Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сопоставительная характеристика системных отношений в лексике татарского и русского языков
1.1.Цели и задачи обучения лексике 21
1.2 .Особенности семантики слов активного словарного запаса и иерархия их изучения 26
1.3.Смысловые взаимоотношения между словами двух разных языков 50
1.А.Элементы лексических систем татарского и русского языков, облегчающие и осложняющие усвоение лексики татарского литературного языка 67
Глава 2. Системная интерпретация лексики татарского литературного языка и отражение ее в построении учебников татарского языка для русскоязычных учащихся начальной школы
2.1. Проблема «системности» в лексике 82
2.2. Условно-речевые упражнения в обучении лексике татарского языка как неродному 10
2.3. Упражнения, используемые для закрепления системных отношений в лексике 115
Заключение 140
Библиографический список использованной литературы... 144
Приложения 162
- .Особенности семантики слов активного словарного запаса и иерархия их изучения
- Условно-речевые упражнения в обучении лексике татарского языка как неродному
- Упражнения, используемые для закрепления системных отношений в лексике
Введение к работе
С принятием Конституции Республики Татарстан (1992), закона «О языках народов Республики Татарстан» (1992), «Государственной программы Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан» (1994) на смену много лет существовавшему одностороннему билингвизму, когда представители коренной национальности республики должны были владеть двумя языками - родным и русским, а представители русской национальности - только русским, пришел такой тип билингвизма, который предполагает владение двумя государственными (татарским и русским) языками каждым жителем республики.
Из «Закона о языках народов РТ», принятого в 1992 году, следует обязательность изучения татарского языка в русской школе. Успешная реализация этого положения имеет для общества и государства большое политическое, социальное и культурное значение и относится к числу наиболее приоритетных задач. Для подавляющего большинства русскоязычных жителей Республики Татарстан потребность в татарском языке наиболее остро ощущается на уровне разговорно-бытового и профессионального общения (врач-пациент, продавец-покупатель и т.д.).
Выполнение функции государственного языка требует от его носителя также умения читать общественно-политическую, специальную и художественную литературу и
обсуждать вопросы, имеющие социально-политическое, научное и культурологическое значение, а также вести переписку и документацию.
Ключевая роль в решении этих проблем в республике Татарстан принадлежит общеобразовательным школам, перед которыми стоят две задачи: прежде всего школа должна обеспечить учащимся возможность вести разговор на бытовую и простейшую общепрофессиональную тематику (эта задача решается преимущественно на младшей и средней ступени обучения); вторая задача - научить читать оригинальные доступные художественные, научно-популярные и общественно-политические тексты и высказываться по этим вопросам, а также вести переписку и документацию.
Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения языков, в том числе и татарского. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми младшего школьного возраста, имитационные способности, любознательность, потребность в познании нового, отсутствие определенной системы ценностей и установок способствуют эффективному решению задач, стоящих перед учебным предметом «Татарский язык» в целом.
Поскольку на начальном этапе ставится задача создания у учащихся основ коммуникативной компетенции, то все компоненты содержания должны быть строго минимизированы. Однако при этом основным требованием к отобранному минимуму является его коммуникативная достаточность и приемлемость к условиям обучения предмету в начальной школе. Содержание обучения должно
стать надежной базой для изучения татарского языка в последующих классах.
Чтобы научиться говорить на татарском языке, учащиеся должны усвоить лексику языка, т. е- его словарный состав, а также научиться использовать ее в речи.
Овладение лексикой является одной из наиболее сложных и трудных сторон изучения языка. Проводимые нами наблюдения за практикой преподавания татарского языка в школах города еще раз подтвердили, что словарный запас большинства учащихся по татарскому языку в начальной школе не превышает шести-семи десятков слов, а в большинстве случаев - значительно меньше.
Таким образом, положение с объемом лексики, изучаемой в начальных классах средней школы, остается в высшей степени неудовлетворительным. Годы напряженного труда не приносят подлинного знания, учебное время расходуется непроизводительно. Основной строительный материал языка - его лексика - усзаивается в столь ограниченном объеме, что практическое овладение языком становится недосягаемым: ни говорить, ни, тем более, читать сколько-нибудь близкие к оригинальным тексты с таким запасом слов учащийся, естественно, не в состоянии.
Все это свидетельствует о недостаточной разработанности этой стороны методики преподавания татарского языка. Такая же проблема возникала в 60-е годы в истории преподавания иностранных языков. Хотя вопросы изучения лексики иностранного языка нашли известное освещение в иностранной методической
:>
литературе, но цельной системной разработки теории и практики этого вопроса не существует. Создаваемая в настоящее время методика преподавания татарского языка в русской школе как часть лингзодидактики, опираясь на достижения других ее отраслей и смежных с ней наук, также должна стать самостоятельной наукой, исходя из особенностей татарского литературного языка. Если же говорить о методике преподавания лексики татарского литературного языка в русской аудитории, то целостного описания этой стороны вопроса на сегодняшний день не существует. В трудах же методистов вопросам системного преподавания лексики уделяется поверхностное внимание.
Авторы по-разному отвечали на вопрос о методических причинах создавшегося положения. Одни считали, что первостепенной задачей является разработка методической типологии лексики1. Другие видели свою задачу в разработке оптимального режима запоминания и рациональной системы упражнений для усвоения лексики2.
Не отрицая значения названных факторов, мы хотели бы отметить, что одной из важнейших причин плохого усвоения лексики является ее низкая повторяемость. Введенная лексика через некоторое время полностью изглаживается из памяти. Новые слова, хорошо изученные на уроке, большинство учащихся забывает через неделю.
Калинина С В Об>чение лексике франц>іскою языка в старших классах Дис канд фіпол на>к/С В Калинина; Моек гос. >н>т. -М , I960, Лат>шкина М С Словарная работа по ашлийском) языку в 5-6 классах: Дис . канд фп юл. najk/M С Ллі)іпкнна -Одесса, 1962
2 Берма» If М Мелодика об>чения английскому язык) на старшей ст)пени, Дис канд фи чо і на>к/П М Берма» -М , 1954, Кондратьева В .Л. Эффективное, запоминания незнакомых слов в процессе самостоятельно! о чтения иностранных текстов Дне канд фіпої на>к/В А Кондратьева -М,1964
хуже того, они просто не могут правильно употребить их в разгозорной речи.
Бесспорно, что создавшееся положение обусловливается не одной, а целым рядом причин, з том числе и неметодического характера. Но если говорить о методических корнях плохого усвоения лексики, то, с нашей точки зрения, основную роль здесь играет слабая разработка теоретических, а главное практических основ методики преподавания лексики и в целом татарского языка как неродного.
Программа по татарскому языку для русскоязычных учащихся четырехлетней начальной школы требует существенный доработок:
она должна не только определять количественный и качественный состав лексических единиц, но и раскрывать специфику обучения лексике;
содержать четкие рекомендации по формированию и развитию лексических навыков в речи учащихся;
освещать вопросы дозировки учебного материала;
раскрывать приемы семантизации слов;
содержать сведения о словах повышенной трудности с точки зрения запоминания;
учитывать системные связи и взаимоотношения слов татарского и русского языков.
В результате анализа учебников по татарскому языку для русскоязычных учащихся четырехлетней начальной школь; мы пришли к следующим выводам:
с одной стороны, учебники содержат необходимый лексический материал, предусмотренный программой, с другой же стороны, последовательная система работы по
введению, изучению, активизации и закреплению лексики не прослеживается. Причина многочисленных ошибок в речи учащихся скрыта в игнорировании методикой системной интерпретации лексики;
основной дидактический принцип системности и последовательности остается вне всякого внимания; - большим недостатком существующих ныне учебников по татарскому языку является недостаточное внимание к сочетаемости слов, на долю которой приходится самое большое количество ошибок в устной и письменной речи русскоязычных учащихся. Круг сочетаемости слов усваизается, как правило, бессистемно, неупорядоченно.
Наши исследования дают основание сделать вывод о том, что лексико-семантическим связям з практике словарной работы в начальной школе не уделяется должного внимания, хотя лексическая основа учебников и тематико-ситуативная презентация лексического минимума позволяет при соответствующей организации учебного материала сделать шаг в этом направлении. На наш взгляд, лексические ошибки в речи учащихся связаны не только с трудностями усвоения новой лексики, но и существенными ошибками в методике обучения татарскому языку как неродному.
На наш взгляд, методический аппарат ныне существующих учебников по татарскому языку нуждается в дальнейшем совершенствовании. Методическая организация лексического материала должна отражать достижения современной лингводидактической науки.
Разумеется, что сохранение лексики не является самоцелью. Главное - обеспечить учащимся возможность ее
употребления в речи. Но без сохранения и грамотного употребления слов невозможно заложить основы коммуникативной компетенции.
Степень изученности темы: Обучение татарскому языку русскоязычного населения нельзя назвать совершенно новым явлением. Это - возрождение традиций, утраченных з советский период.
В 1758 году в Казани открывается первая мужская гимназия - первое учебное заведение в России, где начинается преподавание татарского языка нетатарскому населению, целью которого явилась подготовка переводчиков с татарского и других восточных языкоз.
Огромную роль в преподавании татарского языка сыграла династия преподавателей Хальфиных, которые явились инициаторами преподавания живого разговорного языка. «Преподавание Хальфиных направлено к практическому изучению языка...», - писал профессор Казанского императорского университета Ковалевский'. Ими были изданы многочисленные программы, учебники, руководства, пособия для преподавания, словари. «Сагит Хасанович Хальфин является первым преподавателем татарского языка не только в Казанской гимназии, но и, в целом, в истории татарского последовательного светского образования», - отмечает С. Михайлова'1.
Обозрение хода) спечов преподавания азиатских языков в императорском Казанском >Ешверситетедо настоящего времени /Сост. Ординаторныч проф Ковалевским - Казань В )н-ои тип, 1842.-С 4
4 Михайлова С. М Формирование и развитие про светит ел ьст на среди татар Поло ькья (1800-1860/СМ Михайлова - Казань- Изд-во Казанского jn-та, 1972 -С 92
В 1785 году С. Хальфин составляет рукописный двухтомный татарский словарь, который включает 17300 слов1.
В XIX веке работу по изданию учебников, пособий, словарей, разговорников для изучающих татарский язык продолжают А.Казембек, Х.Фейзханов, И.Березин, А.Архангельский, Г.Вагапов, М.Салихова, К.Насыри.
Огромной популярностью пользовался самоучитель Г. А. Вагапова, который переиздавался 18 разс.
Над созданием учебников в течение многих лет работал специалист по восточной каллиграфии, педагог М. Г, Махмудов. Для нас представляет особый интерес «Словарь к татарской хрестоматии»', где автор предлагает несколько вариантов перевода слов с татарского на русский язык, что обусловлено смысловым взаимоотношением слов русского и татарского языков, когда понятия, выражаемые словами двух разных языков, не зсегда находятся в отношениях полного совпадения.
Неоценима роль в преподавании татарского языка выдающегося просветителя татарского народа, ученого -энциклопедиста, писателя и педагога Каюма Насыри. Изданная им в I860 году «Краткая татарская грамматика, изложенная в примерах», оказала практическую помощь при составлении учебников5.
5 Хальфин С Fjccho-татарский рукописный словарь- В 2-\т /С. Хальфин -Казань, 17К5
- 1.1 - 653 с - Г. 2 - 774 с
6Само>читель для русских но-татарски н для татар по-русски 16-е изл / Сост Ваіанов -
Казань' Іппо-литогр Имп Ун-та, 1907. -64 с
7 Словарь к татарской хрестоматии, состав кмпши С К}кляшевым - Казань- В >н-ои тип ,
1859.-104 с
s Краткая татарская грамматика, нзчоленная еі примерах Составтенауштеїем татарскою
яилкапри Казанской духовной семинарии К Насьіроїшм - Казань- В>н-он тип , 1860 -
Ш -77 с.
В 1878 г. выходит в свет «Татарско-русский словарь» для изучающих как татарский, так и русский язык . Хотя данное пособие содержит 3000 лексических единиц, включает полезные сведения о языке и его лексической системе, полного представления о понятиях, выражаемых словами, получить здесь обучающемуся невозможно. Каждое слово переведено автором дословно, что, несомненно, могло привести к многочисленным ошибкам, связанным с интерференцией.
В изданном же четырьмя годами позже русско-татарском словаре''0, по мнению Ф.Ф. Харисоза, «...При семантизации русских слов автор вскрывает специфику татарского языка. Так, например, русское слово брат в татарском языке имеет эквиваленты ага (абзый), эне. В этих целях он сначала дает брат - бертуган ага яки эне, затем дифференцирует сочетания брат старший - ага, брат младший - эне как научные термины»".
В конце XIX века работу по изданию самоучителей и словарей продолжают Н.Ш. Салихов,12 Ш.Абдуль-Газизов^, А.Воскресенский14, и другие.
9 1атарско-р}сский словарь/Составитель К Насыровыч -Казань В }н-оитип , ІЯ78 -
120 с
10 По шыир)сско -татарским словарь с дополнением иностранных слон, j потреб іяеммх п
pjcchOM языке как научные термины /Сост. Абд>ль-Каюм бин Аб.т)-П-ПасЕ>фи - Н-Н.ісьі-
ри-и-иль-Казани. - Казань. Тип. императ. Ун-та, 1892. - 264 с
1 Харнсов Ф.Ф. Об) ченис татарской j стной речи Лиш иодидактичесьпе основы первоначальною обучения татарской jcthoh речи в русской школе/ФФ Харисов -Казань: Магариф, 1999.-С. 14.
12 Новый само}чнтель татарскою языка или р)ководстно выушться говорить и читать русским по-татарски и татарам - ио-р)Сски, без посторонней помощи/Сост М III Саличов. 1-е изд. - Казань- Іппо-лнтоітїафия императ. >н-та, 1893 - 53 с ь Перевод с татарского па р)сскни язык или словарь ШигабетдинаЛбд)ЛЕ>-Гашюва -Казань- Тнио-литоф. императ. Ун-та, 1893. - 72 с.
14 І^сско-татарскнн словарь с предисловием о произношении и этимо югпческич изменениях татарских слов Л Воскресенского -Казань Гнпо-.штогр }П-та, 1894 -374с
Интерес других народов к изучению татарского языка возрастает в начале второго тысячелетия. Первые годы XX века в истории преподавания татарского языка другим народам связано с именами М.Х. Юнусова, И.Кондратова, С.Г. Рахманкулова, А-Карамова, В.К. Граммакова и .многих других.
Хочется отметить книги учителя медресе М.Х. Юнусова для желающих изучать татарский язык, многие из которых переиздавались не один раз. Данные пособия отличаются своей практической направленностью. Слова татарского языка даются с переводом, после чего ведется их отработка в речи с последующим закреплением сначала изолированно, затем в словосочетаниях, предложениях и т.д.
В работах вышеназванных авторов для нас особый интерес представляют сведения о лексической системе татарского языка; способы семантизации некоторых слов, помогающие раскрыть специфику татарских слов; практическая направленность пособий, где предприняты попытки поэтапного закрепления слов (изолированно, в словосочетаниях, предложениях}, во время которых у обучаемых формируются навыки осмысленного восприятия и употребления слов в речи.
Вместе с тем приходится признать, что работа над
ЛеКСИКОЙ {В ПракТИЧеСКИХ ПОСОбИЯХ) В ЦеЛОМ НОСИЛс"1
стихийный и субъективный характер. При введении новых слов в основном использовалась чаще переводная сеыантизация, отсутствовало закрепление лексических единиц в последующих занятиях. Системные взаимоотношения
между слозами татарского и русского языков не всегда находились в поле зрения авторов пособий и т.д.
Начиная с 20-х годов и до начала 40-х годов XX века крупнейший вклад в методику преподавания татарского языка русским внес известный ученый, талантливый педагог и методист Мухутдин Хафизитдинович Курбангалиез. 3 течение двадцати лет он вел работу по составлению учебников, словарей, пособий по татарскому языку для нетатар. Известный классик татарской и башкирской поэзии М. Гафури писал: « Во внутренней России среди людей, которые учились в последние 10 - 15 лет, ...нет, наверно, человека, который бы не пользовался его учебниками» (Газета «Янаюл» («Новый путь»). - Уфа, 1925. - W 143).
Он внес неоценимый вклад в методику преподавания татарского языка для нетатар, занимался проблемами сопоставительного изучения татарского и русского языков. Плечом к плечу с ним работали методисты Р.С. Газизов, Х.Бадиги, И.Кулиев. В 1925 году М.Х. Курбангалиев в соавторстве с Р. С. Газизовым издают учебник13, в котором первые темы посвящены коммуникативным заданиям, з процессе чего формируются и лексические навыки изучающих татарский язык. К.Курбангалиев рекомендует не ограничиваться лишь изучением отдельных слов, считая необходимым закреплять новые слова в оборотах, формах речи, контексте. Для этого следует проводить разговорные уроки, целью которых является усвоение новых слов и оборотов речи с
''Корйашашев М Р>сларга татар телен омрлгу очен к>лллаи\т hmt дорсслск / М Корблшдлнев, Р, Газіпов - Казан. Га,к>р, 1925 -1 міож -135 и
последующим их закреплением в устно-речевых упражнениях, при чтении тестов и выполнении различных заданий. При таком порядке работы над словами, по мнению М.Курбангалиева и Р.Газизова, слова сохраняются в речи не как «мертвые, отдельные обрубки, а в своей, так сказать, динамике, в гибкости и различной сочетаемости с другими словами»' . К учебнику приложен словарь. Книга содержит предметные и сюжетные рисунки, которые облегчают запоминание татарских слов.
Позднее авторами издаются многочисленные учебники, пособия для желающих изучать татарский язык, в которых содержатся некоторые рекомендации по работе над закреплением нозого материала, в том числе и лексики.
Социально-политические условия 90-х годов резко изменили языковую ситуацию в стране. Декларация «О государственном суверенитете ТАССР» положила начало двустороннему двуязычию: татарско-русскому и русско-татарскому» .
В настоящее время происходит возрождение методики преподавания татарского языка. Сегодня при Казанском государственном университете создана кафедра методики преподавания татарского языка, ведется работа над изданием альтернативных учебников по татарскому языку, методических пособий, компьютерных программ и т.д. Большой вклад в методику преподавания татарского языка как неродного внесли А.Ш. Асадуллин, Ф.С. Сафиуллина, Р.А. Юсупов, Ф.Ю. Юсупов, К.С. Фатхуллова, Ф.Ф. Харисоз,
Короли алиев М Р)С.мріа татар телец ойроту очен 2 нче баскыч мпьтлплзренеи 5 нче >к> елы очен. 4 нчебпсма -Ікпмк/М Корбангалиев, Р Гаипон -Казан' Іатнзллг, 1930 -Б 5
Ч.П. Харисова, М.М. Шакурова, Р.З. Хайдарова, С.X. Айдарова, И.Л. Литвинов, и др.
Цель данного исследования - разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной системі1 отбора, ввода и закрепления лексики татарского литературного языка, позволяющей увеличить и сохранить активный слозарь учащихся начальной школы. Учитызая то, что лексический минимум состоит из активного (для употребления в речи), пассивного (для понимания значения слов) и потенциального (для понимания значения слова на основе языковой догадки) словарей, мы ограничиваем цель своего исследования лишь формированием активного слозаря, так как именно он помогает решить задачу начального этапа изучения татарского языка как неродного, закладывая основы коммуникативной компетенции.
Достижение цели работы предполагает решение следующих задач:
Исследовать лингвистические основы обучения лексике татарского литературного языка в начальных классах русской школы. В связи с этим изучить и проанализировать соответствующую литературу на русском, татарском и иностранном языках с последующим обоснованием предлагаемой нами системы знаний.
Проанализировать программы и учебники по татарскому языку для русскоязычных учащихся четырехлетней начальной школы с точки зрения отражения в них лексического минимума (слов активного словарного запаса).
3. Описать качественную сторону слов активного
словарного запаса с точки зрения лингвистики.
4. Выявить и описать основные причины семантической
интерференции русского языка, а также проанализировать
элементы лексических систем татарского и русского
языков, облегчающие и осложняющие усвоение лексики
татарского литературного языка.
5. Разработать серию учебников для четырехлетней
начальной школы, обеспечивающих последовательность
введения лексики в учебный процесс, ее закрепление и
активизацию, а также сохранение ее на протяжении всего
учебного курса.
6. Провести экспериментальную проверку разработанной
серии учебников по татарскому языку в школах города
Казани.
Объектом исследования является разработка лингвистических основ изучения лексики татарского литературного языка в начальных классах русской четырехлетней школы.
Предмет исследования: определение качественного состава слов активного словарного запаса учебников по татарскому языку для учащихся четырехлетней начальной школы.
Методологической базой исследования явились психолого-педагогические концепции К.Д. Ушинского, И.Г. Песталоцци, К.Насыри, И.Л. Бим, И.Л. Зимней; теоретические воззрения, связанные с изучение:/: иностранных языков (Е.И. Пассов, Н .X. Салехова, И .Д. Салистра); концепция основ методики преподавания русского языка в нерусской школе (Н.И. Шанский, U.K. Бакеева, В.И. Гуцу, Т.В. Такташова, Л.З. Шакирова, П.М. Шакурова, З.Ф. Юсупова); взгляды на научные основы
начального обучения татарскому языку как неродному, отраженные в работах А.Ш. Асадуллина, Р.А. Юсупова, Ф.Ф. Харисова, 4-М. Харисовой, Ф.С. Сафиуллиной, Р.З. Хайдаровой.
Для достижения цели исследования использовались следующие методы:
теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ и учебников по татарскому языку для русскоязычных учащихся начальной школы;
эмпирические: прямое невключенное педагогическое наблюдение (лонгитюдный и сравнительный методы) за учебно-воспитательным процессом учителей школ г. Казани, их интервьюирование, тестирование учащихся школ, изучение их контрольных, творческих раоот. Рефлексия личного опыта учителя татарского языка и литературы в школе Н' 90 Советского района г. Казани {5 лет), преподавателя татарского языка в вузе {7 лет) ;
сравнительно-сопоставительные и сопоставительно-типологические: сопоставительный анализ слов татарского и русского языков в целях выявления интерферентных ошибок в речи учащихся;
экспериментальные: диагностирувще-констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы города. Эксперимент проводился с учащимися начальных классов школ її1 90, 126 и 141 Советского района г. Казани. Исследование проводилось в 1995 - 2006 гг.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка на основе накопленных знаний исследовать лингвистические основы и весь путь усвоения татарского слова русскоязычными учащимися начальной школы, так как освещение многих вопросов, связанных с изучением лексики татарского литературного языка русскоязычными учащимися, в татарской методической литературе носит разрозненный, разобщенный характер;
представлена новая система ввода и закрепления слов активного словарного запаса в практике преподавания татарского языка как неродного, в основе которой на первом этапе обучения лежит не тематический принцип, на котором базируются все существующие учебники татарского языка для четырехлетней начальной школы,а грамматический с последующим плавным переходом к тематическому принципу;
предпринята попытка совместить коммуникативный подход в овладении лексикой татарского литературного языка, системными связями между словами татарского и русского языков и традиционную систему, связанную с систематизацией лексического материала и тщательной ее отработкой.
Практическая значимость исследования в том, что результатом научной работы явилось создание серии учебников (1-4 классы) и методических пособий по татарскому языку, изданных под грифом Министерства образования РТ, в которых использована новая система отбора, ввода и закрепления лексических единиц. Предложенная автором система устно-речезых упражнений позволяет учащимся овладеть семантикой татарских слоз,
избежать многочисленных ошибок в речи, что в свою очередь дает возможность пользоваться языком как средством общения.
В результате эксперимента активный словарный запас учащихся начальной школы к концу первого этапа обучения увеличен в 3 раза. Сохранность лексических единиц в конце четвертого года ооучения составляет 807,.
Результаты исследования целесообразно
использовать:
при подготовке учителей-билингвов для работы в группах с русским языком обучения;
при создании программ, пособий по татарскому языку для четырехлетней начальной школы;
в практике языковой подготовки русскоязычных учащихся по татарскому языку в начальной школе.
Апробация работы.
В иоде исследования автор докладывал о результатах работы на заседаниях кафедры татарского языка, секции ономастики Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина,на заседаниях секции отечественны:-и классических языков кафедры филологии гуманитарного факультета Академии управления «ТИСБИ». Отдельные проблемы исследования были отражены в докладах на Республиканской научно-практической конференции «Учебно-образовательная книга в условиях многонациональной республики» (Казань, 2002), городской Межвузовской научно-практической конференции «Теоретические проблемы и прикладные аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе» (Казань, 2003), Республиканской научно-практической конференции «Учебник XXI века. Национально-
региональный компонент» (Казань, 2004), городских и республиканских курсах учителей татарского языка (2001, 2002, 2003гг.).
Разработанные автором учебники по татарскому языку (1-4 классы) для учащихся четырехлетней начальной школы, учебно-методические пособия, сборники упражнений, словари, рабочие тетради успешно используются учителя::и школ г. Казани (49 школ), Набережных Челнов, Бугульмы, Елабуги, Буинска, Альметьевска и др. городов республики. Структура диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы на русском, татарском и иностранном языках:
- в первой главе определяются цели и задачи обучения
лексике татарского литературного языка; раскрываются
понятия «активный, пассивный и потенциальный словари»
учащихся; дается качественная и количественная
характеристика активного словарного запаса учащихся на
основе программы; раскрываются смысловые взаимоотношения
между словами русского и татарского языков, выявляются и
описываются семантические ошибки в речи учащихся
начальной школы; отмечаются легкие и трудные стороны
обучения лексике татарского литературного языка;
во второй главе рассматривается система ввода, семантизации, закрепления лексических единиц с учетом их особенностей; раскрывается важность и роль условно-речевых упражнений с точки зрения объяснения, закрепления и повторения лексики с учетом зозрастных особенностей учащихся начального школьного Еозраста;
- в заключении подводятся итоги и формулируются выводы.
Особенности семантики слов активного словарного запаса и иерархия их изучения
Словарный запас современного татарского литературного языка не только практически безграничен, но, по существу, и не очерчен в каждый момент существования языка с достаточной неопределенностью.
Несмотря на фактически неисчерпаемые запасы слов, многоплановую их сущность , разнообразный характер связей, словарный состав татарского языка представляет собой определенную систему.
В понятие системности лексики включены два взаимообусловленных характерных признака этого уровня: во-первых, лексическая система как набор словарных единиц, во-вторых, лексическая система как форма организации этих единиц и способы их взаимодействия.
С точки зрения происхождения различают тюркско-татарские (баш - голова, куз - глаз, кул - рука, комі -птица, балык - рыба, жир - земля, су - вода, коиш -солнце, алімн - золото) и заимствованные слова. Значительный пласт лексики татарского литературного языка составляют арабо-персидские (хаг - письмо, рдеем рисунок, езіать - часы, китам - книга, хэреф - буква, сыйныф - класс, кэгазь - бумага, эезр - произведение, піигмрь - стихотворение, нрдэм - помощь), русские (почта, чайник, закон, герб, библиотека. вокзал), интернациональные {радио, диалог, монолог, музей, паспорт, метро, футбол) слова.
С точки зрения сферы употребления различаются общеупотребительная, нейтральная в стилистическом отношении лексика, составляющая основу словаря, и лексика, применение которой ограничено определенными типами речи, определенными условиями речевого общения (специальная научная и техническая лексика, разговорная лексика, лексика офицально-деловых документов и т.д.). Существенной особенностью лексики является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности. Поэтому именно в лексике отражаются все изменения, происходящие в общественной ЖИЗНИ.
Непосредственное воздействие на лексику внеязыковой действительности обуславливает ее подвижность - в языке постоянно отмечается не только появление новых слов (и новых значений), вытеснение устаревших, утрачивающих свою актуальность обозначений, но и стилистическое перераспределение различных групп слов, изменение лексической и синтаксической сочетаемости слов и т.д.
Лексический запас учащегося на начальном этапе это фрагмент лексической системы татарского литературного языка. Он должен представлять собой ядро, базу для дальнейшего изучения. Наличие больших возможностей выбора обусловливает заметные различия между лексическими минимумами, включающими слова, которые должны быть выучены к концу четвертого года обучения.
На начальном этапе очень важно определить тот языковой минимум, которым должен владеть учащийся для того, чтобы пользоваться языком как средством общения. Другими словами, перед преподавателем ставится задача обучить детей использованию языка в процессе коммуникации, а не пытаться решить непосильную задачу научить языку вообще, во всем его многообразии. Методика словарной работы позволяет подойти к изучаемому лексическому материалу дифференцированно, выделяя в зависимости от характера его усвоения два основных уровня: активный и пассивный словари.
При овладении татарским литературным язиком у учащихся формируется активный и пассивный словари. Б активный минимум включаются наиболее употребительные слова/ которые должны свободно использоваться учащимися в разговорной речи. В пассиве же остаются лексические единицы, относящиеся к книжно-письменному стилю речи. Употребление их носит рецептивный характер, т.е. учащиеся должны их понимать при чтении и аудировании. Очень важно, чтобы учитель татарского языка мог определить для себя границу между активным и пассивным словарем учащихся, а значит,хорошо предетазлят особенности употребления каждого слова в определенных видах речевой деятельности, так как цели обучения в одном и другом случаях будут различны. Соответственно различными будут методы и приемы работы над словом. В существующих ранее учебниках по татарскому языку для русскоязычных учащихся четырехлетней начальной школы, на наш взгляд, очень трудно не только увидеть и определить для себя границу между активным и пассивным словарем, но и вообще понять, какие лексические единицы вводятся на данном уроке. Перевод некоторых слов (в том значении, в котором оно употребляется в данном контексте) дается лишь в конце текста. Тексты перегружены огромным количеством слов, многие из которых практически не встречаются в последующих упражнениях и уроках. Например, в учебнике третьего класса в конце текстов дан перевод слов активного словарного запаса, которые, на наш взгляд, должны были быть изучены еще в первом классе: тэмле - вкусный, ей - дом, толке - лиса, пемйлар делают, ята - лежит, бэйрзм - праздник, баллы сладкий, дує - друг, елга - река, чана - санки и т.д. Перевод же сложных глаголов (требующих особо продуманной и кропотливой системной работы) , образованных с помощью деепричастий на -п, -ып/-еп (каіїїмп кшкониэр - ушли, алып кердс -внес, кереп ятты - лег, іьїцлап карады послушал) в конце текстов не дается2 . Кроме того, эти глаголы не находят должного закрепления в последующих уроках.
Условно-речевые упражнения в обучении лексике татарского языка как неродному
Таким образом, введенная лексическая единица на протяжении рассмотренных нами 50 занятий повторялась не менее 20 раз. Такая система закрепления слов выдержана нами не только на протяжении определенного этапа обучения, но и на протяжении всего начального курса изучения татарского языка.
Организация таких повторных употреблений активной лексики лежит на авторе учебника. Однако более половины повторений активной лексики должно быть обеспечено учителем в ходе говорения на уроке. Для этого учителю необходимо включать в план каждого урока перечень не только новых, но и повторяемых в них слов (слабе усвоенные, давно не употреблявшиеся, вызывающие трудность в употреблении и нуждающиеся в подкреплении). Например: гаилэ - семья, уенчі.ік - игрушка, сагаіь - часи, йоммрка - яйцо (1 класс); иріаіі - утром, гон л а - ночью, кайбер - некоторые, терле - разные, ярі ы - половина, си рак - редко, еш - часто (2 класс); анл.нулык - скатерть, табып - стол, кзшэкэ - клюшке, hoiiap - профессия, лалэ -ландыш, коимак - блины, нарда - занавес, кенбагыш -запад, кенчыгыш - восток (3 класс); кулаїа - тень, яхшырта - улучшает, конгерз - кенгуру, гая 11 - очень, зарарлы - вредные, соя - любит (4 класс) и т.д.
Кроме этого, каждому слову необходимо пройти несколько ступеней усвоения (ввод, объяснение, закрепление), каждая из которых имеет свою систему закрепления.
Таким образом, принцип системности и последовательности как один из дидактических принципов должен лежать не только в основе построения учебников, но и всего учебного процесса. Обучение лексике должно опираться на определенную, научно-обоснованную организацию материала, подлежащую запоминанию, в противном случае поставленная цель не будет достигнута. Весь языковой материал, предлагаемый учащимся, должен располагаться по степени возрастания трудности, з логической езязи, представляя определенную систему знаний.
В основе разработанной нами системы упражнений лежат основные лингвистические (системности и комплексности, функционально-семантический, лингвокультурологический) и методические (коммуникативности, учета особенностей родного языка, дифференцированного и интегрированного обучения)и дидактические {научности,сознательности и активности, воспитывающего и развивающего обучения, наглядности,прочности усвоения знаний) принципы, позволяющие не только сформировать у учащихся активный словарный минимум, главное, используя приемы проектной методики, выработать основы коммуникативной компетенции.
В наших учебниках їли пытались решить проблему системной интерпретации лексики татарского литературного языка в четырехлетней начальной школе с учетом индивидуальных особенностей детей данного школьного возраста, специфических особенностей лексики татарского и русского языков, в процессе заинтересованного и активного познания культуры татарского народа.
На наш взгляд, в результате такой организации работы с лексическим материалом (на основе учения о формировании оптимальных для усвоения ассоциативных связей слов), овладение понятиями происходит эффективно, так как это естественный путь усвоения, присущий : механизмам нашей памяти и речи. Он способствует увеличению объема запоминаемой лексики и обеспечивает прочное усвоение и функционирование механизмов речи в соответствии с системой татарского литературного языка.
2.2. Условно-речевые упражнения в обучении лексике татарского языка как неродному
Важнейшим видом работы на уроках татарского языка является автоматизация употребления речевого материала, то есть доведение владения им до уровня назыка.
«Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений (УРУ)», - пишет Е. И. Пассов7,5. Предлагаемые Е.И. Пассовым упражнения, на наш взгляд, не совсем обычные, поэтому важно понять их сущность и специфику.
Их использование вызвано необходимостью формировать навыки в условиях, подобных речевым. Именно поэтому в них прежде всего используются установки не «Составьте предложения из данных слов», а «Попросите вашего товарища сделать то, что я прошу», не «Употребите данные глаголы», а «Скажите, сможете ли вы сделать то, что я скажу» и т.п. В этих случаях учащийся будет выполнять не сугубо учебную, формальную задачу, а речевую задачу. И слова, которые он при этом усвоит, ассоциативно свяжутся с речевой задачей. Когда же потом ему потребуется подобную задачу решать в процессе общения, слова автоматически будут всплывать в его сознании.
По мнению Е. И. Пассова, УРУ, кроме того, должны быть :
ситуативными. Это значит, что любая реплика учителя и реакция ученика должны соотноситься с ситуацией, с взаимоотношениями собеседников, их деятельностью; вот где необходима личностная индивидуализация, знание учащихся; Пассон Н II Урок иностранного языка в средне» школе. -2-е изд., лораб /FII Пассо» -М . Проснешенне, 1988.-С. 80.
- обеспечивать направленность обучающегося на цель и содержание высказывания, а не на форму; быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути - обучающими.
Условно-речевые упражнения называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по своей сути организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизируемый материал периодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.
Е И. Пассов все УРУ подразделяет на четыре вида (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) , «каждый из которых различается по способу выполнения, то есть по тем действиям, которые при выполнении упражнения совершают учащиеся» (там же) . Рассмотрим более подробно каждое упражнение приминительно к татарскому языку.
1) Имитативные УРУ характеризуются тем, что ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя. Например, усваивается слово каймак.
Установка: «Если ты тоже любишь сметану, то скажи об этом».
Учитель: Мин каймакиратам (Я люблю сметану) . Ученик: Мин дэ каймак яратач (Я тоже люблю сметану). Учитель: Бикэйбэт [Очень хорошо).
2) Подстановочные УРУ требуют от ученика постановки в модель усваиваемого речевого образца какой-либо единицы. Например: Установка: Если вы хотите делать что-то доугое, скажите об этом.
Учитель: Мин иртагэ іеаірга барам (Я завтра пойду в театр).
Ученик: Э .мин иргэгэ циркка барам (А я завтра отправлюсь в цирк).
3) Трансформационные УРУ предлагают трансформацию воспринятой формы. Например:
Установка: Спросите у своего друга (подруги), любит ли он время года, которое люблю я.
Учитель: Ми» жэйис яраіам (Я люблю лето) .
1-ый ученик: Сип ярйне яратасыцмм? (Ты любишь лето?).
2-ый ученик: Эйе, бик яраталі (Да, очень люблю).
4) Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроизведение усвоенной формы. Например:
Установка: Поделись с нами тем, чем бы ты хотел заняться на каникулах.
1-ый ученик: Мин Кара дингсзіз барам (Я поеду на Черное море).
2-ый ученик: Э мин бакчада я.ч итэм (А я буду отди::ать на даче) .
3-ий ученик: Мин ойдэ булам, китаплар укыйм, гитарада уинарга ейрэнэм (Я буду дома. Буду читать книги и учиться играть на гитаре) .
Все перечисленные виды упражнений нашли место в серии предложенных нами учебников. Например:
а) «Правильно ли это?» («Согласись или возрази»)
Буген урамда haiia /Кылы {Сегодня на улице теплая погода).
Упражнения, используемые для закрепления системных отношений в лексике
Опыт школы со всей убедительностью показывает, что именно повторение лексики является в настоящее время ключом к росту словаря учащихся. Добиться запоминания учащимися введенных слов не представляет особого труда. Но в дальнейшем нередко оказывается, что так хорошо, казалось бы, запечатленная лексика не сохраняется з памяти учащихся, забывается ими. Таким образом, именно здесь лежит причина неудачи и здесь же следует искать пути ее преодоления.
Однако, вопреки этому, ни один из этапов усвоения лексики не привлекал так мало внимания методистов, как повторение.
В учебниках же и пособиях по методике повторению неизменно уделяется наименьшее внимание з сравнении с объяснением и закреплением.
Все это порождает недостаток внимания к повторению и со стороны учителей-практиков. Даже лучшие из них не ставят задачу сохранить в памяти учащихся всю изученную лексику, тем более не ведут строгого контроля за ее сохранностью.
Разумеется, сохранение лексики не есть самоцель. Первоочередная задача в ходе изучения словаря
обеспечить возможность его употребления в речевой деятельности. Но, с другой стороны, без сохранения лексического запаса сама эта деятельность оказывается невозможной. Сохранить лексику можно только путем организации рационального, научно-обоснованного ее повторения.
Рациональной может быть признана лишь такая система упражнений, которая за учебное время обеспечит максимальному числу слов не только требуемую прочность запоминания, но и требуемую степень владения, то есть степень развития умений и навыков пользования этой лексикой в речевой деятельности.
В практике преподавания татарского языка применяется большое количество разнообразных упражнений, которые используются для изучения лексики. В их основу положено овладение словом (процесс выработки умений и навыков его употребления), а не запоминание. Зто объясняется тем, что правильное и свободное употребление слова (особенно в устной речи) есть едва ли не труднейшая часть обучения языку, и без тщательной разработки пути, ведущего к этой цели, невозможно сколько-нибудь эффективно преподавать татарский язык.
В основу классификации упражнений для изучения лексики положены виды деятельности учащихся, осуществляемые в процессе выполнения этих упражнений. Применительно к лексике это, главным образом, устная речь, чтение и письмо. Помимо того, возможно включение лексики в такие упражнения, которые не построены на речевой деятельности - сюда относится работа с изолированным словом. Эти упражнения, как указывалось выше, занимают важное место в системе повторения лексики.
В методике выделяют четыре зида речевой деятельности учащихся, четыре формы использования лексики: чтение, письмо, устная речь,аудирование-Характер деятельности, осуществляемой в процессе употребления слова, оказывает решающее влияние на ход запоминания зтого слова.
Прежде всего, она в большей степени определяет продуктивность запоминания. Так, принято считать, что зрительное восприятие слова оставляет более глубокий след в памяти, чем слуховое, а написание эффективнее, чем чтение.
Письменные упражнения задаются, как правило, на дом начиная со второго года обучения татарскому языку. Но они сравнительно невелики по объему. Например:
-отгадай кроссворд (6-7 слов);
-угадай, какие слова здесь спрятаны;
-вспомни, какие волшебные слова ты знаешь и запиши их в тетрадь;
-поставь вместо точек нужные слова;
составь три вопроса со словом бар (есть, имеется) так, чтобы твой товарищ (подруга) ответил(а)на ник отрицательно;
-выпиши слова, в которых букв меньше, чем звуков.
Работа с изолированным словом проводится практически ежеурочно, не занимая много времени {2-3 мин.).
В разработанных нами учебниках по татарскому языку используется четыре вида упражнений для запоминания лексики: а) повторение лексики в ходе чтения текстов, 2} повторение и закрепление лексики в ходе выполнения контекстуальных упражнений, основанных на чтении и письме, 3) повторение лексики в ходе выполнения устных контекстуальных упражнений, 4) повторение лексики в ходе работы с изолированным словом.
Такой вид упражнений является основном для пассивной лексики. Это объясняется тем, что, в отличие от других видов упражнений, чтение в данном случае есть не только средство, но и цель обучения. Оно сводит все вспомогательные упражнения воедино и тренирует учащихся в комплексном применении умений и навыков. Чтение занимает не последнее место и среди упражнений, направленных на повторение активной лексики.
Выделяют три основных вида повторения и закрепления лексики в ходе чтения текстов: а) специально не организованное учителем, б) специально организованное учителем, в) специально организованное учеником.
а) Если изученное слово устойчизо сохраняется в памяти, учащимся для его повторения достаточно использовать это слово в ходе чтения текста. При этом оно получает необходимое подкрепление, и прочность его запоминания возрастает. Никакой дополнительной, специально организованной работы в этом случае не требуется. Чем больше текст будет насыщен повторяемой лексикой, тем лучше.
