова тождественные и слова, близкие (сходные) по значению. При другом подходе, опирающемся в значительной степени на логическую эквивалентность, синонимы определяются с точки зрения их взаимозаменяемости в контексте. Третий подход определяет синонимы с учетом оценочно-характерных и стилистических свойств.
По мнению Ю.Д. Апресяна, «можно говорить о двух основных подходах к определению синонимии: чисто семантическом и операционно-семантическом» (Апресян, 1974, с.216). Чисто семантические - это принадлежащие к одной части речи слова или эквивалентные им фразеологизмы, лексические значения которых выражают одно и то же понятие, но различаются смысловыми или стилистическими оттенками. Речь идет о сопутствующих семантических, экспрессивно-эмоциональных компонентах, которые дополняют основное содержание слова. Например, в синонимическом ряду гореть, пылать, полыхать лексическое значение каждого синонима имеет свои особенности, но семантическим ядром (основное значение) этого ряда является понятие «быть охваченным огнем, уничтожаться огнем».
Многие исследователи основным критерием синонимичности слов признают близость значений, выражающих одно понятие в целостной совокупности его признаков (Брагина, 1986, с.39). «Под синонимическими средствами разумеются эквивалентные или соотносительные речевые средства, представляющие для говорящего или пишущего возможности выбора. Существуют синонимические слова, сходные, но не тождественные по своему значению» (Ефимов, 1969, с.182). «Синонимы - слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако, называя одно и то же, синонимы обычно называют это одно и то же по-разному - или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. Именно поэтому синонимы (обозначая одно и то же), как правило, не являются словами, абсолютно идентичными друг другу как в отношении семантики, так и в отношении своих эмоционально-стилистических свойств... »(Шанский, 1972, с. 116). Ю.Д.Апресян (1957), ВЛИванов (1957), Д.Н.Шмелев (1969) считают синонимами лишь такие сходные по значению слова, различия между которыми способны нейтрализоваться. Д.Н.Шмелев считает нейтрализацию одним из основных критериев. « Синонимы можно определить как слова, относящиеся к одной и той же части речи, значения которых содержат тождественные элементы, различающиеся же элементы устойчиво нейтрализуются в определенных позициях». (Шмелев, 1977, с.122).
Ю.Д.Апресян полагает, что для признания двух слов лексическими синонимами необходимо и достаточно, чтобы они имели полностью совпадающее толкование, одинаковое число активных семантических валентностей, чтобы они принадлежали к одной и той же части речи (Апресян, 1974, с.246).
Синонимы имеют ряд дополнительных особенностей. Они делятся на точные и неточные (квазисинонимы). Квазисинонимы трактуются как синонимы, отличающиеся друг от друга оттенками значений (Апресян, 1974). В большинстве случаев под оттенками значений понимают несовпадающие части сходных значений. Например: беречь от потенциальной угрозы, но оборонять от реальной.. По мнению Ю.Д.Апресяна, класс квазисинонимов в отличие от точных синонимов обнаруживает определенную семантическую структуру. «Их семантический ряд может дробиться на все более мелкие квазисинонимичные и даже синонимичные ряды , включенные в ряды более высокого уровня. Класс квазисинонимов может также распадаться на подгруппы, пересекающиеся друг с другом» (Апресян, 1974, с. 248).Так, например, глаголы со значением «сообщать» в русском языке распадаются на три подкласса:
а) собственно сообщать что-либо - сказать, проинформировать сообщить, предупредить;
б) сообщать для установленной в данной ситуации форме - заявить,доложить, донести, объявить;
в) сообщать о значении - жаловаться, кляузничать и т.Л Другой пример: класс квазисинонимов в русском языке с родовым названием бить распадается на два основных подкласса: по силе - вздуть, колотить, лупить, молотить, мордовать и другие, и по виду орудия - полосовать, драть, пороть, сечь. Последнее показывает в дополнение к общему значению, что битье производится с целью наказания. Ряды квазисинонимов, как считает Ю.Д.Апресян, несмотря на свою неустойчивость и склонность к распаду на более мелкие группы, являются, при известных допущениях, классами в строгом смысле слова, то есть они не пересекаются друг с другом (Апресян, 1974, с. 248).
За исходное в исследовании принимается определение А.П. Евгенье-вой: «Синонимами следует считать слова, обозначающие одно и то же понятие, тождественные или близкие по значению, которые определенным образом соотнесены в данное время в языке и служат детализации и различению тонких смысловых оттенков понятия или выражению экспрессивных, стилистических, жанровых или иных различий» (Евгеньева, 1970, с.29).
Определение состава лексических синонимов и особенностей их употребления в речи студентов-дагестанцев
Для того чтобы наметить наиболее рациональные методы развития речи, необходимо определить уровень знаний, умений и навыков студентов, окончивших национальную школу и поступивших на филологический факультет дагестанского университета. Эффективность практического курса русского языка на филологическом факультете зависит не только от качества программ, учебников, мастерства преподавателя, но и во многом от знаний, умений и навыков, приобретаемых будущими студентами в школе. Учащиеся дагестанских школ в соответствии с программой по русскому языку для национальных школ РФ (Программа, 2003) по теме «Лексическая синонимия» должны знать: а) определение синонимов; б) наличие среди синонимов слов, имеющих различия в оттенках значения, экспрессивно-эмоциональной и стилистической окрашенности и в способности сочетаться с другими словами; в) - отнесенность синонимов к одной и той же части речи; т) основные функции синонимов в речи и правила их использования. Студенты I курса должны уметь: а) опознавать синонимы в тексте; б) группировать слова в синонимические ряды; в) подбирать к знакомым словам синонимы из данных слов; г) использовать синонимы при построении и совершенствовании текста; д) пользоваться словарем синонимов. Таким образом, выпускники национальных школ в области лексической синонимии должны иметь знания и умения на языковом и речевом уровнях, а также на уровне их функционирования (умение использовать в творческих работах изученные языковые средства, характерные для того или иного стиля, совершенствовать языковое оформление своего и чужого текста).
В исследованиях словарного запаса учащихся мнения ученых расходятся. Многие методисты считают, что связный текст, взятый в определённом объёме, достаточно полно отражает состояние словарного запаса учащихся. По мнению М.Т. Баранова (Баранов, 1988, с. 37), для выявления словарного запаса учащихся, изучающих родной язык, следует провести ряд проверочных работ: написание сочинения на тему, отражающую окружающую действительность; выделение знакомых по теме слов; объяснение их и составление предложений. Для определения лексикона учащихся национальных школ рекомендуется также проводить анкетный опрос: подбор слов на заданную тему, частичный их перевод и составление с данными словами сочетаний.
Для определения словарного запаса студентов национальных групп мы использовали указанные рекомендации, но в другой последовательности и в другом объёме.
Чтобы выявить знания студентов о синонимах русского языка, умения использовать их в речи, был проведен констатирующий эксперимент. Им было охвачено 70 студентов первого курса филологического факультета. Каж 47 дый студент имел индивидуальную карточку с вопросами и заданиями, которые выполнял в течение одного занятия. В проверочные работы было включено два вида заданий:
1) определение знаний студентами лексической синонимии;
2) выявление умений и навыков оперировать словом-синонимом в соответствии с нормами русского языка: составление словосочетаний, предложений и связного текста.
Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов. Отбор языкового материала для упражнений осуществлялся на основе личного опыта соискателя. Слова для экспериментальной работы брались из учебных пособий для студентов национальных отделений педвузов и составленного нами списка синонимов и семантически соотносительных общеупотребительных слов.
Перед студентами были поставлены вопросы, ответы на которые требовали от них воспроизведения определения синонимов и сведений об их функциях, т.е. знания сущностной и функциональной характеристики лексической синонимии:
1) имеют ли студенты представление о лексических синонимах и знают ли, для чего и как они используются в речи;
2) умеют ли подбирать синонимы к данным словам, используя материал для справок и без материала для справок; строить простейшие синонимические ряды;
3) умеют ли составлять словосочетания с синонимами одного синонимического ряда, подбирать к каждому синониму подходящее слово;
4) умеют ли располагать синонимы одного синонимического ряда в порядке градации (увеличения или уменьшения признака);
5) умеют ли отличать синонимы внутри одного синонимического ряда;
6) умеют ли заменять выделенные синонимы другими, сходными по значению и по стилю;
7) умеют ли подбирать синонимы к данным фразеологизмам; 8) могут ли находить студенты недочеты в данном тексте и исправлять их (проверка навыков использования синонимов при редактировании);
9) умеют ли студенты использовать синонимы различной стилистической окраски в конкретной ситуации в зависимости от стиля речи;
Методика использования замены лексико-грамматических форм другими, синонимичными по значению
В методике обучения русскому языку как неродному прием замены способствует формированию определенных речевых навыков. Например, учащимся даётся слово или словосочетание и предлагается заменить его синонимом. Студенты приходят к выводу об изменении семантических и стилистических значений сопоставляемых вариантов.
Умелое использование синонимов в речи позволяет более точно выразить мысль, конкретизировать оттенки лексических значений. Студентам необходимо произвести три лексические операции: 1) сделать адекватный выбор лексической единицы из ряда синонимов; 2) избежать смешения синонимов; 3) правильно передать мысль другими лексическими средствами.
Замена одних языковых конструкций другими позволяет показать студентам синонимику этих форм. Эффективность использования этого методического приёма зависит от уровня подготовки студентов по лексике и грамматике. Например, путём замены можно совершенствовать знания студентов-первокурсников о синонимических формах имён существительных и прилагательных и возможностях их выбора. Предлагаются задания следующего характера:
Словосочетания имён существительных заменить словосочетаниями существительного с прилагательным: группа вокалистов—вокальная группа, шкаф для книг—книжный шкаф, улицы города—городские улицы, изделие из Кубани—кубачинское изделие.
Студенты убеждаются в синонимичности данных словосочетаний, разных по конструкции Под руководством преподавателя учащиеся устанавливают смысловую разницу: сочетание существительных вызывает представление о двух предметах: говоря « изделие из Кубачи», мы имеем в виду изде 104 лие, которое изготовили в самом Кубачи; выражение «кубачинское изделие» не даёт конкретного представления: оно может быть изготовлено в любом населённом пункте по технологии мастеров Кубачи; шкаф для книг—это шкаф, который приготовлен для книг (это может быть любой шкаф), книжный шкаф — это специальный шкаф, который отличается от других шкафов и предназначен только для книг. Обращается внимание студентов на то, что не все именные словосочетания поддаются замене, например, нельзя заменить словосочетание кружка для воды, земля из ямы и т.д. Поэтому к эквивалентным заменам нужно подходить дифференцированно.
В результате выполнения этого упражнения студенты приходят к выводу: словосочетание двух существительных отличается большей объектно-стью (более конкретным представлением о предмете); словосочетание существительного и прилагательного отличается преобладанием в нём качественной характеристики и постоянства признака. Эти смысловые особенности следует учитывать при употреблении данных словосочетаний в речи. В связи с этим замена одной конструкции другой без указания на их своеобразие недопустима, ибо «механическая замена ...обедняет язык» (Максимов, 1966, с.6).
Использование методического приёма замены при изучении синонимов даёт возможность реализовать основное условие синонимичности - «употребления одного слова вместо другого на основе их семантической близости, причём употребления их в одинаковых или близких по характеру лексической сочетаемости контекстах» (Галаванова, 1972, с. 113). Для отдельных контекстов взаимная замена синонимов одного ряда не приводит к изменению их смысла.
Сравните следующие традиционные словосочетания: собираться в дорогу—собираться в путь, сбиться с дороги—сбиться с пути, короткая дорога—короткий путь, отправиться в дорогу—отправиться в путь, обратная дорога—обратный путь. Возможную взаимозамену можно продемонстрировать студентам и на основе сопоставления следующего материала (в том числе и на примере свободных словосочетаний): Прийти на помощь к больному — это обязанность врача.— Прийти па помощь к больному — это долг врача. В результате анализа студенты приходят к выводу, что в выделенных синонимах смысловой и словоупотребительный признаки выступают в единстве, поэтому возможна замена одного синонима другим в данном лексическом окружении.
«Одинаковая лексическая сочетаемость (или полная валентность), как и семантическое тождество у слов-синонимов, встречается довольно редко. Каждый компонент синонимического ряда, помимо близости с другими словами-синонимами, может и чем-то отличаться от них» (Галаванова, 1972, с.119). В таком случае методический приём замены применяется для того, чтобы показать возможность «частичной семантической взаимозаменяемости между словами, вступающими в синонимические отношения» (Апресян, с. 94). Например, по словарю синонимов студенты подбирают к прилагательному противоположный синонимический ряд (полярный, противный, обратный), затем формулируют общее значение «совершенно несходный с другим, противоречащий другому». Путём подбора словосочетаний (противоположные, полярные, противные) взгляды, мнения, точки зрения и т.д. устанавливается их синонимичность. Слово обратный является их синонимом только в том случае, когда оно реализует это значение в конструкции обратный (чему?): Деление — действие, обратное (противоположное) умножению; или в значении существительного. Такая работа способствует формированию практических навыков дифференцирования стилистических оттенков в связной речи и усвоению теоретических положений по синонимии.
