Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Контактоустанавливающие средства русского языка как объект современных лингводидактических исследований- 15
1.1. Контактоустанавливающие средства русского языка как языковое и речевое явление 16
1.2. Основные характеристики контактоустанавливающих средств русского языка 29
1.3. Контактоустанавливающие средства русского языка и проблема речевых жанров . 38
1.4. Полевая структура контактоустанавливающих средств русского языка 52
1.5. Контактоустанавливающие средства русского языка в тексте 59
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Психолого-педагогические предпосылки усвоения контактоустанавливающих средств русского языка школьниками
2.1 .Языковая личность учащихся и роль контактоустанавливающих средств в ее развитии 66
2.2. Восприятие и понимание как показатели активности языковой личности в процессе общения 83
2.3. Психолого-педагогические предпосылки создания программы изучения контактоустанавливающих средств в общеобразовательной школе 94
Выводы по второй главе 115
Глава 3. Методика обучения контактоустанавливающим единицам русского языка
3.1. Инструментально-методологические составляющие опытного обучения контактоустанавливающим средствам русского языка 120
3.2. Система реализации программы элективного курса «Контактоустанавливающие средства формирования диалога и эпичности текста»162
Выводы по третьей главе 198
Заключение 202
Литература 211
Приложения 242
- Контактоустанавливающие средства русского языка как языковое и речевое явление
- .Языковая личность учащихся и роль контактоустанавливающих средств в ее развитии
- Инструментально-методологические составляющие опытного обучения контактоустанавливающим средствам русского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание нового социально- культурного пространства в России вызвало кардинальное обновление целей и содержания языкового образования в школе. Изменения в теории и практике обучения русскому языку определяются правовой базой, отраженной в законе Российской Федерации «Об образовании» (1992), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000), в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002).
Определение образования в качестве высшей, краеугольной ценности, лежащей в основе традиционного российского способа жизни, обусловило сформулированную в современной методике обучения русско-му языку перспективную задачу - изучение различных сфер речевой деятельности школьника. В настоящее время в обществе преобладают публичные формы языкового общения, усиливается личностное начало в речи. При этом речь выступает показателем культуры мышления, поведения, отношения человека к окружающим. Вместе с тем такие процессы, как расшатывание норм, обеднение речевых средств выразительности, «криминализация» лексики и другие требуют активного вмешательства учёных и практиков образования в процессы формирования складывающейся модели речевого поведения школьника, составляющими которой являются языковая, лингвистическая, коммуникативная и лингвокуль-турологическая компетенции.
Стратегическим направлением в обучении родному языку провозглашается соответственно формирование языковой личности с коммуникативными, познавательными, эстетическими потребностями и нравственными устремлениями, то есть личности, не просто овладевшей языком, но и усвоившей формы социального существования и культурной деятельности. Разработка теоретических основ и технологий современного язы кового образования стимулируется исследованиями не только в области лингводидактики, но и когнитивной лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики. Возросший интерес к коммуникативным аспектам языка в общеобразовательной школе определяет обращение к факторам, влияющим на характер общения. Это прежде всего социальные параметры коммуникантов, пресуппозиции относительно их знаний, предположений, намерений и ожиданий, языковое оформление сообщений в связи с ситуацией общения.
В современных исследованиях отечественных учёных-лингво-дидактов (AT. Золотовой, Г.Ф. Иванова, Э.В. Колесниковой, И.П. Лыса-ковой, Л.В. Московкина и др.) убедительно показано возрастание интереса к коммуникативным аспектам языка, так как процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром заключается в формировании и развитии культурных навыков взаимоотношения людей. Учёными установлено, что в аспекте развития языковой личности трудно переоценить роль родного языка в формировании умений, навыков обще-ния, в том числе установления контакта, согласования своих действий с действиями других людей, приобретения некоторого уровня культурной компетенции.
Контактоустанавливающие средства языка рядом лингвистов (Б. Малиновский, Э. Сепир) рассматриваются как способы реализации фати-ческой функции, когда говорящий хочет лишь обратить на себя внимание- Вместе с тем в последнее время в лингвистике (Н.Д. Арутюнова, Т.Г. Винокур, Г.Г. Почепцов и др.) обозначилась тенденция комплексного исследования фатической функции языка и, в частности, контакто-уста-навливающих средств языка, способствующих построению когнитивных высказываний и поддержанию контакта между коммуникантами.
Актуальность исследования определяется также активной разработкой в лингвистике проблем речевых жанров, системы взаимо-отношений говорящего и слушающего, осознания взаимообусловленности между ка тегориями «связности» текста и такого качества речи, как логичность.
Осмысление проблемы контактоустановления в целом и разработка отдельных вопросов, связанных с изучением межфразовых средств связи, в лингводидактике находит отражение во многих методических работах. Изучению семантики языковых средств, в том числе контактоустанав-ливающих, посвящены работы В.В. Бабайцевой; проблемы функционирования языковых единиц подлежали изучению в работах В.Д. Виноградова; текстообразующие возможности языковых средств и, в частности, контактоустанавливающих, углублённо рассматриваются в работах Е.Ф. Глебовой; межфразовые средства связи нашли отражение в работах Т.К. Донской, Ю.Г. Федотовой; синтаксические возможности отдельных кон-тактоустанавливающих единиц языка описаны в работах А.П. Еремеевой; текстовые характеристики - в работах М.Л. Зимицкой, Т.М. Пахно-вой и др. Несмотря на достаточно большое количество работ в области функционирования языка, необходимо признать, что контакто-устанавливающие средства русского языка не были предметом особого, монографического описания в методической науке. Учёными контакто-устанавливающие средства рассматриваются как морфологическое явление или как частный случай синтаксической связи на уровне соседних предложений.
Анализ работ В.В. Виноградова, Г.А. Золотовой, К.Е. Майтинской, Е.В. Падучевой, Н.Ю. Шведовой показал, что язык предоставляет в распоряжение говорящего/ пишущего довольно значительный арсенал средств связности. Одни из них обеспечивают локальную связь на межфразовом уровне и на уровне сложного предложения. Это союзы, местоимения, наречия, синонимы, антонимы, повторы лексем и т. п. Другие, являясь средствами выражения взаимосвязей между элементами содержания, позволяют создателю текста обеспечить адекватное понимание его как целого получателем и осуществить как локальную, так и глобальную связь: «как указывалось», «сказано выше», «упомянутые», «перечислен
ныс выше», «итак», «подводя итоги» и т. п. Средства глобальной связности являются наиболее эффективными для реализации контактоуста-новления, так как именно они позволяют создателю текста добиться смысловой связности изложения и обеспечить синтез целого читателем/ слушающим.
Опираясь на анализ научных источников, мы приходим к убеждению, что обращение к смысловой стороне языковых контактоуста-навливающих единиц является не только весьма своевременным, но и коммуникативно-значимым, так как обеспечивает глубинно-смысловое постижение высказывания, текста. В то же время изучение научно-методической литературы показало, что педагогические условия изучения контактоустанавливающих единиц языка в данном аспекте не определены и не получили теоретической завершённости.
Проведённое исследование теории и практики изучения контактоустанавливающих языковых единиц в системно- функциональном аспекте позволило выявить ряд существенных противоречий, главными из которых являются:
- между совокупностью знаний о субъектно-личностном сознательном характере освоения языка учащимися и их недостаточным научно-методическим осмыслением;
- между стандартизированным содержанием учебной дисциплины «русский язык», ориентированным прежде всего на формальные признаки языковых единиц, и прагматическим характером становления речевого опыта учащихся;
- между упрочившимися в практике обучения языкам информационно-рецептивными формами работы и творческим характером речевой практики.
Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: каковы научно-методические условия развития языковой личности учащихся средствами контактоустановления как единицами, формирующими ком муникативные (прагматические) компоненты смысла высказывания, текста?
Цель исследования - разработать и апробировать методику обучения контактоустанавливающим средствам русского языка как системно-функциональному образованию разноуровневых языковых единиц в аспекте развития языковой личности школьника.
Объект исследования — процесс обучения школьников русскому текстообразованию с учётом в нём роли контактоустанавливающих средств.
Предмет исследования - научно - методические условия развития языковой личности языковыми средствами контактоустановления.
Гипотеза исследования - контактоустанавливающие средства русского языка могут способствовать развитию языковой личности учащихся при следующих научно-методических условиях, если:
- учащиеся поймут контактоустанавливающие средства языка как способы реализации коммуникативной функции языка;
- усвоят лингвистические сведения о языковых средствах контактоустановления как системе разноуровневых единиц, структурированных в виде полицентрического функционально-семантического поля двумя микрополями (элементами диалогической речи и единицами монологического текста);
- практически овладеют в результате системно-функционального изучения определённым объёмом контактоустанавливающих языковых средств для реального общения;
- учебно-воспитательный процесс обеспечит вхождение учащихся в социально значимые составляющие культуры общения.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить и описать номенклатуру контактоустанавливающих
средств русского языка в целях развития языковой, коммуникативной, лингвистической и лингвокультурологической компетенции учащихся.
2. Выявить типы диалогов и текстов, наиболее ярко выражающих функции контактоустанавливающих средств.
3. Определить семантический статус поля и обосновать прагматическую ценность средств контактоустановления в системе обучения русскому языку.
4. Разработать программу и дидактический материал элективного курса «Контактоустанавливающие средства формирования диалога и эпичности текста» на системно-функциональной основе.
5. Провести экспериментальное обучение по программе курса и проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о связи и развитии явлений действительности; идея взаимодействия языка и культуры; философское понимание взаимосвязи языка, сознания и коммуникации; идея диалектического единства формы и содержания.
Теоретические основы исследования составили научные результаты отечественных и зарубежных учёных - лингвистов по общей теории лексики и грамматики, вопросам лексической и грамматической семантики русского языка (Н.Д. Арутюновой, ван Дейка, В.З. Демьянкова, Г.Г. Почепцова - по прагматическим аспектам языковых явлений; М.М. Бахтина, Т.В. Булыгиной, Т.Г. Винокур, В.В. Дементьева - по проблемам речевых жанров; Ш. Балли, В.А. Богородицкого, И.А. Бодуэна де Куртене, А.В. Бондарко, В.В. Виноградова, JLA. Новикова - по различным аспектам грамматики текста и контекста; А.А. Акишиной, В.Е. Гольдина, Н.К. Онипенко, Н.И. Формановской - по проблемам речевого этикета, способам установления речевого контакта и др.). В работе использованы положения теории речевой деятельности, о связи языка и мышления, о психолингвистических особенностях усвоения школьниками лексики и грамма тики русского языка, результаты исследования психофизиологических механизмов формирования связной речи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев); фундаментальные исследования в области дидактики и общих закономерностей развития учащихся (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, Н. М. Зверева, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская); исследования по методике обучения русскому языку и воспитанию (Е.А. Быстрова, В.В. Воробьёв, Е.Ф. Гле-бова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Е.И. Пассов, Е. Пронина, М.М. Разумовская, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Ю.Г. Федотова).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналити-ко-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, анализ, синтез, трансформация и преобразование, моделирование и проектирование. Наряду с названными методами применялись анкетирование, наблюдение, анализ результатов учебной деятельности учащихся, педагогический эксперимент.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями исследования являются следующие: «языковая личность», «фактическая функция языка», «способы вербализации контактоуста-навливаюгцей функции языка», «системно-функциональный подход к описанию контактоустанавливающих языковых средств и процессу обучения и воспитания».
Языковая личность - «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений способность к мобилизации мотивационно-ценностных, операциональных знаний и умений, речевых навыков, необходимых для решения
конкретных задач, осуществления действий, обеспечивающих ориентировку в деятельности и готовность овладеть этой деятельностью». (Ю. Н. Караулов).
Фатическая функция языка неотъемлемая сторона коммуникативной функции, выступающая в роли посредника между когнитивностью и коммуникацией обучающихся (рабочее определение).
Способы вербализации контактоустанавливающей функции языка -система разноуровневых единиц выражения дейксиса высказывания и осуществления связности компонентов текста; референция, эллипсис, лексические средства и др. (рабочее определение).
Системно-функциональный подход к описанию контактоуста-навливающих языковых средств и процессу обучения и воспитания — организация обучения языковым средствам, раскрывающая особенности их функционирования во взаимодействии с единицами разных уровней языка, участвующими в передаче смысла высказывания, текста (рабочее определение).
Опытно-экспериментальная база исследования: лицей № 8 г. Н. Новгорода, средние общеобразовательные школы - № 15 г. Заволжья, № 2 г. Городца, № 4 г. Бора, №3 Богородского района, №1 Уренского района, школа р. п. Бутурлино, № 2 Сосновского района, школа р. п. Арья Уренского района. Педагогическим экспериментом было охвачено более 150 учителей общеобразовательных школ, около 1000 учащихся.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 года по 2004 год и включало ряд этапов.
На первом этапе (1998 - 2002 гг.) - осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической и психолого-педагогической литературе по теме исследования; анализ опыта изучения структурных средств русского языка в школе; разрабатывалась программа учебного курса и проводился констатирующий педагогический эксперимент; формулировались основные положения экспе риментальной методики.
На втором этапе (2002 - 2003 ТТ.) - разрабатывался методический аппарат обучающего педагогического эксперимента, выявлялось и систематизировалось содержание экспериментального учебного материала.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения структурным средствам русского языка, систематизация, обобщение и обработка результатов педагогического эксперимента, формулировка выводов, завершение работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для обучения школьников родному (русскому) языку проблемы, а именно:
- выделены и описаны контактоустанавливающие единицы русского языка как относительно самостоятельный предмет изучения в школе, способствующий построению когнитивных высказываний и поддержанию контакта между коммуникантами;
- обоснована целесообразность функционально-семантического изучения языковых средств контактоустановления, или структурных средств языка, направленных на развитие языковой личности школьника, в частности, на предупреждение ошибок учащихся в текстообразовании;
- создана методика освоения учащимися базовых структурных единиц русского языка.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие теории и практики обучения русскому (родному) языку в направлении:
- представления контактоустанавливающих языковых единиц как средств развития языковой личности учащегося;
- уточнения предметного содержания обучения контактоустанав ливающим средствам языка как механизма управления диалогом и конструирования текста;
- описания контактоустанавливающих языковых единиц в единстве семантики, функций, морфолого-синтаксических особенностей в учебных целях;
- доказательства необходимости изучения языковых средств кон-тактоустановления как одного из средств развития личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что: разработана научно обоснованная методика обучения структурным средствам русского языка, базирующаяся на семантико-функциональном подходе к описанию и направленная на развитие языковой личности школьника; определён объём языковых средств контактоустановления для изучения в школе; разработана учебная программа элективного курса для учащихся общеобразовательной школы и система упражнений по её реализации; предложена система коммуникативных умений, обеспечивающих развитие лингвистической, коммуникативной и лингвокультуро-логической компетенций учащихся.
Материалы исследования могут быть широко использованы при создании учебных пособий по лексике, грамматике и тексту, а также непосредственно в практике обучения русскому языку в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования: апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений, в форме обсуждений на заседаниях кафедры стилистики русского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова, на кафедре словесности и культурологи Нижегородского института развития образования (2003 - 2004гг.), а также на заседаниях ученого совета Нижегородского института развития образования (2003 - 2004 гг.), на засе даниях научно-методического экспертного совета НИРО (2003 - 2004 гг.), в форме докладов на научных конференциях различного уровня (региональных, межвузовских, институтских - Нижний Новгород - 2002, 2003. 2004гг.), в форме научно-практических семинаров для учителей-филологов, работающих по программе элективного курса в общеобразовательных школах г. Н. Новгорода и Нижегородской области. Исследование стало основанием для создания в Нижегородском институте развития образования авторского курса лекций для учителей рус-ского языка по проблемам развития языковой личности школьника в процессе обучения диалогу и текстообразованию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, концепции и исследования в области лингвистики, психолингвистики, концепции и исследования в области методики обучения родному языку, психологии, педагогики. Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям, задачам, природе изучаемого явления.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Обоснование возможности и необходимости изучения в общеобразовательной школе контактоустанавливающих единиц русского языка в семантико-функциональном аспекте определяется пониманием этих языковых единиц как факторов, влияющих на характер общения учащихся: установление контакта; привлечение внимание собеседника; апелляция к знаниям и речевому опыту слушателей, читателей, к интересам собеседника; интерпретация и оценка межличностных отношений; понимание контекстного значения сообщения;
2. Развитие языковой личности учащегося контактоустанавли-вающими единицами языка с целью управления диалогом и овладения способами текстообразования обеспечивается актуализацией их возможностей развёртывания высказывания в речевую цепь;
3. Методика, или совокупность научно-методических условий, необходимых для развития языковой личности учащегося средствами контактоустановления включает:
- принципы обучения контактоустанавливающим средствам русского языка: системности, коммуникативности, речемыслительной активности, овладения контактоустанавливающими средствами через общение;
- образовательно-дидактические составляющие: программа элективного курса «Контактоустанавливающие средства формирования диалога и эпичности текста», система дидактических материалов, а также совокупность методов и средств, реализующих программу курса;
- критерии речевого развития языковой личности учащегося контактоустанавливающими средствами русского языка: установление контакта с учётом времени, участников общения, способов общения; развитие коммуникативной задачи, адекватной речевой ситуации, прогнозирование результатов речевого акта; определение стратегии общения; знание языковых единиц контактоустановления, их признаков, частеречнои принадлежности, семантической структуры, осознание сочетательных возможностей контактоустанавливающих средств русского языка и др.
Контактоустанавливающие средства русского языка как языковое и речевое явление
Контактоустанавливающая функция языка, иначе называемая фатической функцией, наряду с конативной (усвоения), волюнтативной (воздействия) и функцией хранения и передачи национального самосознания, традиций культуры, является одной из составляющих коммуникативной функции языка.
Термин функция в науке широко употребителен, и в самых разных его значениях. В лингвистике - это синтаксическая роль единиц языка (функция подлежащего, функция сказуемого), морфологическая функция (функция флексии, функция постфикса), позиция в конструкции (функция независимой словоформы, функция полузависимой или зависимой словоформы). Применительно к контактоустанавливающим средствам языка (далее - КУС) под функцией в работе понимается живое употребление словоформ и окружающего их контекста (В.В. Виноградов), а также соотношение системных и функциональных речевых значений и единиц языка (Гийом).
Разработка теоретических основ изучения КУС русского языка в школе подчинена в исследовании стратегическим установкам языкового образования от знаниецентризма к человекоцентризму, к приоритету развития языковой личности на культурологической базе содержания учебного предмета русский язык.
Под теорией понимается результат выявления методологических и технологических оснований процесса обучения как целостного способа постижений, построения и применения педагогического знания в практи-копреобразующей деятельности исследователя, учителя. В нашем случае представление о самом феномене КУС русского языка, определение их статуса, выявление номенклатуры таких средств, их конституентов и границ поля.
Лингвистические знания о КУС представляются в исследовании в нормативно-организующей функции содержания языкового образования в целях формирования у учащихся языковой, лингвистической и лингво-культурологических компетенций. Отбор методологических положений, определяющих целеполагание, выбор и комбинаторику ведущих принципов исследования, обусловлен необходимой перестройкой традиционно сложившегося содержания обучения русскому языку, моделированием и конструированием условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащегося.
Методологический поиск связан в работе, таким образом, с актуализацией субъектности, соавторства и сотворчества обучающихся и обучаемых. При этом содержание обучения КУС языка соотнесено с основами общечеловеческой культуры в сочетании с потребностями, идущими от ребёнка, а также от педагогической науки.
Надвигающаяся сейчас визуальная культура настоятельно требует развития культуры вербальной, в том числе и коммуникативной культуры, опирающейся на национальное самосознание личности. От богатства языка личности зависит степень идентификации, ибо «то, что мы называем идентичностью, есть в значительной степени языковая идентичность» (285, с. 28).
Вместе с тем в школе до сих пор распространено понимание языка как «компетенции», отражающей систему строения языковых единиц: слов, словосочетаний, предложений. Учащиеся изучают принципы строения языковых единиц, иными словами, «ограничения» - то, «чего не бывает в языке». Язык же - система динамическая, важнейшим свойством которой является её функционирование, обеспечивающее выход системы языка в речевую, или коммуникативную, деятельность.
Понятие «фатическое общение» было введено в науку польским антропологом Брониславом Малиновским. Определив его как особую разновидность речи, которая отражает заложенное в самой природе человека стремление к созданию «уз общности» между людьми, учёный утверждал, что «в своих примитивных использованиях языковые функции следует рассматривать как звено в согласованной человеческой деятельности, как компонент человеческого поведения» (236). Язык есть, по мнению учёного, вид деятельности, а не только инструмент мышления.
Б. Малиновский особо подчёркивает социальную природу человека, желание быть вместе с людьми и радоваться присутствию рядом с ним других людей. Многие инстинкты и внутренние порывы, такие, как страх или драчливость, все виды социальных в своей основе чувств (в том смысле, что для своего проявления они требуют наличия общества), как, например, честолюбие, тщеславие, жажда власти, богатство и прочие, зависят или находятся в прямой связи с фундаментальной тенденцией, которая делает необходимым для человека простое присутствие других. Язык выступает в качестве внутреннего коррелята этой тенденции, используется в таком случае не для передачи какой- либо информации или мыслей, а лишь для той цели, чтобы установить социальную связь между людьми, которые в этом случае обмениваются ничего не значащими фразами, вроде "Хороший сегодня денёк" или «Ну, как там дела?». «Не может быть сомнения, - пишет по этому поводу Малиновский, - что здесь мы имеем дело с новым типом использования языковых средств - фати-ческим общением, хочу я его назвать, искушаемый де-моном изобретательства новых терминов, - типом речи, в котором объединяющие связи создаются посредством простого обмена словами
.Языковая личность учащихся и роль контактоустанавливающих средств в ее развитии
Понятие языковая личность вошло в лингвистику, психолингвистику, лингводидактику с появлением монографии Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» в конце 80-х годов XX века.
«Современное представление о языке как объекте языкознания, -пишет Ю.Н. Караулов, - покоится на четырёх «китах», на четырёх фундаментальных свойствах - исторически обусловленном характере развития, психической природе, системно-структурных основах его устройства, социально обусловленном характере возникновения и употребления» (181, с, 15).
В.А. Богородицкий синтезировал существовавшие порознь парадиг-мальные основы науки о языке, особо выделил социальную природу языка и ассоциативную (психическую) сущность речевой деятельности. (57).
Ю.Н. Караулов констатирует факт вступления языкознания в новую полосу своего развития, полосу подавляющего интереса к языковой личности. «Думаю, не требует специальных доказательств то положение, что языковая личность как объект лингвистического изучения позволяет на систематической основе рассматривать как взаимодействующие четыре фундаментальных языковых свойства. Во-первых, потому что личность есть средоточие и результат социальных законов; во-вторых, потому что она есть продукт исторического развития этноса; в-третьих, по причине принадлежности её мотивационных предрасположенностеи, возникающих из взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими условиями, — к психической сфере; наконец, в-четвёртых, - в силу того, что личность есть создатель и пользователь знаковых, т.е. структурно-системных по своей природе образований» (181, с. 22).
Языковая личность - многослойный, многокомпонентный, структурно упорядоченный набор языковых способностей, умений, готовностей производить и воспринимать речевые произведения.
Предложенная Ю.Н. Карауловым трёхмерная структурная модель языковой личности строится по пересекающимся осям - «виды речевой деятельности» (говорение, аудирование, письмо, чтение), «уровни языка» (фонетика, грамматика, лексика) и «степень владения соответствующим компонентом данного уровня». Языковая личность — это в то же время — эталон - анализатор, диагностирующий состояние языковой развитости конкретного индивидуума.
На современном этапе развития теории языковой личности выделяются ценностный, познавательный и поведенческий её уровни. Языковая личность рассматривается как обобщённый образ носителя культурно - языковых и поведенческих реакций (180).
На основе «целевого» подхода Ю.Н. Караулов предоставляет 47 готовностей, раскрывающих модель языковой личности (181, с. 65).
Вербально - семантический (нулевой) уровень:
1.1. (Единицы)
- готовность к именованию, называнию процессов, предметов, действий;
- готовность к семантизации лексики (терминов);
- готовность осуществить выбор терминов;
- владение термосистемой.
1.2. Регистрирующая структура - вербальная сеть
- готовность к восприятию грамматических структур;
- готовность к письменной речи;
- готовность понимать, эмоционально воспринимать и воспроизводить речевые ситуации.
1.3. Стереотипы-манифестации регистрирующих структур
- качество чтения;
- готовность воспринимать профессиональные тексты;
- готовность к монологическому высказыванию (пересказы);
- владение интонацией;
- готовность к аргументации. Тезаурусный (первый) уровень (понятия)
- готовность дать определение термина;
- готовность отыскивать, извлекать, понимать необходимую инфор
мацию в текстах.
Мотивационно-прагматический (второй) уровень
- готовность учитывать в общении фактор «адресата»;
- готовность целенаправленно строить высказывание;
- готовность строить высказывание в заданных стилях.
Систематизация «готовностей» как компонентов «языковой личности» составляет одно из оснований построения программы опытного обучения в нашем исследовании.
Инструментально-методологические составляющие опытного обучения контактоустанавливающим средствам русского языка
При разработке опытного обучения контактоустанавливающим единицам русского языка мы руководствовались следующими принципами обучения:
1. Принцип овладения КУС через общение понимается нами как со циальный процесс, при котором происходит обмен деятельностью, опы том, способами деятельности, воплощёнными в духовную культуру. В общении осуществляется интеллектуальное и эмоциональное взаимовлияние людей, выявляется общность и различие взглядов на изучаемые предметы, в том числе и на контактоустанавливающие средства. В общении формируется опыт их истолкования в своей речи. Общение служит каналом, по которому осуществляется осмысление предмета (КУС) познания; средством развития интеллекта и речи; инструментом формирования конкретных речевых навыков по использованию, в нашем случае, КУС в речи, способом, обеспечивающим такие качества речи, как связность, логичность.
2. Принцип взаимосвязанного обучения компонентам и объектам КУС предполагает комплексный характер познавательного, преобразую щего и ценностно-ориентировочного аспектов изучения.
Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвуют в нём. Ученики воспринимают КУС на слух и зрительно, записывают, используют в устном высказывании, сравнивают разные КУС по разным критериям: лексическому, грамматическому, семантическому и словообразовательному.
3. Принцип квантования (программирования) учебного процесса.
Расчленение учебного материала на части в зависимости от системы целей, этапа обучения и объёма учебного материала.
4. Принцип системности в организации учебного процесса Данный принцип означает, что система обучения на коммуника тивной основе строится следующим образом: сначала определяется ко нечный результат (цель) обучения в виде программы изучения КУС, за тем определяются методические условия и средства, реализующие разра ботанную программу. Тем самым под системностью понимается взаимо связанность всех компонентов процесса обучения, характеризующегося цельностью, иерархичностью и целенаправленностью.
5. Принцип обучения на основе системы взаимоотношений: социально-статусных, ролевых, деятельностных, нравственных.
6. Принцип развития речемыслительной активности учащихся. Содержание принципа состоит в проблемности речемыслительных задач разного уровня в обучении русскому языку в целом и, в частности, КУС. Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизмы ориентации в КУС языка, их коммуникативной оценки, механизмы прогнозирования результата общения, комбинирования и конструирования диалогов и повествовательных текстов с учётом использования в них КУС.
7. Принцип функциональности в обучении контактоустанавливающим единицам русского языка.
Согласно принципу функционализма, объектом усвоения являются не контактоустанавливающие единицы сами по себе, а функции, выполняемые этими средствами.
