Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Риторическое образование как условие коммуникативно-нравственного развития и совершенствования личности 24
Глава 1. Роль риторики и риторических школ в развитии и воспитании личности: история вопроса 25
1.1 .Риторическое образование в эпоху Античности 26
1.2. Нравственный аспект риторического образования в России XVII-XIX веков 49
Выводы к главе 1 60
Глава 2. Риторическое образование как система 61
2.1.Направления коммуникативно-нравственного развития личности в системе российского образования 61
2.2. Коммуникативно-нравственный аспект в современном риторическом образовании 71
Выводы к главе 2 87
Выводы к части I 89
Часть II. Речевой поступок в контексте коммуникативно-нравственного развития личности 91
Глава 3. Психолого-философские основы речевого поступка 93
3.1. Психологические основы речевого поступка 93
3.2. Философские основы речевого поступка 127
3.3. Базовые категории речевого поступка - «совесть», «добро - зло» 1
Выводы к главе 3 182
Глава 4. Речевой поступок как речеведческая категория 184
4.1. Речевой поступок и речевое действие: сходство и отличие 184
4.2. Речевой поступок и речевой жанр 211
4.3. Речевой поступок и речевой этикет 238
Выводы к главе 4 258
Глава 5. Виды речевых поступков 259
5.1. Речевой поступок реальный и ментальный 259
5.2. Речевой поступок прямой и косвенный 272
5.3. Речевой поступок имплицитный и эксплицитный 275
5.4. Речевой поступок прогнозируемый и непрогнозируемый 283
5.5. Речевой поступок позитивный и негативный 285
Выводы к главе 5 288
Выводы к части II 289
Часть III. Речевой поступок как средство коммуникативно-нравственного развития личности: методический аспект 291
Глава 6. Уровень осознания будущими учителями роли речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности 292
Выводы к главе 6 309
Глава 7. Методика развития у студентов осознания значимости речевого поступка как средства создания эффективного общения 311
7.1. Исходные положения методической системы 311
7.2. Задачи, этапы исследования. Организация опытного обучения 318
7.3. Программа и ход опытного обучения 323
7.4. Результаты опытного обучения 353
Выводы к главе 7 370
Выводы к части III 372
Заключение 3 74
Библиографический список 37$
- Нравственный аспект риторического образования в России XVII-XIX веков
- Коммуникативно-нравственный аспект в современном риторическом образовании
- Речевой поступок прогнозируемый и непрогнозируемый
- Уровень осознания будущими учителями роли речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец ХХ века и начало XXI века ознаменованы повышенным интересом научных кругов и средств массовой информации к вопросам, касающимся культуры общения, культуры речи, культуры поведения коммуникантов. Состояние коммуникативно-нравственной культуры общества, уровень языковой, коммуникативной и прагматической компетенции личности является отражением уровня духовной морали общества.
Для педагогической науки вопросы, связанные с нравственным воспитанием и коммуникативным развитием, всегда были важными, но сегодня они стоят особенно остро. Подтверждением злободневности этой проблемы является подготовленный в рамках проекта «Разработка общей методологии, принципов, концептуальных основ, функций, структуры государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения» (2005) документ «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), в котором утверждается, что «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования», решать которую, в частности, можно (и нужно) «на основе нравственного примера педагога».
Общеизвестно, что профессиональная деятельность учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения связана с поступками, которые совершаются в речи (внешней и внутренней) и существенно влияют на взаимоотношения с собеседником (учениками и их родителями, коллегами). М.М. Бахтин намеренно выделяет поступок-мысль, поступок-чувство и поступок-дело, которые отражают этапы зарождения и воплощения мысли в реальную действительность, и постулирует ответственность человека за эти «поступления».
Авторы педагогических (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, И.Л. Федотенко и др.), философских, психологических (К.-О. Апель, Р.Г. Апресян, В.П. Болотов, М.Л. Гаспаров, С.В. Голубков, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, Л.В. Максимов, А.В. Назарчук, И.В. Пешков, Ф.А. Селиванов, А.П. Скрипник, С.В. Соловьёва и др.), лингвистических, речеведческих (Л.Г. Антонова, Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, К.Ф. Седов, А.П. Сковородников, В.Б. Черник и др.) исследований нередко обращаются к вопросам речевого взаимодействия учителя и учащихся, значимости роли педагога в создании благоприятных условий для «выращивания» (А.А. Леонтьев) обучаемого, рассматривают этическую сторону поступка личности и поступок как речевое действие. Однако единой концепции, которая могла бы лечь в основу целостного коммуникативно-речевого курса, адресованного студентам педагогического вуза, – курса, естественно «операционализирующего» соответствующую систему теоретических знаний (А.К. Михальская) и их практического воплощения, до настоящего времени нет.
Одним из возможных подходов к реализации этой проблемы является создание специальных программ, направленных на осознание будущими учителями роли речевых поступков (РП) в профессиональной деятельности и готовности совершать такие речевые поступки, которые будут влиять на взгляды и убеждения учащихся, менять их отношение к определённым фактам и явлениям действительности (Т.А. Ладыженская). Речевой поступок педагога можно назвать «ситуативной наглядностью» (В.А. Артёмов), учителю нельзя рассчитывать на то, что достаточно только провести беседу о доброте и отзывчивости, чтобы воспитать доброго, отзывчивого человека, патриота своей родины, «при подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера» (В.В. Краевский).
Очевидно, что выявляется противоречие между требованиями современного общества к духовно-нравственному воспитанию личности учащегося, гражданина своей страны, а также социальным заказом для образования – подготовка такого выпускника педвуза, который станет для воспитанника нравственным примером, с одной стороны, и отсутствием специальных программ, объединённых общей концептуальной идеей, ориентированных на непрерывное коммуникативное и нравственное развитие и совершенствование личности будущего учителя и выпускника педвуза, – с другой.
Образование как центральная деятельность общества, осуществляющая связь между поколениями, по своей сути многоаспектно. Обозначенную проблему необходимо рассматривать в контексте речеведческих дисциплин, в частности риторики, педагогической риторики, культуры речи. Риторика, издревле основанная на нравственных максимах и интегративная по своей сути дисциплина, представляет то направление современного образования, которое способствует естественной, системной и продуктивной реализации идей «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».
Таким образом, указанное противоречие, недостаточная теоретическая, методическая и практическая разработанность данной проблемы, общественно-исторические и социокультурные предпосылки послужили основанием для её комплексного изучения и определения темы диссертационного исследования: «Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования».
Наше понимание риторического образования как неотъемлемой составляющей общей системы образовательного процесса следующее.
Риторическое образование – это многоуровневая теоретико-прагматическая система, основной целью которой является обучение общению, коммуникативное развитие и нравственное воспитание функционально-грамотной личности, способной успешно взаимодействовать и самореализоваться в современном социуме.
В теоретической части данной работы предлагается один из возможных подходов к созданию единой концепции, основой которой является коммуникативно-нравственный аспект, реализуемый в непрерывном риторическом образовании и прежде всего в системе подготовки будущего учителя, направленной на осознание им роли речевых поступков в профессиональной деятельности. Системное обоснование такого подхода к решению обозначенной проблемы осуществляется на основе осмысления риторического образования в историческом аспекте, психолого-философского и речеведческого анализа базового понятия «речевой поступок».
Выявление специфики речевого поступка как речеведческой категории, описание его с позиции этически организованных речевых жанров позволили в практической части исследования, во-первых, выделить ценностные категории, лежащие в основе речевого поступка; во-вторых, комплексно описать его виды и функционирование их в конкретных коммуникативных ситуациях; в-третьих, определить мотивы нереализованных речевых поступков; в-четвёртых, предложить разноуровневые варианты программ, обеспечивающие осуществление коммуникативно-нравственного развития личности в системе риторического образования. В работе предлагается вариативный подход к проблеме коммуникативно-нравственного развития личности будущего учителя, который базируется на концептуальном понятии «речевой поступок».
Объектом исследования является коммуникативно-нравственное развитие личности в системе непрерывного риторического образования.
Предмет исследования – теоретические основы и практические направления коммуникативно-нравственного развития личности будущего учителя, реализованного в его речевых поступках.
Гипотеза исследования.
Коммуникативно-нравственное развитие личности в системе риторического образования будет наиболее эффективным, если
- ввести в систему риторического образования понятие «речевой поступок» как средство, способствующее коммуникативно-нравственному развитию личности;
- будущие учителя уяснят принципиальную разницу между речевым действием и речевым поступком и осознают роль РП в педагогическом общении;
студенты осмыслят необходимость выбора определённого вида и жанра речевого поступка в зависимости от конкретной ситуации общения для решения коммуникативно-нравственных задач;
будущие учителя овладеют специальными коммуникативными умениями для эффективной реализации речевого поступка в многообразных педагогических ситуациях.
Цель работы: теоретическое обоснование необходимости введения в систему риторического образования понятия «речевой поступок», отражающего нравственную сторону речевого поведения, и разработка научно обоснованной методической концепции коммуникативно-нравственного развития и совершенствования личности в процессе осознания роли речевого поступка при создании ситуаций эффективного педагогического общения.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
определить уровень разработанности проблемы коммуникативно-нравственного развития и совершенствования личности педагога в философско-психологическом, историко-риторическом аспектах;
уточнить содержание понятия «риторическое образование»;
проанализировать работы по психологии, философии, речеведению с целью получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поступка и обозначить его базовые категории;
выявить соотношение понятия речевой поступок с другими речеведческими категориями (речевое действие, речевой акт, речевое поведение, речевое событие, речевой жанр, речевой этикет) и установить концептуально-методологическую взаимосвязь и различие между ними;
дать авторское определение понятия «речевой поступок»;
определить виды речевых поступков и описать их;
провести констатирующий эксперимент для выявления порогового уровня осознания студентами педагогических специальностей значимости речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности и проявлений РП в речи;
выявить основные коммуникативные умения, необходимые для эффективного решения будущими учителями проблемных педагогических ситуаций, и определить понятие «коммуникативно-нравственная задача»;
определить методы, приёмы и средства обучения для введения теоретического материала и формирования коммуникативных умений обучаемых;
разработать методическую систему профессиональной подготовки педагога, обеспечивающую готовность и способность будущего учителя создавать с помощью речевых поступков ситуации кооперативного общения;
разработать возможные варианты программы опытного обучения, проанализировать его результаты и сделать методически обоснованные выводы.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
-
теоретические: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; лексико-семантический анализ, риторический анализ речевого поступка;
2) социолого-педагогические, диагностические: визуальное и аудиовизуальное наблюдение; проведение педагогических измерений: опрос, анкетирование (студентов, слушателей курсов повышения квалификации) и тестирование (студентов педагогических вузов); анализ продуктов текстопорождения (письменных высказываний и видеозаписей публичных выступлений студентов); изучение и обобщение педагогического опыта учителей;
3) эмпирические: проведение констатирующих экспериментов по частным направлениям исследования; вариативный формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью проверки выдвинутых гипотез и выявления эффективности разработанной научно-методической системы; создание учебных пособий, учебных программ; разработка методических рекомендаций;
4) интерпретационный: сопоставительный качественный и количественный анализ устных выступлений и письменных работ студентов, практической речевой деятельности студентов и учителей общеобразовательной средней школы;
5) статистический: качественный и количественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующих экспериментов и опытного обучения.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:
- идеи античной (Платон, Аристотель, Квинтилиан и др.) и современной (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский и др.) риторики;
- исследования в области истории риторики авторов второй половины XIX столетия (А.Н. Гиляров, В.Н. Ивановский, А.В. Жданов, А. Истомин, А. Морилло и Г. Дебен, А.И. Покровский, А.Г. Тимофеев, И.Л. Уссинг и др.), а также современных авторов (С.С. Аверинцев, В.И. Аннушкин, Н.А. Безменова, Р.С. Брамо, Т.В. Буланина, А.А. Волков, В.П. Вомперский, М.Л. Гаспаров, Л.К. Граудина, Е.Н. Корнилова, А.Ф. Лосев, А.-И. Марру, Г.И. Миськевич, А.К. Михальская, Т.Б. Перфилова, Ю.В. Рождественский, А.А. Тахо-Годи и др.).
- теории ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Д.С. Лихачёв, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.В. Рождественский и др.);
- исследования процесса формирования речевой культуры (Г.О. Винокур, А.А. Волков, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, С.И. Ожегов, В.В. Соколова, Л.И. Скворцов, Е.Н. Ширяев и др.);
- психологические основы поступка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, Л. Колберг, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Т. Циген, Д.Б. Эльконин, К. Юнг и др.);
- исследования философской, социально-этической, эстетической, деятельностной, лингвистической, физиологической сущности поступка (К.-О. Апель, Р.Г. Апресян, М.М. Бахтин, Н.И. Бердяев, В.П. Болотов, М.Л. Гаспаров, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, И. Кант, Л.В. Максимов, Дж. Э. Мур, А.В. Назарчук, И.В. Пешков, Ф.А. Селиванов, А.П. Скрипник, С.В. Соловьёва и др.);
- философские теории о добре / зле (В. Лефевр, Д.В. Смирнов, С.П. Суровягин, архим. Платон, В. Франкл, Э. Фромм, О.Б. Чечерина и др.) и феномене совести (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, В.В. Комаров, архим. Платон (Игумнов), А.А. Столяров, А.А. Ухтомский, Э. Фромм, О.Б. Чечерина, Р.Х. Шакуров др.);
- психолого-педагогические концепции, рассматривающие проблемы поступка, речевого общения (Ш.А. Амонашвили, В.А. Артёмов, Л.С. Выготский, С.В. Голубков, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.В. Рождественский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теории речевого развития (Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко); проблемы внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, И.В. Страхов, М. Холквист и др.) и рефлексивной природы сознания и мышления (В.Ю. Липатова, Ю.М. Орлов и др.);
- психолингвистическая (Г.И. Богин, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Ю.А. Шерковин и др.), паралингвистическая (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев и др.), прагмалингвистическая (Н.Д. Арутюнова, П. Грайс, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова и др.) теории; идеи лингвистической экологии (В.В. Красных, Л.И. Скворцов, А.П. Сковородников и др.), когнитивной лингвистики (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова и др.), этнолингвистики (В.В. Красных и др.) и коммуникатвистики (Л.Г. Антонова, Л.М. Землянова и др.);
- общая теория коммуникации (Т.Г. Винокур, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Б. Сиротинина и др.); проблемы речевых актов и жанрологии (А.Г. Баранов, А. Вежбицкая, С. Гайда, В.Е. Гольдин, В.З. Демьянков, Е.Н. Дубровская, М.Н. Кожина, Дж. Л. Остин, К.Ф. Седов, Дж. Р. Серль, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелёва и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, К.Ф. Седов и др.) и речевого этикета (Н.Е. Богуславская, В.Е. Гольдин, Н.А. Купина, В.В. Соколова, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, В.Б. Черник и др.);
- теории образовательного, воспитательного пространства: целостного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Б.А. Мукушев, Ю.В. Науменко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, Т.А. Юзефавичус и др.); философско-антропологической основы образования (Е.Е. Ермакова, Л.А. Липская и др.); формирования личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.А. Мурашов, В.А. Сластенин, Е.А. Юнина и др.); развития голоса, интонационного стиля речи учителя (Г.В. Вершинина, А.А. Князьков, О.В. Филиппова и др.);
- ключевые идеи преподавания речеведческих дисциплин (С.Ф. Иванова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.А. Минеева, И.А. Стернин, Л.П. Федоренко и др.).
База исследования: факультет дошкольной педагогики и психологии, исторический факультет, филологический факультет (I–II, IV–V курсы; магистратура) Московского педагогического государственного университета (МПГУ); факультет профессиональной переподготовки кадров Московского института открытого образования (МИОО); Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО); Санкт-Петербургская государственная академия постдипломного педагогического образования; ГОУ СОШ № 1825 г. Москвы. Всего в исследовании по разным аспектам и на разных этапах приняли участие 422 студента, 154 учителя школ и воспитателей ДОУ.
Организация и основные этапы исследования. Замысел, общая тематика, конкретная проблематика и специфика организации диссертационного исследования были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора в качестве преподавателя кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (с 1987 г. по настоящее время) и кафедры филологического образования Московского института открытого образования (с 2000 г. по настоящее время), научного консультанта ГОУ СОШ № 1825 (с 2007 г. по настоящее время).
Первый этап исследования (2000 –2003) включал в себя следующие элементы: 1) анализ состояния изучаемого вопроса в системе современного образования в аспекте коммуникативно-нравственного развития личности; 2) изучение и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы; 3) проведение первой серии констатирующих экспериментов по указанной проблематике в педагогическом вузе; 4) апробация элективного курса «Пути развития культуры общения дошкольников» на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ; 5) количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта, предмета дальнейших исследований.
Результаты I этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в разделах учебных и учебно-методических пособий «Риторика и этика» (Педагогическая риторика: Практикум, 2003); «Ты – словечко, я – словечко…» (Варианты занятий по дошкольной риторике с теоретическим комментарием – 2001г.); «Ты – словечко, я – словечко…» (Пособие по риторике для дошкольников 5-6 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. Изд.1-е 2000); «Древняя и современная риторика; Познай самого себя». Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской (2002) и др.; в статьях «К вопросу о нравственном воспитании в курсе риторики» (2001); «К вопросу о речевом поступке» (2002); «Вопросы коммуникативно-нравственного воспитания дошкольников в курсовой подготовке будущего специалиста» (2003); «О курсе дошкольной риторики» (2001); «Учить риторике – значит учить добродетели» (2003); «Сила слова» (2003); «Можно ли научить добродетели?» (2003) и др.
Результаты данного этапа представлены автором на конференциях: «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003).
Второй этап исследования (2004 – 2009) состоял: 1) в уточнении задач и предмета исследования; 2) в углублённом изучении психологической и психолингвистической, аналитикофилософской и лингвофилософской литературы, научных работ по теории языковой личности, коммуникативной лингвистике, истории риторики и риторического образования; 3) в разработке теоретических основ явления речевого поступка в системе риторического образования и определении практических возможностей коммуникативно-нравственного развития обучаемых.
В теоретическом плане на данном этапе изучался вопрос развития риторического образования в его историческом аспекте; проводился анализ речевого поступка как речеведческой категории, выявлялись сущностные признаки РП и его видов; разрабатывались теоретические основы и определялись практические возможности реализации коммуникативно-нравственного развития личности в системе риторического образования (в ДОУ, школе, педвузе, в системе профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации).
В практическом отношении на этом этапе проводилась вторая серия констатирующих экспериментов; разрабатывались программа и методика опытного обучения; проходили апробация и внедрение элективных курсов «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся», «Речевой поступок в педагогическом общении», «Риторика и этика», «Школьная риторика» на филологическом факультете и «Этический аспект публичной речи» на историческом факультете МПГУ; «Речевая культура педагога» на курсах повышения квалификации учителей (МИОО).
Результаты II этапа исследования отражены в следующих публикациях: в монографии «Коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе риторического образования» (2007); «Голос совести и ментальный речевой поступок» (раздел в коллективной монографии); в учебных пособиях «Речевой поступок в педагогическом общении» (Риторика: учеб. / Под. ред. Н.А. Ипполитовой, 2006), «Древняя и современная риторика», раздел «Наедине с собой» (Риторика. 10 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд. 2-е, доп. и перераб., 2005), раздел «Наедине с собой» (Риторика. 11 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской, 2004), «Загадки трёх «К» (Риторика. 9 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд. 2-е, перераб., 2005) и др.; в статьях «Речевой поступок» (2004), «Наставления учащим и учащимся риторике: взгляд Квинтилиана» (2004), «Речевой поступок и речевые жанры» (2005), «Роль непрерывного курса риторики в воспитании и развитии личности» (2008), «Речевой поступок как риторическая категория» (2008), «Этическая направленность риторической подготовки магистрантов» (2009), «Роль педагога ДОУ и школы в развитии коммуникативных умений учащихся» (2009), «Ментальный речевой поступок» (Киев, 2009), «Речевой поступок учителя как фактор эффективного педагогического общения» (Киев, 2009) и др.
Результаты данного этапа представлены на научных конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2005); Международные научные конференции по риторике (Москва, 2004, 2006, 2008, 2009); научно-методические конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2008, 2009); Московские методические чтения (МИОО, 2009); «Профессор Фатима Мусабекова и вопросы языкознания и методики» (г. Алматы, 2009); Всероссийские научно-практические конференции (ОС «Школа 2100», Москва, 2007, 2008, 2009).
Третий этап исследования (2009 – 2010) состоял: 1) в уточнении данных констатирующих экспериментов, проверке гипотезы исследования; 2) в проведении второго варианта опытного обучения, анализе его результатов и обобщении итогов; 3) в написании текста диссертационного исследования.
Результаты III этапа исследования отражены в следующих публикациях: в монографии «Речевой поступок в педагогическом общении» (2010); «Совершенствование речевой культуры учителя» (раздел в коллект. монограф. «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество», 2009), «Роль риторики в коммуникативно-нравственном развитии учащихся» (раздел в коллект. монограф. «Культура речи сегодня: теория и практика», 2009), «Речевой поступок – привилегия личности» (раздел в коллект. монограф. «Школа профессора Т.А. Ладыженской», 2010), «Эвфемия в речи современных студентов – иллюзия или реальность?» (раздел в коллект. монограф. «Современная риторика: в круге идей», 2010); в статьях «Духовно-нравственное развитие учащихся в свете стандартов второго поколения» (2010), «Речевой поступок и категория вежливости» (2010), «Статус современной школы и стандарты второго поколения» (2010), «Система непрерывного риторического образования» (2010).
Результаты данного этапа были представлены на научных конференциях: «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, 2010); в рамках последней конференции проведён мастер-класс «Пропедевтический курс риторики для дошкольников» (Калуга, 2010).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
описаны сущностные признаки речевого поступка, выявлена специфика речевого поступка в ряду сходных и смежных понятий (речевой акт, речевое действие, речевое поведение, речевое событие);
-
уточнены психологические, философские основы речевого поступка и обозначены базовые этические категории РП;
-
выявлены основные этически организованные речевые жанры, в которых реализуется речевой поступок;
-
сопоставлены функции речевого поступка и речевого этикета;
-
описаны основные виды речевых поступков: реальный и ментальный, прямой и косвенный, имплицитный и эксплицитный, прогнозируемый и непрогнозируемый, позитивный и негативный;
-
предложена модель описания и анализа речевого поступка;
-
теоретически обоснована и экспериментально проверена методика профессиональной подготовки педагога, обеспечивающая готовность и способность будущего учителя создавать с помощью речевых поступков ситуации кооперативного общения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
-
уточнено содержание понятия «риторическое образование»;
-
описаны основные этапы развития риторических школ с точки зрения их духовно-нравственной направленности в эпоху античной Греции и Рима и в XVII–XIX веках в России;
-
осуществлён целостный этико-философский, лингвофилософский и психолингвистический анализ сущности речевого поступка;
-
обосновано теоретическое положение о том, что изучение речевого поступка как отражения коммуникативно-нравственной стороны речевого поведения личности является одним из важнейших вопросов риторического образования;
-
определён круг понятий, лежащих в основе методики коммуникативно-нравственного развития личности («коммуникативно-нравственная задача», «речевой поступок» и др.);
-
раскрыты внутренние и внешние факторы, препятствующие переходу ментального речевого поступка в реальный (фактор субъекта, фактор своевременности, фактор случая и фактор объекта);
-
выявлено воздействие проведённого опытного обучения на отношение студентов к слову, на стремление критически оценивать собственные речевые поступки, на развитие стиля речевого поведения учителя, на выбор речевых средств и приёмов воздействия на ученика;
-
определены и охарактеризованы профессионально значимые коммуникативные умения, содействующие развитию способности и готовности студентов использовать позитивные речевые поступки в кризисной ситуации общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
-
разработана и внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-филологов (рассредоточенный и блоковый варианты), направленная на развитие способности учащегося реализовывать речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с использованием оптимальных речевых жанров, в том числе жанров речевого этикета;
-
определены методы и приёмы системного развития и совершенствования специальных коммуникативных умений, направленных на реализацию позитивных речевых поступков студентов педвузов в реальной жизни и в их будущей профессиональной деятельности;
-
разработана и апробирована система коммуникативно-нравственных задач для разных этапов обучения по развитию умений, способствующих готовности студентов педвузов находить решения нравственных проблем в различных ситуациях речевого общения;
-
отобран и апробирован в опытном обучении комплекс дидактических средств (тексты, видеофрагменты), представляющих образцы (позитивные и негативные) речевых поступков коммуникантов;
-
разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов «Риторика и этика» и «Школьная риторика» для магистрантов-филологов, «Речевой поступок в педагогическом общении» для студентов-филологов V курса, «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся» для студентов-филологов II курса и «Пути развития культуры общения дошкольников» для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии, акцентирующие внимание на роли речевого поступка в педагогическом общении.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью выбранных методологических подходов; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологических позиций, определённых на основе обращения к смежным отраслям научных знаний (философии, психологии, лингвистике, речеведению и др.), целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; апробацией основных теоретических положений исследования; подтверждены данными нескольких серий констатирующего эксперимента по отдельным проблемам исследования с учётом их участников; масштабами организации и длительностью эксперимента; широтой экспериментальной базы, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (студентов, учителей школ, педагогов ДОУ), личным опытом преподавания ряда речеведческих дисциплин в течение 27 лет.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений на международных, региональных и городских научно-практических конференциях: «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, МПГУ, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003); «Риторика в модернизации образования» (Москва, МПГУ, 2004); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, ЯрГПУ, 2005); «Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов» (Москва, МПГУ, 2008); «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, МИОО, 2008, 2009); «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009); «Профессор Фатима Мусабекова и вопросы языкознания и методики» (Алматы, Казахский национальный педагогический университет им. Абая, 2009); Московские методические чтения (МИОО, 2009), Всероссийские научно-практические конференции (ОС «Школа 2100», Москва, 2007, 2008, 2009); «Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов» (Москва, АПК и ППРО, 2009); «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, 2010);
2) в форме видеопрезентаций и мастер-классов в рамках Московских методических чтений учителей русского языка, литературы и риторики, работников школьных библиотек (Москва, МИОО, 2008, 2009); Всероссийской научно-методической конференции «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2010); Городского окружного семинара «В мире речевых жанров» (Москва, ЗАО, ГОУ СОШ № 1825, 2009); Городского семинара «Место риторики как учебной дисциплины в условиях модернизации содержания школьного образования» (Москва, ГОУ ОМЦ СЗОУО, НОУ СОШ «Морозко»; Педагогический колледж № 18 «Митино», 2010);
3) посредством обсуждений на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2002, 2003, 2005, 2008, 2009, 2010).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания
- дисциплины «Русский язык и культура речи» на I курсе дневного отделения и III курсе вечернего отделения факультета дошкольной педагогики и психологии (1999–2005), на I курсе дневного (2003–2006) и II курсе вечернего отделения исторического факультета (2004 – настоящее время), на I курсе факультета социологии, экономики и права МПГУ (2007 – настоящее время);
- дисциплины «Школьная риторика» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета МПГУ (2004 – настоящее время);
- элективного курса «Пути развития культуры общения дошкольников» на IV курсе факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1999 – 2005);
- элективного курса «Речевой поступок в педагогическом общении» на V курсе филологического факультета МПГУ (2003 – настоящее время);
- элективного курса «Риторика и этика» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета МПГУ (2003 – настоящее время);
- элективного курса «Этический аспект публичной речи» для студентов V курса вечернего отделения исторического факультета МПГУ (2006 – настоящее время);
- элективного курса «Культура общения (пропедевтический курс риторики для дошкольников)» на кафедре начального и дошкольного образования АПК и ППРО (2000 – настоящее время);
- лекционно-практического курса ежегодной Зимней школы риторики, проводимой Советом по педагогическому образованию и кафедрой риторики и культуры речи МПГУ (2002 – настоящее время);
- дисциплин «Педагогическая риторика», «Речевая культура педагога» на факультете профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации МИОО (2007 – настоящее время).
Положения, выносимые на защиту.
-
Речевой поступок как базовое понятие в системе коммуникативно-нравственного развития личности в отличие от речевого действия, речевого акта имеет нравственную основу, демонстрирует индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки.
-
Речевой поступок являет собой намеренно созданное высказывание, отражающее нравственную позицию коммуниканта, цель которого – воздействовать на адресата (в том числе и на себя) в кризисной ситуации общения (повлиять на мнение, на отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие решения и т.п.).
-
В основе обучения эффективному профессиональному общению лежит риторический подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов современной общей риторики, в том числе нравственных законов (добродетели). В речевом поступке воплощаются взаимоопределяющие основные этические категории совесть, добро / зло.
-
Осведомлённость обучающихся о сущности речевого поступка, его базовых категорий и видов РП (реальный / ментальный; имплицитный / эксплицитный; прямой / косвенный и др.) способствует повышению ответственности будущих учителей за сказанное слово, влияет на более осознанное использование речевых средств и выбор определённого речевого жанра в ситуациях педагогического общения, позволяет гибко варьировать собственное речевое поведение и конструктивно решать проблемные ситуации общения, создаёт условия для интроспекции и рефлексии, совершенствования личности в нравственном смысле.
-
Методическая реализация обозначенной проблемы возможна при условии разработки целенаправленной системы риторического образования и прежде всего включения рассматриваемого вопроса в основной курс риторики; создания в педвузах элективных курсов коммуникативно-нравственной направленности; разработки приёмов и средств обучения, которые развивают у студентов требовательность к речевому оформлению высказывания, способствуют актуализации нравственных ценностей.
-
Важнейшим условием осуществления коммуникативно-нравственного аспекта риторического образования является развитие специальных коммуникативных умений обучаемых, стимулирующих адресантов к совершению речевых поступков в реальной действительности.
-
В основе коммуникативно-нравственного развития личности (от предшкольного до последипломного уровня) лежит принцип непрерывности и преемственности обучения, что способствует более глубокому раскрытию значимых аспектов данного направления на основе осмысления внутрипредметных и межпредметных связей.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три части из семи глав, заключение, список литературы.
Нравственный аспект риторического образования в России XVII-XIX веков
А.К. Михальская пишет, что «древнерусское красноречие зародилось на основе синтеза развитой народно-речевой традиции и античных, византийских и южнославянских риторических образцов» [224, с. 128]. Это такие письменные, но не устные тексты, служащие образцом владения словом, как произведения митрополита Иллариона, Феодосия Печерского, Кирилла Туровского и др.
В Древней Руси существовало школьное образование. После введения христианства Владимир приказал отдавать «на книжное учение» детей «лучших людей», то есть местной аристократии. Заметим, что в открывшиеся учебные заведения риторика входила как часть тривиума наряду с грамматикой и логикой [56, с. 10]. В.И. Аннушкин утверждает, что учебников риторики в этот период на Руси не было [11, с. 18], но «риторические ... рецепты содержались имплицитно в самих памятниках литературы ... и это позволяло средневековым писателям обходиться без теоретических руководств» [56, с. 14]. По словам А.Я. Гуревича, «огромная масса духовных ценностей циркулировала в средние века, не будучи зафиксирована на пергаменте или, в более позднее время, на бумаге» [Цит. по: 56, с. 14]. Следовательно, изучалась риторика по готовым образцам (Священное Писание, проповедь, слово, поучение, житие, речь), в которых явно прослеживались идеи добра и внимание к сказанному или написанному слову. Кроме того, известно, что священнослужители или наставники проводили с учениками беседы, приуроченные к какому-либо церковному празднику или же знаменательному событию.
По утверждению исследователя Т.В. Буланиной, потребность в учебнике по теории красноречия могла возникнуть во второй половине XVII века, в это время в Московском государстве началось последовательное изучение грамматики, риторики и диалектики, именно «в то время как столетием раньше в западнорусских землях "ревнители православия" развернули энергичную деятельность по устройству систематического образования, столь необходимого для защиты своей веры и культуры. В условиях наступления католицизма, распространения реформационных течений разного толка поборники православия в Западной Руси постепенно обращаются к сильному оружию своих противников - школьным мудростям, настаивают на необходимости постижения наук тривиума и стремятся обеспечить обучающихся соответствующими пособиями» [56, с. 19]. Автор упоминает о документе 1586 года, где говорится о «диалектице и реторице, которые науки по словенску переведенные вынайдено в школе ЛЬВОВСКОЙ русским языком списано, диалектику и реторику и иные философские писма, школе належачие» [Там же, с. 19].
Вслед за А.К. Михальской, которая провела концептуальный анализ представленного в текстах наследия эпохи Средневековья, Возрождения и Просвещения, мы считаем, что в этот исторический период педагогические, нравственные проблемы, вопросы этики общения являются центральными [224, с. 18], об этом свидетельствует и проведённый нами обзор.
Интерес к риторике как словесному искусству и науке в этот период был необыкновенно широк, на это указывают многие труды, написанные в это время.6 В России XVIII - XIX веков известные педагоги нередко произносили речи на торжественных актах, коллегии и т.п., прославляя российское слово, «ибо дар слова есть средство всех знаний и действий человеческих; и мы, желая быть полезными, прежде всего должны образовать сию способность» [156].
Научные изыскания современных авторов (В.И. Аннушкин, Л.Г. Антонова, А.К. Михальская и др.) позволяют выделить важные для нашего исследования идеи, отражённые в риториках этого периода: - [риторика] «аз доброта неоскудеваемаго богатства, аз сокровище некрадомаго стяжательства, аз велеречие, неотягчевающее ушесам, аз от человек вражды темныя всегда отгоняю и в тоя место светлую любовь в них вселяю, аз гнев понижаю и брань попираю, благостыню же ввожу и совет составляю, аз лукавая словеса посекаю и ложь обличаю и лесть отсекаю, а целомудрие утверждаю, аз светлая слава и умная сила» (Сказание о седми свободных мудростех) [Цит. по: 11, с. 34]; - добродетель подобает любить, а от злобы бегати (1705 г., Стефан Яворский. Риторическая рука) [Там же, с. 95]; - «слово ваше да будет всегда благодати солию растворено» (Старообрядческие речи) [Там же, с. 138]; - витийство «доброжелательное сердце словом показывает, дружбу соединяет, ссоры разнимает, суды отправляет, брани успокаивает и воздвигает, мир промышляет и сохраняет, радостные случаи больше обвеселяет, печальные утешением подкрепляет» [314, с. 161-162). Общепризнано, что первым основательным русским учебником риторики является «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова (1748), который считал, что личность оратора во многом определяет успех его речи: «1) когда слушатели знают, что он добросердечный и совестный человек, а не легкомысленный ласкатель и лукавец; 2) ежели его народ любит за его заслуги; 3) ежели он сам ту же страсть имеет, которую в слушателях возбудить хочет, а не притворно их страстными учинить намерен, ибо он тогда не токмо словом, но и видом и движением действовать будет» [197, с. 88].
Нельзя не отметить «Краткое руководство к Оратории российской, сочинённое в Лаврской семинарии в пользу юношества, красноречию обучающихся» (1778) Амвросия (Серебренникова), который, повествуя об изобретении доказательств благонравия, предупреждает: «...Тщетно будем напрягать все силы нашего разума и красноречия к уверению истины, присоветованию дела или возбуждению духа слушателей, если они предуверены, что мы нечестного жития, малого знания, сомнительного доброхотства и если сих пороков следы и в слове нашем находят» [3, с. 23]. Далее он советует: «...Сколько возможно, надлежит стараться приобрести в других о себе доброе мнение в том, что мы честны, ... что мы тех самих, которым предлагаем слово, любим и всякого добра им желаем: что все не иначе можем иметь, как если таковы будем в самой вещи, каковыми перед людьми хотим показаться. ... чтоб честность наша явствовала в слове, надлежит наблюдать следующие правила:
Коммуникативно-нравственный аспект в современном риторическом образовании
Каждая из обозначенных программ современного образования актуальна, однако формирование коммуникативной компетенции невозможно без реализации специально разработанной системы, ориентированной на общающегося человека, языковую и речевую личность, мыслящую с помощью языка и реализующую себя в жизни благодаря речи и успеху в разных сферах общения, то есть без специальной риторической подготовки. Необходимо делать акцент на коммуникативно-речевой стороне деятельности человека и нравственной составляющей образования, что является одной из главных целей риторического образования. В задачи настоящего исследования не входит подробное рассмотрение перечисленных направлений и понятий, поэтому обратимся к уточнению используемого нами понятийно-категориального аппарата и терминологии. Центральными понятиями данной работы являются: риторическое образование, коммуникативно-нравственный аспект риторического образования, речевой поступок (о речевом поступке см.: часть II). Главным в словосочетании риторическое образование является слово образование, поэтому прежде рассмотрим, как трактуется это понятие современными исследователями. Традиционное, общее представление об образовании сводится к следующему: это - «обучение, просвещение или совокупность знаний, полученных в результате специального обучения» [380].
Образование может быть институ ционал ьн ым (образовательные ступени: дошкольные образовательные учреждения, школы, средние профессиональные и высшие учебные заведения, институты повышения квалификации и т.п.) и неинституциональным (семейное или домашнее образование только в случае, если отсутствует ориентация на содержание институционального образования). Предметом нашего рассмотрения будет институциональное образование.
В современных учебниках по педагогике образование рассматривается как: - социальное явление: «единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» [293, с. 135]. В педагогическом контексте это понятие обозначает те стороны формирования личности, в которых выражаются мировоззрение, нравственный облик, эстетический вкус, волевые и физические качества [244, с. 28]; - общечеловеческая ценность и как средство развития личности, формирования её базовой культуры, что реализуется в следующих культурно/культуролого-гуманистических функциях образования: «развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций» [293, с. 169].
Другие специалисты при трактовке данного термина рассматривают образование как ценность, как систему, как процесс и как результат [76, с. 29]; либо описывают образование как уровень, процесс, деятельность, институт и систему [362, с. 29].
Предлагаемый подобный многоаспектный подход к толкованию «образования» вовсе не исключает, а предполагает его целостную систему, которая являет собой не «механическую сумму» процессов преподавания и учения, а качественно новое целостное явление. Целостность подобного процесса, как правило, «определяется общностью главной цели преподавания и учения, общностью мировоззренческих и гносеологических основ этих составных элементов обучения» [30, с. 19].
Говоря о ценностной характеристике образования, Б.С. Гершунский имеет в виду три взаимосвязанных блока: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная [76, с. 30]. Для наиболее полного понимания и обоснования роли и места образования, его развития в интересах государства, общества и человека необходим, по мнению автора, философско-образовательный синтез разных наук: философии, социальных наук, педагогических наук (обучение, воспитание, развитие человека) культурологии, экологии, экономики. Заметим, что риторика, издревле входившая в тривиум, не упоминается в этом ряду, хотя с античных времен она соотносилась и с государством, и с обществом, и, разумеется, с личностью: в риторике «отражается универсальный принцип как индивидуального, так и коллективного сознания» [201, с. 103].
Образование как система предполагает наличие общих, инвариантных качеств, в частности: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, преемственность, целостность, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты [76, с. 40]. Следует заметить, что «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» является неидентичными, но неизолированными друг от друга, так как система, в которой протекает процесс, является некоей основой самого процесса [30, с. 252]. В нашем случае система риторического образования включается в общую систему образования, то есть соотносится с ним как часть и целое.
Речевой поступок прогнозируемый и непрогнозируемый
Тип характера человека во многом определяет его поступки, в том числе и речевые. В нашу задачу не входит детальное рассмотрение типов характера, однако обозначим некоторые существующие классификации. Так, например, Э. Шпрангер выделяет типы характера в зависимости от сферы деятельности человека и его ценностных ориентиров: 1) человек теории; 2) эстетический человек; 3) экономический человек; 4) политический человек; 5) социальный человек; 6) религиозный человек.
В. Штерн предлагает различать три типа характера: 1) аутистическии-это либо индивидуалист, либо субъективист или эгоист; 2) гетеристическии характер — альтруист; гипертелист, то есть человек, устремлённый в основном на службу коллективу; идеотелист видит своё предназначение в службе отвлечённым идеям и идеалам: справедливости, свободы, братства; 3) интроцептивный тип характера представляет человека, который, посвящая себя общественному служению, наиболее ярко проявляет собственную индивидуальность.
Характер рассматривают с точки зрения динамики в количественном (твёрдый и слабый характер) и качественном аспекте (освоенность или неосвоенность действия). По структуре различают: 1) гармоничный характер, когда высшие идеалы находятся в гармоничных отношениях с естественными стремлениями; 2) конфликтный характер, внутр нне раздвоенный, склонности и обязанности резко противоречат друг другу, на передний план выступает борьба мотивов.
В психологической литературе известны и другие типологии характера. Довольно распространённой является типология К. Юнга, в которой выделено два различных типа: интровертивный (человек, направленный «внутрь», интересующийся в первую очередь самим собой, своим внутренним миром) и экстравертавный (человек, ориентированный на внешний мир, на объективное, его интересы находятся в сфере объективного. Типология Юнга касается прежде всего общей направленности интересов человека.
Обращаясь к представленным выше классификациям, отметим, что для исследования речевого поступка принципиальное значение имеют следующие особенности характера личности: ценностные ориентиры человека, гармоничность, устойчивость отношений к людям.
Рассмотрим вопрос соотношения поступка с внутренней и внешней деятельностью личности. Поступок и внутренняя и внешняя деятельность личности. А.Н. Леонтьев, вступая в научную полемику с С.Л. Рубинштейном, считал односторонним утверждение известного психолога о том, что в предмет изучения психологии практическая деятельность входит «лишь тем особым своим содержанием, которое выступает в форме ощущения, восприятия, мышления и вообще в форме внутренних психических процессов и состояний субъекта», «так как оно [утверждение] (вставлено нами. - З.К.) абстрагируется от того капитального факта, что деятельность -в той или иной её форме - входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса, его порождение» [185, с. 91].
Как известно, на основе внешних действий формируются внутренние действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентацию в окружающем мире. «Поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешнее действие, - утверждает С.Л. Рубинштейн, - есть основание говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии» [277, с. 15].
Внешние процессы, по утверждению психологов, преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.). Так и поступки являют собой форму отражения реальности: «возникает сознание - рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя» [185, с. 97]. Аристотель также писал о взаимовлиянии социального устройства общества и поступков граждан. Важную мысль высказывает А.Н. Леонтьев о том, что «сознание не дано изначально и не порождается природой: сознание порождается обществом, оно производится» [Там же, с. 98]. С.Л.Рубинштейн утверждал: «Сознание человека - это вообще не только теоретическое, познавательное, но и моральное сознание. Корнями своими оно уходит в общественное бытие личности» [278, с. 224].
Ясно, что понятие действия, поступка неразрывно связано с деятельностью, они и есть составляющие деятельности, которая определяется мотивом. «Действием, - пишет А.Н. Леонтьев, - мы называем процесс, подчинённый представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчинённый сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия» [185, с. 103]. Стереотипное поведение, в отличие от поступка, мы связываем, прежде всего, с привычными, часто выполняемыми действиями субъекта. Человек функционирует, действует в обществе, в мире, который является «ориентировочной основой для деятельности» [180, с. 279].
Любые действия, поступки индивида сопряжены со значениями, понятиями, которые «сами по себе не порождают мысль, а опосредуют её -так же, как орудие не порождает действия, а опосредует его» [185, с. 99]. Кроме того, различаются сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта, то есть такое значение, которое может иметь разный личностный смысл [Там же, с. 145]. На уровне человека происходит такая трансформация форм психического отражения, которая приводит к тому, что, фиксируясь в языке, они воспроизводятся процессами, совершающимися в головах конкретных индивидов, что составляет внутренний механизм их передачи от поколения к поколению и условие их обогащения посредством индивидуальных вкладов. «В результате общественно выработанные значения начинают жить в сознании индивидов как бы двойной жизнью. Рождается ещё одно внутреннее отношение, ещё одно движение значений в системе индивидуального сознания» [Там же, с. 144-145], одной из составляющих которой является личностный смысл.
Идея личностного смысла, его воплощение в значениях как нельзя точно отражает глубинную суть речевого поступка (хотя А.Н. Леонтьев и не использует этот термин), так как «воплощение смысла в значениях — это глубоко интимный, психологически содержательный, отнюдь не автоматически и одномоментально происходящий процесс. В творениях художественной литературы, в практике морального и политического воспитания этот процесс выступает во всей своей полноте» [185, с. 154]. Учёные-психолингвисты (А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе, Ю.А. Шерковин и др-) «личностный смысл» соотносят с речевым воздействием, направленным на преднамеренную перестройку смысловой сферы личности [180, с. 259].
Уровень осознания будущими учителями роли речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности
Цицерон не мог не сказать, что оратор должен сочетать философию и красноречие, изучить «отдел о жизни и нравах»: «...подлинная сила красноречия в том, что оно постигает начало, сущность и развитие всех вещей, достоинств, всех законов природы, управляющей человеческими нравами, мышлением и жизнью; определяет обычаи, законы, права, руководит государством и умеет что угодно и о чём угодно высказать красиво и обильно».
В фундаментальном труде «Двенадцать книг риторических наставлении» Квинтилиан также не раз затрагивал вопрос об этическом начале в риторике. Он пишет: «Никак не могу согласиться с теми, кои полагают, что научать, как честно и справедливо жить, исключительно принадлежит философам... хотя я и не буду прибегать к правилам, в писаниях философских содержащихся, однако не перестану утверждать, что оные и к предмету моему, и собственно к науке красноречия принадлежат по всей справедливости» [138, с. V]. Ритор утверждал, что нельзя искусственно разделять в речи оратора силу разума и обилие слова, что великодушие, правота и другие добродетели входят во всякую речь.
Говоря о нравственной стороне ораторской речи, Квинтилиан продолжает сетовать на то, что философы присвоили самую лучшую часть ораторского искусства, то есть то, что касается рассуждений о добром полезном, справедливом. Ритор требует вернуть то, что философами не принадлежит: «Философы присвоили сию оставленную ораторами часть, которая всегда к риторике принадлежала, следовательно, не мы их собственностью, а они нашею завладели. Наконец, если диалектике принадлежит рассуждать о всяких вещах, то для чего ограничивать преси 161" риторики, который от неё разнится только слогом!» [138, с. 172].
Квинтилиан был яростным защитником риторики, которую обвиняли в том, что риторические умения можно использовать не во благо, а во зло. Он приводил, на наш взгляд, неоспоримые аргументы: «Неужели и не входить в дома, потому что иногда обваливаются на живущих? Неужели и не ковать меча для воина, потому что может употребить его и разбойник? Кто не знает, что огонь, вода, без которых жить невозможно, и даже главнейшие из светил небесных, Солнце и Луна, иногда вред приносят? ... Итак, хотя можно красноречие обращать на то и другое употребление, однако несправедливо было бы почитать злом ту вещь, которую можно употребить и на доброе». Нравственная часть философии, заключает Квинтилиан, неотъемлемо принадлежит оратору, риторике, «риторика есть добродетель» [Там же, с.72-73].
Нравственные устои общества проявляются в поступках граждан, в том числе и речевых поступках. Заметим также, что речевые поступки не только представляют моральный облик общества, но и определяют, формируют общественное сознание граждан, коммуникативно-нравственную культуру личности: «...язык входит в жизнь через конкретные высказывания (реализующие его), через конкретные высказывания и жизнь входит в язык» [36, с. 253].
Поступки «могут быть предметными, речевыми и эмоционально-мыслительными» [388, с. 35], риторика не только тесно связана с этикой, но она зиждется на нравственной основе (триада: этос, логос, пафос). Вспомним Аристотеля, который в фундаментальном трактате «Риторика» утверждал: «Мы ведь проводим исследование не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельными, иначе от этой науки не было бы никакого проку». Квинтилиан в ораторе видел прежде всего человека нравственного: «Совершенным оратором никто, по мнению моему, быть не может, не будучи добрым человеком». По словам Ю.В. Рождественского, «современная риторика рассматривает отношения людей через речь», через речевые поступки личности в разнообразных коммуникативных ситуациях, риторика «есть инструмент развития стиля жизни» [273, с. 72-73].
Итак, анализ работ античных философов и современных исследователей свидетельствует о том, что - поступок - прежде всего философская категория, так как отражает наиболее общие существенные характеристики и фундаментальные принципы реальности и познания, бытия человека, отношения человека и мира. Следовательно, речевой поступок позволит перевести философские проблемы, в частности вопросы нравственного характера, в сферу языка и решать их на основе анализа языковых средств (иначе говоря, осуществить «лингвистический поворот»); - поступки личности, в том числе и речевые, отражают изменения морали как категории общественного сознания, и наоборот — поступки человека в определённой мере влияют на формирование общественного сознания, стиля жизни. По словам Ю.В. Рождественского, «влияние речи на общественный прогресс определяется тем, как в данном обществе выстроены правила этоса, т.е. моральные и нравственные правила, административные установления и законы» [272, с. 8-9]; — основой поступка (физического и речевого) является нравственность как одна из важнейших ценностных категорий. Дискурсивная этика Апеля и его последователей в полной мере отражает сущность речевого поступка — установка коммуниканта на создание оптимальной ситуации взаимодействия, кооперативной стратегии речевого общения, направленного на выбор РП и решение нравственных проблем; — качество поступка, намерений человека, совершающего поступок (в том числе РП), определяют категории добра/зла. Добро есть не только «общее морально-этическое понятие, отражающее положительное значение социальных явлений в их отношении к идеалу, но как реализованная в общественных отношениях и поступках людей человечность» [17, с. 17]; - поступки человека всегда сознательны, являются результатом его морального выбора, за который адресант несёт ответственность (соблюдение принципа ответственности). Моральное поведение, или совокупность поступков человека, совершаемых им в относительно продолжительный период в постоянных и изменяющихся условиях, позволяет охватывать все поступки человека целиком, поскольку они могут быть подвергнуты моральной оценке, и человек несёт за это ответственность; -благодаря «приучению» добрым поступкам с детства и самосовершенствованию в течение всей жизни у человека формируется соответствующий склад души, так как «всё то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала как возможность, а затем осуществляем в действительности. Это поясняет пример с чувствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушивания мы получаем чувства зрения и слуха, а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а не воспользовавшись — обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде что-нибудь осуществив» [20, с. 816-817];
