Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДИСКУРС КАК ОСНОВА КОММУНИКАТИВНО- ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 15
1.1 Теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения иностранным языкам 16
1.2 Дискурс: специфика и место в лингвистике и методике преподавания 41
1.3 Социокультурная маркированность дискурса 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 64
ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 66
2.1 Содержание коммуникативно-прагматической модели обучения иностранным языкам 69
2.1.1 Тематико-ситуативный аспект 71
2.1.2 Функциональный аспект 74
2.1.3 Когнитивный аспект 79
2.2 Коммуникативно-прагматические стратегии 88
2.2.1 Интенциональные стратегии 89
2.2.2 Интерактивные стратегии 95
2.2.3 Аффективные стратегии 101
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 107
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
3.1 Цели, содержание и этапы экспериментального обучения 109
3.2 Типология упражнений по формированию коммуникативно- прагматической компетенции 114
3.3 Прогрессия обучения 136
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 146
Приложение 1 166
- Теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения иностранным языкам
- Содержание коммуникативно-прагматической модели обучения иностранным языкам
- Цели, содержание и этапы экспериментального обучения
Введение к работе
Интенсивное развитие международных контактов и превращение России в открытое общество существенно повлияли на социальный статус иностранных языков (ИЯ) и стимулировали их изучение. В связи с этим возникает необходимость в разработке качественно новых подходов к организации обучения ИЯ.
Общеизвестно, что коммуникативный метод занимает ведущее место в теории и практике преподавания ИЯ в языковом вузе и нацелен на формирование коммуникативной компетенции. В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения данного термина и его содержания, и хотя большинство исследователей сходится во мнении относительно многокомпонентности данного вида компетенции, их представления о том, какие ее компоненты являются доминантными, существенно различаются (И.Л.Бим, Н.И.Гез, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Д.Хаймс, L.Bachman, W.Ulrich, van Ek. and Trim J.L.M. и др.). К числу ключевых авторы относят языковую, речевую или в терминах ряда авторов прагматическую (Р.П.Мильруд, L.Bachman) и социокультурную или социолингвистическую компетенции (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, van Ek. and Trim J.L.M.). У ряда исследователей содержание компетенции расширяется за счет выделения дискурсивной, тематической, социальной, компенсаторной и учебной компонент. В документах, разработанных Советом Европы, выделяют, как наиболее значимые, лингвистический, социокультурный и прагматический аспекты коммуникативной компетенции (Common Framework..., 1996).
Факт наличия прагматической компоненты в структуре коммуникативной компетенции является, несомненно, важным. Следует, однако, отметить, что некоторые ученые высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение (Piepho Н.-Е., 1979: 23). На наш взгляд, наиболее широким является понятие коммуникации, иными
словами, понятие прагматики, перекрывается понятием коммуникации. Однако это не ставит под сомнение правомерность одновременного существования данных терминов. В этой связи, заслуживает внимания и точка зрения М.Кроски, который выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнера по общению (Мс Croskey J.C, 1985: 10). Подтверждает это и точка зрения Ю.С.Степанова, который определяет прагматику как систему средств и приемов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» (Степанов Ю.С, 1981: 325). Рассматривая эти положения сквозь призму лингводидактики, становится очевидной необоснованность сомнений в необходимости выделения прагматической компетенции наряду с коммуникативной.
Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определенной мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения, и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнеров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка - коммуникативную.
Следовательно, прагматическая компетенция имеет право на самостоятельное существование наряду с коммуникативной. На основе прагматической компетенции достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.
В этой связи хотелось бы также отметить позицию отечественных методистов, в частности Р.П.Мильруда, который среди положений коммуникативно-ориентированного обучения выделяет следующее: «наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, существенным компонентом
коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передать коммуникативное содержание в ситуации общения, а эта способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания» (Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000: 14).
Наличие прагматической компетенции представляет собой один из факторов, обусловливающих успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения ИЯ с прагматической точки зрения следует обеспечить знание, как использовать языковые средства для оказания соответствующего воздействия на партнера. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без нее коммуникативная компетенция оказывается неполной.
Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать коммуникативную и прагматическую компетенции ни как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообуславливающие. Это является основанием для введения термина коммуникативно-прагматической компетенции, которая понимается как способность обучающихся в процессе повседневной коммуникации соотносить интенции/ коммуникативные намерения с языковыми средствами на рецептивном и репродуктивном уровне с целью оказания речевого воздействия. Последнее обусловлено противоречиями между целеполаганием в обучении ИЯ и недооценкой категориально-понятийного аппарата прагмалингвистики в содержании обучения ИЯ.
Роль формирования коммуникативно-прагматической компетенции доказывается и практическим опытом преподавания. Как показывает проведенный нами анализ, в вузовской практике преподавания иностранному и, в частности, немецкому языку при развитии устноречевых умений основное внимание акцентируется на построении монологических и диалогических
высказываний без учета прагматических факторов. Игнорирование прагматического аспекта общения приводит к тому, что студенты, овладевая языковыми структурами, не всегда соотносят их с конкретной коммуникативной задачей в определенной ситуации. Последнее является чрезвычайно важным на начальном этапе изучения ИЯ, когда обучающиеся овладевают в первую очередь умениям корректного с точки зрения формы высказывания, но при этом не умеют ситуативно и интенционально адекватно употребить их в процессе иноязычного общения. Наряду с этим следует также отметить, что в последнее время появились школьные учебники, ориентирующие на включение прагматической составляющей в содержание обучения (Бим И.Л., 1997; Перфилова Г.В., 1999). Отсюда вытекает противоречие между реализацией прагматической направленности обучения устноречевому общению в школьных условиях обучения иностранному языку и недостаточной практикой ее дальнейшего применения в контексте языкового вуза.
Отмечая необходимость коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ, мы обращаемся к такому коммуникативному феномену как дискурс. И это, на наш взгляд, является не случайным потому, что дискурс, во-первых, открывает возможности исследования прагматического механизма общения и его динамики в теории и практике обучения ИЯ, во-вторых, отражает связь языка и культуры. Кроме того, дискурс включает в себя комплекс коммуникативно-прагматических элементов, таких как постановка и реализация интенции, отношения между адресатом и адресантом, ориентация на социальные роли, характер межличностных отношений.
Вышеизложенное позволяет сформулировать актуальность исследования, которая определяется следующими факторами:
1) недостаточностью использования прагматических компонентов (постановки и распознавания интенции, ориентации на социальные роли и межличностные отношения коммуникантов, адресной
направленности общения) в организации обучения ИЯ на младших курсах языкового вуза;
обособленностью коммуникативной компетенции от прагматической в практике преподавания немецкому языку в языковом вузе;
недостатком отечественных учебных пособий, предусмотренных программой для начального этапа обучения немецкому языку в контексте языкового вуза.
неизученностью содержания и структуры дискурса как одного из средств обучения и изучения ИЯ в его связи с прагматическими характеристиками.
Отсюда вытекает ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ, которая
заключается в том, чтобы определить, какое место занимает дискурс в обучении иноязычному общению и в формировании коммуникативно-прагматической компетенции и каким образом можно наиболее эффективно организовать процесс обучения немецкому языку на 1-ом и 2-ом курсах.
СТЕПЕНЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ
ПРОБЛЕМЫ. Нельзя сказать, что прагматический аспект в обучении ИЯ никогда не был предметом исследования. Неоспоримо то, что была подготовлена богатая лингводидактическая основа обучения с элементами прагматики в рамках коммуникативного метода (Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова). Затем содержание коммуникативного подхода расширилось с возникновением и развитием прагматико-функциональноои концепции, разработанной в зарубежной методике Г.Нойнером и Х.Хунфельдом. Их идеи нашли отклик у отечественных лингвистов и методистов (Аргустанянц Е.С., 1982; Баскова М.Е., 1992; Набиева В.М., 1996; Астафурова В.Н., 1997; Городникова Г.Д., Добровольский Д.О., 2001). Научный интерес представляет, на наш взгляд, концепция В.П.Фурмановой о культурно-языковой прагматике, ориентированной на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания ИЯ и учет прагматических факторов в обучении ИЯ.
Существующие в лингвистике и методике диссертационные исследования по проблемам общения, теории дискурса, речевого взаимодействия и интегрирования прагмалингвистики в теорию и практику обучения ИЯ затрагивают следующие аспекты:
- коммуникативно-прагматические аспекты языковых явлений (Комина
Н.А., 1984; Беляева Е.И., 1988; Баскова М.Е., 1992; Анисимова Е.Е., 1994;
Быкова И.А., 1997; Бузукладова И.Ю., 1999);
- прагматически направленное обучение общению (Горляков П.Ю., 2001);
- развитие навыков межличностного общения (Дрокина СВ., 1996;
Румянцева Т.А., 1999, Смирнова Е.В.,1999);
- стратегии коммуникативного поведения (Андрушко С.Я., 1990;
Астафурова Т.Н., 1997; Иссерс О.С, 1999); развитие коммуникативной
компетенции (Воловик А.В., 1988; Понутриева В.П., 1997; Жоглина Г.Г., 1998;
Коновалова Р.А., 1998), межкультурной и страноведческой (Боровкова Е.Е.,
1996; Отменитова О.М., 1996; Малькова Е.В., 2000), этнолингвокультурной
компетенции в ситуациях иноязычного общения (Вырыпаева Л.М., 1999);
функциональный подход к обучению грамматике (Федотова И.А., 1997);
обучение дискурсу (Макарова Е.Л., 1994; Кучеренко О.И., 2000). Однако следует подчеркнуть, что вне поля зрения исследователей
остались вопросы комплексного учета прагматических факторов в теории и практике обучения немецкому языку. Кроме того, не изученными остаются вопросы о включении дискурса в содержание обучения, которые открывают возможности исследования механизма общения и его динамики.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения иноязычному дискурсу.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: способы и приемы коммуникативно-прагматической организации обучения немецкому языку.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке коммуникативно-прагматической модели обучения ИЯ на 1-ом и 2-м курсах языкового вуза и ее экспериментальной апробации.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
рассмотреть теоретические предпосылки включения дискурса как основы коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ;
определить роль и специфику дискурса в организации обучения ИЯ;
обосновать содержание коммуникативно-прагматической модели с ориентацией на основные характеристики дискурса;
проверить эффективность разработанной модели и способы ее практической реализации в обучении немецкому языку.
В соответствии со спецификой избранной темы ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ может быть сформулирована следующим образом: эффективность коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам зависит от интенциональной и социокультурной маркированности дискурса, представленной в коммуникативно-прагматической модели обучения. Данная модель обеспечивает достижение прогрессии, которая становится возможной в процессе развития интенциональных, интерактивных и аффективных стратегиий на основе разработанных коммуникативно-прагматических блок-схем (КПБ) и упражнений.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ:
аналитические (анализ литературы по проблемам диссертационного исследования; отечественных и зарубежных учебников/ пособий); обобщающие (формализация, описание, синтез);
эмпирические (обучающий эксперимент, сбор и накопление данных: наблюдение, анкетирование, тестирование; регистрация и обработка
данных; проверка (экспериментальная); сопоставление результатов
вариантов теста.
проектировочные (предвидение, моделирование);
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по прагмалингвистике (Моррис 4.,1938, 1939; Остин Дж, 1986; Серль Дж, 1985, 1986; Лич Дж., 1983; Грайс ГЛ., 1975, 1985; Арутюнова. Н.Д., 1981, 1985; Нариньяни Н.С., 1983; Падучева Е.В.,1985; Булыгина Т.В., Кобозева И.В., 1986, 2000; Почепцов О.Г., 1986; Сусов И.П., 1984, 1988; Богданов В.В, 1990 и др.); по теории дискурса (Бенвенист Э., 1974; Борботько В.Г., 1981; Сусов И.П., 1984; Сухих С.А., 1989; ван Дейк Т. А., 1989; Кубрякова Е.С., 1997; Седов К.Ф., 1999); по теории и методике обучения ИЯ (Гез Н.И., 1977, 1981; Бим И.Л., 1988, 1997; Леонтьев А.А., 1991, 1997; Сафонова В.В., 1992, 1996; Фурманова В.П., 1993, 1996; Нойнер Г., Хунфельд X., 1993; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1999, 2000; Елухина Н.В., 2000, 2002; Кучеренко О.И., 2000; Соловова Е.Н., 2002; Neuner G., 1987; Baldegger М., 1989; Oxford R.L., 1990; Neuf-Munkel G., 1994; Mil U., 2000).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем:
обоснованы теоретические предпосылки включения дискурса в содержание
обучения и раскрыты его интенциональная и социокультурная
маркированность, которые составляют основу коммуникативно-
прагматической организации обучения ИЯ;
разработана коммуникативно-прагматическая модель как обобщенный
вариант содержательного (тематико-ситуативный, функциональный,
когнитивный аспекты) и процессуального (интенциональные, интерактивные,
аффективные стратегии) планов;
выделены коммуникативно-прагматические блок-схемы, обеспечивающие
знание о стратегиях обучения дискурсу и разработана адекватная система
упражнений для развития речевой практики студентов на ИЯ;
отобраны интенции/ коммуникативные намерения и адекватные им речевые формулы с ориентацией на их применение в сфере повседневной коммуникации.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается: в обосновании предпосылок включения дискурса в содержание обучения ИЯ; в разработке теоретических положений коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ с учетом социокультурной и интенциональной маркированности дискурса.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования нашла свое выражение в разработке системы заданий и упражнений; создании учебного пособия, материалы которого могут быть использованы не только в процессе обучения и изучения немецкого языка, но также стать основой для разработки учебно-методических пособий и программ по развитию и совершенствованию речевой практики иноязычного общения в языковом вузе.
АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась в период с сентября2000 по декабрь 2001 г. на кафедре немецкого языка Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, в группах студентов 2- го курса специальности «Немецкий язык». Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на ежегодных конференциях молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева (г.Саранск, апрель 1998-2002 гг.), на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г.Саранск, октябрь 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете (г.Саранск, февраль 2001 г.), на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука XXI веку» (г.Иваново, апрель 2001 г.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г.Йошкар-Ола, январь 2002 г.) и отражены в 9 публикациях.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:
Дискурс, его интенциональная и социокультурная маркированность, составляют основу коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам, что ориентирует на необходимость знания прагматического механизма общения и его динамики, дополняющих коммуникативную организацию учебного процесса.
Включение дискурса в содержание обучения может быть реализовано посредством коммуникативно-прагматической модели, которая представляет собой обобщенный вариант содержательного и процессуального планов. Основу модели составляет когнитивный аспект, направленный на структурирование знаний о стратегиях действий: понимание и реализация коммуникативного намерения, регуляция отношений и выражение эмоциональной настроенности.
Прогрессия в обучении достигается за счет коммуникативно-прагматических блок-схем, обеспечивающих сознательное усвоение процессуального знания о развитии интенциональных, интерактивных и аффективных стратегий.
4. Эффективным средством развития коммуникативно-прагматической
компетенции является разработанная система упражнений, адекватных
выделенным стратегиям и действиям, что подтвердили результаты
экспериментального обучения.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы - 275 страниц машинописного текста, из них 145 страниц основного текста. Библиография включает 240 наименований источников. Приложения представлены на НО страницах.
Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируется цель, задачи, объект, предмет и гипотеза, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассматриваются и обосновываются общетеоретические предпосылки включения дискурса, как основы коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам; раскрываются основные характеристики дискурса, его интенциональная и социокультурная маркированность.
Во второй главе вводится понятие коммуникативно-прагматической модели обучения и дается ее описание с учетом содержательного и процессуального планов; рассматриваются основные аспекты модели как совокупность знаний и стратегий обучения дискурсу.
В третьей главе выделяется система упражнений, направленная на развитие действий по пониманию и построению иноязычного дискурса; представлена структура учебного пособия; описывается эксперимент и производится анализ его результатов.
В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты проведенного исследования.
Приложения включают образцы предэкспериментального и постэкспериментального срезов; тематико-ситуативные блоки, содержащие страноведческую информацию, реестр отобранных интенций, примеры их языковой реализации, входящих в содержание учебного пособия.
Теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения иностранным языкам
Раскрывая данную теоретическую посылку, следует обратиться к вопросу развития лингвистики и сравнить ее прошлые и современные приоритеты. Общеизвестно, что «теоретическая лингвистика до середины 50-х г. становилась все более абстрактной и замкнутой дисциплиной, поэтому расстояние между языком и жизнью росло» (Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В., 1985: 4-5). Структурная лингвистика, господствующая в предшествующий период, стремилась освободить язык от внешних контактов. Для нее были нерелевантны явления, связанные с психологическими, стилистическими и собственно коммуникативными аспектами речи. Стало ясно, что необходима новая теория пользования языком, которая может опираться на деятельностную и прагматическую основу.
Сущность всех прагматических теорий носит логико-филосовский характер. В широком смысле прагмалингвистика представляет собой область лингвистики, ориентированную на гумбольтовскую концепцию языка как одного из видов деятельности (Гумбольдт В., 1984). Развитие прагматики не могло не повлиять на лингвистику, что и стало началом для прагмалингвистического направления.
Прагмалингвистика является молодой областью лингвистики и охватывает многие темы, имеющие длительную историю изучения в таких разделах лингвистики, как риторика и стилистика, актуальный синтаксис, психология речи и речевой деятельности, теория коммуникации и функциональных стилей, социолингвистика, психолингвистика, теория дискурса, психология общения и др. Прагмалингвистика может быть определена как «частная область языкознания, исследующая использование людьми естественного человеческого языка в качестве орудия социального действия, а также взаимодействие в условиях конкретных ситуаций общения на основе специальной системы правил, постулатов и стратегий. Это своего рода грамматика речевого поведения человека в обществе» (Сусов И.П., 1983: 13). Прагмалингвистика охватывает многие теории об индивидуально-личностной, ситуативной и контекстуальной обусловленности языка в обществе и в конкретном его применении (Федотова И.А., 1997: 14). Общее название, под которым выступает эта дисциплина, указывает на то, что язык рассматривается не как система языковых форм, а как аспект человеческой деятельности и как форма социального действия.
Необходимо отметить, что четких или устоявшихся представлений понятия прагматики нет и, поэтому, существует огромное количество его дефиниций. Изучая вопросы прагмалингвистической теории, каждое научное направление находит в прагматике свой объект исследования. За время своего существования прагмалингвистика настолько расширила свои границы, что многие ученые считают невозможным вести речь об ее едином понимании как теоретической дисциплины. Так, в работах последних лет, делающих упор на когнитивные аспекты коммуникации, прагмалингвистика определяется как наука, находящаяся на пересечении нескольких сфер внутри и за пределами когнитивной науки. Одни ученые определяют ее как теорию, изучающую прагматические параметры текста, соотнесенного с «я» человека (Степанов Ю.С., 1981: 336). Другие ученые полагают, что - это наука об употреблении языка (Leech J., 1983: 25). По мнению Т.А.ван Дейка, в компетенцию данного лингвистического направления входит выявление и характеристика языковых форм и деятельности (van Dijk Т.А., 1981: 320). Однако как бы ни были разнообразны варианты определения данного термина, все они, на наш взгляд, только подчеркивают ее основной принцип: язык может изучаться только в широком контексте его пользователя. Следовательно, в поле зрения прагматических исследований находятся все те условия, при которых человек использует языковые знаки.
Объект исследования прагмалингвистики чрезвычайно широк, но основной комплекс интересующих ее вопросов, является на данный момент довольно ясным: наличие и характер взаимоотношений фактора адресата и адресанта, наличие интенции/ коммуникативного намерения, речевое воздействие для достижения цели общения, характер социальной дистанции/ ролей, параметры коммуникативного портрета партнеров по коммуникации (адресанта и адресата), паралингвистические средства и др. Наряду с этим, прагмалингвистика включает широкий круг вопросов: в обыденной речи отношение говорящего к тому, что и как он говорит, - истинность, объективность речи, ее искренность или неискренность, ее приспособленность к социальной среде и к социальному положению слушающего и т. д.; интерпретация речи слушателем, как истинной, объективной, искренней или, напротив, сомнительной, вводящей в заблуждение; в художественной речи -отношение писателя к действительности и к тому, что и как он изображает - его принятие и непринятие действительности, восхищение, ирония, отвращение; отношение читателя к тексту и т. п.
Прагматические исследования затронули также проблему дейксиса, особенности практической речи, правила речевого поведения, концепт значения. Прагматизация значения имела далеко идущие последствия: значение высказывания стало считаться неотделимым от прагматической ситуации, а значения многих слов начали определять через указание на коммуникативные цели речевого акта и его стали рассматривать как орудие, посредством, которого мы совершаем действие. Иначе говоря, «когда мы говорим - мы действуем» (Бенвенист Э., 1974: 36). Понимание языка, прежде всего, как орудия осуществления некоторой целенаправленной деятельности возбуждало интерес к инструментальным возможностям высказываний.
Содержание коммуникативно-прагматической модели обучения иностранным языкам
В последнее время наблюдается возросший интерес лингводидактов к содержанию обучения ИЯ, толкованию его отдельных компонентов, а именно тематики и тематического аспекта. Важность наличия тематического принципа, как неотъемлемого компонента содержания обучения ИЯ, бесспорно. Это доказывают концепции отечественных (И.Л.Бим, С.Ф.Шатилов, И.И.Халеева), так и зарубежных дидактов (Г.Нойнер, Х.Хунфельд). Многие ученые включают в содержание обучения общению темы и ситуации, которые: а) ориентированы на культуру страны изучаемого языка; б) несут сведения страноведческого характера. Все это подтверждает важность тематического аспекта содержания обучения ИЯ (Арутюнов А.Р., Трушина Л.В., 1981). Практика преподавания показывает, что на 1 -ом, 2-ом курсах языкового вуза требуется новый подход к осмыслению тематики, как важнейшего «релевантного компонента содержания обучения и его трактовки» с позиции самой выборки изучаемых тем по курсам (Громова Н.М., 2001: 53). Введение в содержание обучения понятие дискурса и ориентация на языковую личность требует конкретизации и частичного дополнения реестра тем с учётом прагматических факторов.
Под тематикой в широком смысле понимается тот круг тем, в рамках которого развивается обучение иноязычному общению с ориентацией на развитие коммуникативно-прагматической компетенции обучающихся. Однако, как показывает практика преподавания, тематический аспект рассматривается, как правило, только с позиции лексической и семантической наполняемости отбираемого материала. Это приводит к существенному сужению круга тех задач, решение которых должен решать тематический аспект в качестве важнейшего компонента обучения общению на ИЯ. Поэтому, при отборе тем важно решить следующую задачу: научить студентов не просто высказываться в форме монологической или диалогической речи по той или иной теме, но и оперировать теми речевыми действиями, которые необходимы для общения в ситуациях повседневной коммуникации. Проецируя вышесказанное на процесс обучения в условиях коммуникативно-прагматической организации, добавим, что следует научить студентов производить мыслительные операции на ИЯ, которые потребуются в условиях реального общения; совершать речевые действия на ИЯ, моделирующие те или иные элементы этой деятельности, и что самое важное, использовать приобретенный «тематический багаж», то есть языковой материал для реализации своих намерений при решении определенной коммуникативной задачи. В противном случае, при игнорировании прагматических факторов, студенты, изучающие, например, тему «Post und Telefon», могут без особых трудностей рассказать, как функционирует почта, о предоставлении услуг связи в Германии, однако, не всегда смогут ориентироваться в ситуации запроса нужной информации при отправке письма, посылки, при заполнении почтового формуляра, и т.д. Иными словами, наличие страноведческих знаний и информационная осведомленность в той или иной теме не всегда помогает в решении простых коммуникативных задач, с которыми можно столкнуться в реальной повседневной коммуникации наИЯ.
Сказанное выше еще раз доказывает релевантность определения реестра тех тем, которые нацеливают на умение ориентироваться в иноязычной среде и развивают адекватное ситуации коммуникативное поведение. Определяющим критерием для составления реестра являются, на наш взгляд, сферы общения. В силу того, что основное внимание данного исследования сосредотачивается на обучении диалогическому дискурсу на начальном этапе обучения в языковом вузе, то нам представляется целесообразным ограничиться повседневной сферой общения.
Тематическая направленность и ее значимость в достижении прогрессии обучения представляется несомненно важной. Вместе с тем, на наш взгляд, обучение иноязычному дискурсу должно осуществляться не только с опорой на тематический аспект. Как утверждает в этой связи Е.И.Пассов, «материал должен отбираться не только по темам, поскольку обучение истинному общению остается в значительной степени в стороне. Понятие темы тесно взаимосвязано с понятием ситуации. Тема есть... содержательный компонент ситуации» (Пассов Е.И., 1985: 64).
Понятие ((ситуации» общения является неотъемлемой частью любой методической концепции и определяется как один из важнейших экстралингвистических факторов, влияющих на структуру дискурса и общения в целом. Исследователи рассматривают ситуацию как «совокупность речевых и неречевых условий языкового общения» (Леонтьев А.А., 1968: 19) и как «основу обучения, отбора и организации речевого материала, способ презентации материала и условие формирования навыков и развития умений» (Пассов Е.И., 1985:63).
Кроме того, тема - понятие несколько статичное, а ситуация - динамична и вызывает речевой поступок. Обращение к ситуации обусловлено и тем, что ее тип определяется уже упоминавшимся понятием сферы общения. В соответствии с этим представляется методически нецелесообразным считать тему и тематический компонент «точкой отсчета» обучения ИЯ и следует дополнить его содержание аспектом ситуативности, который связан в свою очередь с постановкой проблемы и интенции, как установки на реализацию прагматической цели дискурса. Это является основанием для включения тематико-ситуативного аспекта в содержание коммуникативною-прагматической модели. Например, ситуация «приглашение» может быть представлена реализацией и постановкой интенций «согласиться/ отклонить приглашение», «договориться о встрече», «поблагодарить, переспросить» и т.д. В этой связи, в рамках тематического блока необходимо выявить: 1) наиболее частотные ситуации; 2) программы речевых действий (речевых актов), типичных в данной ситуации.
Цели, содержание и этапы экспериментального обучения
Для апробации разработанной методики, направленной на формирование коммуникативно-прагматической компетенции на основе обучения иноязычному дискурсу был проведен эксперимент, относящийся к так называемым вертикальным, или апробационным. Деление экспериментов по проблемам методики преподавания иностранных языков на вертикальные и горизонтальные восходит к концепции К,М.Цветковой (Цветкова К.М., 1971). В соответствии с данной концепцией, горизонтальными называют эксперименты, в которых сравнивается минимум два варианта методического воздействия, то есть две программы, и, следовательно, сравнение происходит по горизонтали. Вертикальными обозначаются эксперименты, в которых в рамках одной апробационной программы, сравниваются исходный и заключительный уровни знаний обучающихся. В этом случае речь идет о проверке принципиальной возможности, с помощью какой-либо программы достичь определенного уровня конечного целевого состояния.
В процессе эксперимента важно было проверить гипотезу исследования, а именно: эффективность коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам зависит от интенциональной и социокультурной маркированности дискурса, представленной в коммуникативно-прагматической модели. Данная модель обеспечивает достижение прогрессии обучения, которая становится возможной в процессе развития интенциональных, интерактивных и аффективных стратегий на основе разработанных когнитивно-прагматических блок-схем (КПБ) и упражнений.
Цель эксперимента: - проверить эффективность разработанной модели по овладению иноязычным дискурсом в соответствии с выдвинутой гипотезой;
-сформировать коммуникативно-прагматическую компетенцию;
-развить стратегии порождения и восприятия дискурса с учетом интенции/ коммуникативного намерения и других прагматических факторов.
Эксперимент включал в себя следующие этапы:
1. подготовительный: 1999-2000 г.
2. проведение эксперимента: сентябрь2000 - декабрь 2001г.
3. анализ результатов эксперимента: 2002 г.
На подготовительном этапе необходимо было: проанализировать исходные данные, касающиеся представлений студентов 1-го и 2-го курсов о структуре общения, характере речевого взаимодействия, понятии интенций/ коммуникативных намерений и их языковой реализации; обобщить результаты собственной педагогической работы и наблюдений процесса обучения. Нами был произведен подбор аутентичных диалогических дискурсов, аудио- и видеоматериалов, демонстрирующих интенциональную и социокультурную маркированность дискурса. Наряду с этим был определен перечень речевых актов, раскрывающих коммуникативные намерения с учетом последовательности их изучения. Эти материалы дополнились текстами страноведческого характера, отображающих социокультурный фон ситуаций, в которых может реализовываться то или иное намерение.
В результате проделанной работы было подготовлено учебное пособие, составленное на основе материалов учебно-методических комплексов, изданных в ФРГ (изложено в Приложении 2 к диссертации). Автором использовались также учебные материалы, ресурсы которых находятся в сети Интернет, на сайтах института Гете и Интернационес. Наряду с этим в пособие вошли аудио- и видеоматериалы (фрагменты видеокурсов «Einblicke», «Video im Deutschunterricht»).
