Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ КУРС В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1. Проблемы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе в вузах России 12
1.1.1. Психолого-педагогические и содержательные характеристики начального этапа обучения РКИ в современных условиях 14
1.1.2. Концептуальные подходы к построению вводного курса в теории и методике преподавания РКИ 24
1.1.3. Типология вводно-фонетических курсов РКИ 38
1.2. Инновационный потенциал традиционной системы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе 56
1.2.1. Педагогическая инновация в инструментарии теории и методики преподавания РКИ 56
1.2.2. Интеграция традиционных и инновационных форм обучения на начальном этапе 60
1.2.3. Традиционные и инновационные формы контроля 72
1.3. Возможности компьютерных технологий с точки зрения эффективной организации учебного процесса на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному 78
1.3.1. Современные компьютерные технологии в системе средств обучения РКИ 78
1.3.2. Начальный этап обучения РКИ в электронных учебниках и пособиях 89
Выводы 95
ГЛАВА II. МОДЕЛЬ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА В ЭЛЕКТРОННОМ УЧЕБНИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
2.1. Концепция мультимедийного вводно-фонетического курса русского языка как иностранного (МВФК РКИ) для системы довузовского образования 98
2.1.1. Этапность и последовательность в разработке и реализации концепции МВФК 98
2.1.2. Основное направление исследования и методы решения задач 101
2.1.3. Методическая основа МВФК 103
2.1.4. Общая структура МВФК и составляющие среды мультимедиа 105
2.1.5. Базы данных учебных единиц и типы тренировочно-контролирующих заданий 109
2.2. Структура и содержание МВФК РКИ для системы российского довузовского образования 111
2.3. Виртуальная учебно-методическая среда для моделирования вариативных вводно-фонетических курсов 138
2.4. Экспериментальная проверка педагогической эффективности МВФК РКИ 147
2.4.1. Теоретические основы проведения экспериментального исследования 147
2.4.2. Разведывательный или предварительный поисковый эксперимент 154
2.4.3. Констатирующий эксперимент 158
2.4.4. Экспериментальное обучение и анализ его результатов 163
2.4.5. Итоговый срез и анализ его результатов 180
Выводы 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 187
- Проблемы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе в вузах России
- Возможности компьютерных технологий с точки зрения эффективной организации учебного процесса на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному
- Концепция мультимедийного вводно-фонетического курса русского языка как иностранного (МВФК РКИ) для системы довузовского образования
Введение к работе
Характерные для нынешнего этапа изменения в направленности, целях и содержании российского образования ориентируют педагогов высшей школы на свободное развитие учащихся, стимулирование их творческой инициативы и самостоятельности, обеспечение конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов на международном рынке труда. Данная тенденция принимается во внимание теорией и методикой преподавания русского языка как иностранного (РКИ), особенно той ее частью, которая связана с созданием комплексной технологической основы производства, оценки и внедрения электронных средств обучения в практику преподавания - компьютерной лингводидактикой. Во многих работах отмечается, что формированию новой образовательной парадигмы, основанной на современных принципах взаимодействия участников учебного процесса, будут способствовать новые, электронные, средства обучения. Проблемам разработки такого средства для начального этапа обучения РКИ и посвящено настоящее исследование.
Вводно-фонетический курс играет важную роль в обучении иностранных учащихся на начальном этапе довузовской подготовки. На этом этапе происходит знакомство с фонетической системой русского языка, с артикуляцией русских звуков, с особенностями ударения и его реализации в различных типах слов, с основными типами интонационных конструкций. Эта задача, сложная сама по себе, не является единственной. В рамках вводно-фонетического курса закладываются также основы техники письма, базирующейся на знании правил русской графики и орфографии, прививаются первичные навыки во всех видах речевой деятельности, что в свою очередь невозможно без овладения соответствующим лексическим и грамматическим минимумом. Практика показывает, что в традиционном обучении (при всех его достоинствах) сложный комплекс обозначенных выше задач решается недостаточно эффективно. Ситуацию усугубляет также ряд организационных проблем, в числе которых можно назвать следующие: полинациональные группы студентов с различными языковыми особенностями, асинхронные заезды иностранных учащихся и их вхождение в уже работающие группы, и, как следствие - разнородный по своим характеристикам контингент.
В то же время возможности современных информационных компьютерных технологий (ИКТ) позволяют не только объединить в интегрированную мультимедийную учебную среду всю совокупность необходимых для обеспечения вводного курса материалов, но и на основе средств управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студента и учебно-методической деятельностью преподавателя оптимизировать учебный процесс.
Несмотря на большие образовательные и лингвометодические возможности ИКТ, уже исследованные теорией и методикой РКИ (С.А. Фадеев, Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, Т.В. Васильева, ИЛ. Дунаева, О.В. Константинова, О.И. Руденко-Моргун, и др.) и на их востребованность современной системой преподавания, электронными учебными средствами начальный этап обучения РКИ в условиях довузовской подготовки до сих пор практически не располагает.
Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования, направленного на создание мультимедийной учебной среды, поддерживающей вводно-фонетический курс РКИ для иностранных учащихся, изучающих язык с целью получения специальности в вузах России.
Объект исследования - процесс формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности иностранных учащихся при прохождении вводно-фонетического курса в условиях довузовской подготовки и лингвометодические возможности современных средств ИКТ.
Предмет исследования - электронный вводно-фонетический курс на базе технологий гипертекста и мультимедиа: его концептуальная основа, компонентный состав, взаимодействие его элементов.
Цель данного исследования состоит в создании эффективной педагогической модели вводно-фонетического курса русского языка, реализованной в виде электронной учебной среды на основе актуальных для данного этапа обучения возможностей мультимедиа технологий.
В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования: использование электронного вводно-фонетического курса, представляющего собой мультимедийную учебную среду, оптимизирует и интенсифицирует процесс обучения русскому языку иностранных учащихся российских вузов на начальном этапе довузовской подготовки.
Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
проанализировать процесс обучения РКИ на начальном этапе довузовской подготовки; исследовать методологические основы построения вводно-фонетического курса для иностранных учащихся;
изучить лингвометодические возможности современных средств ИКТ с тем, чтобы выявить наиболее эффективный подход к построению современного вводно-фонетического курса РКИ в российском вузе;
определить и описать структуру, компонентный и элементный состав электронной среды мультимедийного вводно-фонетического курса РКИ для системы довузовской подготовки;
осуществить отбор и организацию языкового и речевого материала; разработать типологию электронных заданий, направленных на освоение содержания вводно-фонетического курса; создать соответствующий справочный аппарат;
экспериментально проверить педагогическую эффективность разработанной модели вводно-фонетического курса РКИ на базе электронной мультимедиа среды.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
фундаментальные труды по общей психологии, педагогической психологии и психологии обучения неродному языку (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические исследования в области преподавания русского языка как иностранного (Т.М. Балыхина, Г.Г. Городилова, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.);
работы по общим проблемам обучения оформлению речи на неродном языке (СИ. Бернштейн, Е.А. Брызгунова, М.М. Галеева, Ю.А. Лебедева, И.М. Логинова, Н.А. Любимова, Н.И. Самуйлова, Р.И. Соболева, Е.В. Сорокина, Е.Г. Сафронова, Н.Л. Федотова, С.С. Хромов, Л.И. Чаузова, Т.В. Шустикова, А.И. Широченская, и др;
теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компьютерного обучения (Э.Г. Азимов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский,
Т. Джон, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц, Э.Л. Носенко, И.П. Павлова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, Дж. Хиггинс и др.);
исследования, направленные на создание и использование электронных средств обучения иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному (Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, Т.В. Васильева, Л.А. Дунаева, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, С.А. Фадеев и др.);
работы в области методологии научно-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.В. Московкин, Э.А. Штульман и
ДР-)-
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены и описаны лингвометодические возможности современных ИКТ, адекватные целям и задачам обучения на этапе вводно-фонетического курса РКИ;
с точки зрения направленности на систему российского довузовского образования и соответствия ее требованиям произведена научно-методическая классификация современных печатных и электронных средств обучения РКИ на этапе вводно-фонетического курса;
определены, обоснованы и описаны структура и компонентный состав электронной среды мультимедийного вводно-фонетического курса РКИ для системы довузовской подготовки;
разработаны типология и система электронных заданий, направленных на овладение содержанием вводно-фонетического курса в режиме самостоятельной работы;
предложены формы аудиторной работы с цифровыми образовательными ресурсами и разработаны их типы и модели, ориентированные на начальный этап обучения РКИ.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что описана мультимедийная среда вводно-фонетического курса РКИ, обоснованы ее структурные и содержательные характеристики и таким образом уточнены некоторые положения теории электронного учебника русского языка как иностранного. Полученные результаты могут быть использованы в исследованиях, связанных с разработкой и применением электронных средств в процессе преподавания русского и иностранных языков на разных этапах обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
создана действующая модель мультимедийного вводно-фонетического курса РКИ для системы российского довузовского образования;
экспериментально доказана педагогическая эффективность обучения русскому языку на начальном этапе с использованием разработанной модели;
предложены и апробированы различные формы использования дидактических материалов, формирующих мультимедиа среду: как средства, поддерживающего печатный учебник, как интегрированного компонента электронного учебника, как основы для дистанционного обучения.
В ходе исследования были созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс:
мультимедийный учебно-методический комплекс «Русский язык с компьютером. Шаг I»;
комплекс учебных программ «Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному» для учащихся, получающих специализацию «Русский язык как иностранный».
Созданные учебные материалы способствуют более быстрому и прочному усвоению знаний и формированию навыков и умений иностранных учащихся; методические материалы обеспечивают их внедрение в учебный процесс.
Результаты исследования нашли отражение в созданных с участием автора электронных дидактических материалах по русскому языку для российских школьников: «Научился сам - научи других!», «1С: Школа. Морфология. Орфография. 5-6 классы», «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов».
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2000-2002 г.г.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая и методическая литература; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; определены исходные принципы и методология исследо-
вательского поиска; создана концепция мультимедийного вводно-фонетического курса РКИ.
II этап (2003-2004 г.) - опытно-моделирующий, был связан с разработ
кой программы методического эксперимента, проведением первичной апро
бации лингводидактических материалов, впоследствии составивших основу
мультимедийного вводно-фонетического курса; выявлением условий, необ
ходимых и достаточных для проведения вводно-фонетического курса РКИ с
использованием компьютерной поддержки; дано теоретическое и практиче
ское обоснование авторской концепции.
III этап (2005-2006 г.г.) - аналитико-обобщающий, включал проведение
методического эксперимента, анализ полученных данных с целью установ
ления эффективности разработанной модели обучения иностранцев русскому
языку на начальном этапе довузовской подготовки с использованием средств
мультимедиа; корректировку предложенной модели по итогам апробации;
формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделан
ных на предыдущих этапах исследования; систематизацию и интерпретацию
результатов исследования; издание и внедрение электронного вводно-
фонетического курса РКИ.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы и подходы, адекватные исследуемой проблеме:
теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, электронных изданий и ресурсов учебного назначения;
метод вероятностного прогнозирования;
экспертно-аналитический метод оценки качества электронных изданий и ресурсов учебного назначения;
метод моделирования при создании мультимедийного вводно-фонетического курса;
метод наблюдения за процессом учебной деятельности при работе с электронными учебными средствами по русскому языку иностранных студентов;
методы опросов, анкетирования иностранных учащихся и беседы с преподавателями;
педагогический эксперимент по предложенной модели мультимедийного вводно-фонетического курса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, опорой на достижения лингводидактики, педагогического проектирования и моделирования; корректным использованием различных методов педагогического исследования; внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Положения, выносимые на защиту:
Для достижения заявленных в государственных требованиях и в учебных программах целей обучения в области РКИ на начальном этапе, наряду с традиционными, целесообразно использовать инновационные технологии обучения на базе мультимедиа.
Электронный вводно-фонетический курс русского языка как иностранного, разработанный с учетом обучающих возможностей технологии мультимедиа и обеспечивающий полноценную самостоятельную работу иностранных студентов, позволяет снять целый ряд учебных и организационных проблем, стоящих перед факультетами довузовской подготовки.
Электронные дидактические материалы, используемые на начальном этапе обучения языку, должны обеспечивать не только самостоятельную работу студентов с компьютером, но и различные формы взаимодействия преподавателя и учебной группы в аудитории.
Разработанные в процессе исследования электронные средства способствуют повышению качества обучения РКИ, интенсифицируют и оптимизируют учебный процесс, активизируют творческую активность его участников, выводят на новый уровень их коммуникативное взаимодействие.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.
Результаты исследования получили отражение в публикациях автора, в том числе в научных статьях и электронных учебных пособиях, а также излагались и обсуждались на различных научных конференциях, выставках, конгрессах, в том числе на Конгрессах МАПРЯЛ (1989, 2003 гг.), на Межвузовской научной конференции кафедр русского языка Уральского зонального объединения «Слово в системных отношениях на разных уровнях языка» (Свердловск, 1990 г), на научно-методической конференции «Акту-
альные проблемы обучения языкам и общеобразовательным дисциплинам на русском языке в иноязычной аудитории» (Москва, РУДН, 1991 г.), на Международной научно-практической конференции «Требования к современному учебнику как основному средству обучения русскому языку иностранных граждан» (Москва, МАДИ, 1996 г.), на Международной конференции «Проблемы гуманитаризации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов» (Москва, РУДН, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: сегодня и завтра» (Москва, ВВЦ, 2004 г.), на Всероссийской конференции «Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов» (Москва, РУДН, 2005 г.), на Международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва 2002, 2003, 2004, 2005, 2007 гг.), на Международных семинарах в рамках РОПРЯЛ (с 2004 по 2006 гг.), на научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании» (Использование программных продуктов «1С» в инновационной деятельности образовательных учреждений (2007 г.).
Созданные с участием автора электронные учебные издания по русскому языку экспонировались на международных фестивалях, ярмарках, выставках, посвященных проблемам образования и учебным электронным средствам.
В процессе проведения диссертационного исследования автор принял участие в следующих правительственных образовательных программах: ФЦП «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки» (2001 г.); ФЦП «Развитие единой информационной образовательной среды» (2002 г.); ФЦП «Русский язык» (2001,2003 гг.); 9-й тур конкурса НФПК «Доработка школьных дидактических материалов на электронных носителях» (2003 г.); проект Министерства образования и науки Российской Федерации и НФПК «Информатизация системы образования» (2006 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (202 наименования). Диссертация снабжена таблицами, графиками и диаграммами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 201 страницу.
По теме диссертации опубликовано 25 работ.
Проблемы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе в вузах России
В последние годы в связи с интеграцией и расширением экономических, политических и культурных связей между странами, распространением средств массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству, развитием и повышением требований к стандартизации международного образования и миграции рабочей силы, значительно повысился статус иностранных языков. Эта область образования в настоящее время переживает очевидный подъем, что в немалой степени способствует появлению большого количества электронных учебных изданий и Интернет-ресурсов для изучающих иностранные языки.
Технические средства обучения (ТСО) являются важной частью методики преподавания иностранных языков в целом и русского языка как иностранного (РКИ) в частности. Целенаправленное использование аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств обучения обеспечивает, как известно, значительную интенсификацию учебного процесса, что доказано исследованиями как российских, так и зарубежных методистов. Хотя ТСО традиционно считаются не главными, а вспомогательными средствами обучения, с их применением всегда связывалось решение задач мотивации обучения, прочного усвоения и запоминания языкового материала, моделирования речевых ситуаций, наглядной семантизации фактов языка, начиная с самых первых шагов по овладению неродным языком.
В настоящее время можно говорить о новом этапе изучения и использовании ТСО теорией и методикой преподавания РКИ, обусловленном процессами информатизации и компьютеризации высшего российского образования. Очевидный интерес, наблюдающийся в преподавательской среды к электронным источникам учебной, образовательной, справочной и культурной информации, появление современных электронных пособий и рабочих материалов для обучения иностранцев русскому языку (Г.М. Левина, О.И. Руденко-Моргун, А.Н.Богомолов, Л.А. Дунаева, А.В. Голубева, А.Д. Гарцов, Т.В. Шустикова и др.), широкий круг научно-методических исследований, посвященных проблемам их создания и использования (Э.А. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаева, М.А. Бовтенко и др.), свидетельствует о начале активного проникновения нового учебного средства в педагогическую практику.
Характерные для нынешнего этапа изменения в направленности, целях и содержании российского образования ориентируют педагогов высшей школы на свободное развитие учащихся, стимулирование их творческой инициативы и самостоятельности, обеспечение конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов на международном рынке труда1. Это нашло свое отражение в Феде-ральном законе «Об образовании» и в Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года3, что, по сути, указывает на существование тенденции к смене образовательной парадигмы (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Ю.Г. Татур и др.).
Данная тенденция принимается во внимание теорией и методикой преподавания РКИ, особенно той ее частью, которая связана с созданием комплексной технологической основы производства, оценки и внедрения электронных средств обучения в практику преподавания - компьютерной лингводидактикой (О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаева, М.В. Бовтенко, А.Н. Богомолов и др.). Во многих работах отмечается, что формированию новой образовательной парадигмы, основанной на современных принципах взаимодействия участников учебного процесса, будут способствовать новые, электронные, средства обучения.
В связи с этим важными умениями преподавателей РКИ, использующих компьютер в своей профессиональной деятельности, становятся:
способность квалифицированно оценивать пригодность существующих электронных учебных изданий и ресурсов по русскому языку как иностранному для задач конкретного учебного процесса;
строить процесс обучения с учетом использования новых (электронных) средств обучения РКИ и оценивать их влияние на систему обучения в целом, а также на каждого конкретного учащегося;
создавать собственные средства обучения на новых носителях.
Как будет показано далее, на сегодняшний день существует определенный круг электронных учебных изданий и Интернет-ресурсов, предназначенных для изучения русского языка как иностранного на начальном этапе. Однако вопрос о возможности их систематического использования в системе довузовского образования иностранных граждан пока остается открытым: не в полной мере исследован дидактический потенциал этих средств для указанного этапа обучения РКИ и условия их включения в традиционные образовательные формы, недостаточно исследованы заложенные в них возможности для создания принципиально новых форм организации учебного процесса, отсутствует система лингводидактических требований к качеству языковых изданий и ресурсов на электронных носителях, адресованных пользователям, начинающим изучать русский язык в условиях российского образования.
Перечисленные проблемы, как нам представляется, могут найти свое решение лишь в том случае, если электронные средства обучения будут рассматриваться в контексте существующей системы обучения РКИ на начальном этапе, в тесной связи с ее целями и задачами, с содержанием обучения, которое в нее заложено. Исходя из этого, в первой главе настоящего исследования мы обращаемся к всесторонней характеристике начального этапа обучения РКИ в современном российском вузе; выявлению инновационного потенциала традиционных для этого этапа форм организации учебного процесса и контроля; исследованию лингводидактических возможностей мультимедиа технологий, значимых для начального обучения иностранцев русскому языку.
Возможности компьютерных технологий с точки зрения эффективной организации учебного процесса на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному
Коммуникативный и личностный подходы в обучении русскому языку как иностранному выдвигают на первый план проблему создания технических средств обучения, способных обеспечить эффективное взаимодействие деятельности преподавателя и учащегося в единстве трех ее функций - обучающей, развивающей и воспитывающей. Технические средства обучения (ТСО) в силу присущих им известных особенностей являются неотъемлемым компонентом любого современного метода обучения иностранному языку, универсальным средством, способным ускорить и улучшить обучение независимо от логики развития самого процесса обучения. Представляя собой подсистему в общей системе обучения, действующие в едином комплексе, ТСО давно и успешно применяются для комплексного и интегрированного обучения всем видам речевой деятельности на всех этапах обучения.
И.А. Зимняя дает следующее определение техническим средствам обучения: «ТСО - это вспомогательные, аппаратурные, аудитивные, визуальные и аудиовизуальные средства оптимизации учебного процесса (на этапах предъявления материала, его тренировки и контроля) и организации коммуникативности обучения в условиях аудиторной и внеаудиторной (учебной) работы учащихся, а также в их самостоятельной учебной деятельности».
Компьютер является сравнительно новым техническим средством обучения, обладающим специфическими характеристиками, знакомство с которыми позволяет предположить у данного средства большое будущее в практике обучения иностранным языкам, в том числе РКИ.
Как известно, еще до появления персонального компьютера сложились общие требования к техническим средствам, которые для успешного применения в обучении, должны были: способствовать повышению эффективности учебного процесса; повышать сознательность и интерес к изучению языка; обеспечивать немедленное и постоянное подкрепление правильности действий каждого учащегося; обеспечивать оперативную обратную связь и пооперационный контроль действий всех обучающихся; обладать возможностью быстрого ввода ответа без длительного кодирования и шифрования.
Из всех существующих на настоящий момент ТСО всем без исключения перечисленным требованиям отвечает компьютер, расширяя при этом представление об обучающем потенциале технических средств. Если до последнего времени в компьютере видели лишь вспомогательное средство обучения для организации прежде всего самостоятельной учебной деятельности (в основном тренировочного характера), то в настоящее время наметилась реальная перспектива использовать современные возможности этого средства как инструмента познания и коммуникации для создания новой обучающей среды. Сравнивая тенденции использования различных технических средств в обучении иностранным языкам, ученые, работающие в этой области доказывают, «что компьютер постепенно вбирает в себя функции других средств обучения, причем, некоторые из них практически выходят из употребления».
Прежде чем остановиться на возможностях компьютера как средства обучения, следует отметить, что до сих пор можно встретить понимание ТСО только как техники, которая помогает организовать учебный процесс. Такой взгляд на технические средства обучения представляется неправомерным. Серьезные исследователи технических средств информации, учитывая их возможности, тем не менее никогда не выдвигают на передний план технику: они рассматривают информацию, способы ее предъявления, воздействие на пользователя. При этом анализу подвергаются в совокупности учебные материалы, их функции и техника, с помощью которой они реализуются. Только в этом случае ТСО можно рассматривать в логике учебного процесса.
Под средствами современных информационных компьютерных технологий (ИКТ) понимают совокупность различных программно-аппаратных средств и устройств, функционирующих на базе компьютерной техники и обеспечивающих сбор, накопление, хранение и передачу информации на основе механизмов, методов и алгоритмов ее обработки.
Наиболее значимой для преподавания иностранного языка специалистами (О.И. Руденко-Моргун, Т.В. Васильева, Л.А. Дунаева и др.) признается технология мультимедиа, к отличительным признакам которой относят: интеграцию в одном программном продукте различных видов информации (текст, таблицы, иллюстрации, речь, музыка, анимация, видео- и телефрагменты и пр.); работу в режиме реального времени (в отличие от статичных текстов и графических изображений аудио- и видеосигналы рассматриваются только в реальном масштабе времени); высокий уровень интерактивного общения «человек-компьютер».
Концепция мультимедийного вводно-фонетического курса русского языка как иностранного (МВФК РКИ) для системы довузовского образования
Структура инновационного процесса применительно к области компьютерной лингводидактики описана в диссертационном исследовании О.И. Руденко-Моргун, которая рассматривает его в рамках проектной деятельности преподавателя русского языка как иностранного.
Для целей нашего исследования прежде всего важно то, что в работах О.И. Руденко-Моргун инновационная педагогическая (лингводидактическая) деятельность по разработке и внедрению электронных средств обучения русскому языку как иностранному рассматривается в логике проектно-технологической цепочки самостоятельных завершенных циклов - проектов. В данном понимании «проект» является полным, завершенным циклом продуктивной деятельности педагога по созданию инновационных средств обучения, состоящий из нескольких фаз, которые мы, вслед за О.И. Руденко-Моргун, определяем как:
1) фазу проектирования, на которой производится концептуальное описание создаваемого средства обучения и составляется план его воплощения в виде различных моделей;
2) фазу моделирования, на которой происходит построение моделей, осуществляется выбор наиболее оптимальной и определяется совокупность технологических шагов по ее практической реализации;
3) фазу реализации, связанную с созданием конкретного действующего средства обучения по выбранной модели;
4) фазу рефлексии, на которой реализованная модель всесторонне оценивается разработчиками, тестологами, экспертами и потенциальными пользователями;
5) фазу внедрения, на которой созданное средство обучения становится уча стойком реального педагогического процесса .
На фазе проектирования производится детальный анализ ситуации, сложившейся в предметной области и выявляются существующие в ней противоречия, формулируется ведущая идея проекта, очерчивается проблемная ситуация, которая будет решаться в рамках проекта, определяются его цели, выбираются критерии эффективности проектируемой системы.
На фазе моделирования в соответствии с концептуальными положениями предыдущего этапа создается серия моделей (в нашем случае - электронного средства обучения), в процессе жесткого отбора производится их оптимизация и выбор единственной для последующей разработки.
На фазе реализации определяются конкретные способы и средства конструирования выбранной модели, определяется этапность процесса ее реализации.
На рефлексивной фазе осуществляется постоянное сопоставление и анализ получаемых промежуточных результатов с исходными позициями, с предыдущими фазами и этапами, их уточнение и корректировка в процессе рефлексии и экспертизы.
Завершающей фазой проекта является фаза внедрения. Как совершенно справедливо отмечает О.И. Руденко-Моргун, полное представление о структуре и содержании данной фазы может быть сформировано лишь в последовательном описании процесса конкретной практической деятельности, связанной с внедрением созданной педагогической системы.
В настоящей работе предложенная О.И. Руденко-Моргун схема проектной деятельности была принята за основу. Последовательность технологических шагов по осуществлению проекта разработки инновационного средства обучения - мультимедийного вводно-фонетического курса русского языка как иностранного для системы довузовского образования - описана в данной главе диссертационной работы.
На первом этапе исследования - поисково-теоретическом (2000-2002 гг.) -производилась постановка и осмысление исследовательской проблемы; изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая и методическая литература; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; определялись исходные принципы и методология исследовательского поиска; формировалась концепция мультимедийного вводно-фонетического курса РКИ (МВФК РКИ).
По сути, описываемый в данном параграфе этап представляет собой процесс проектирования нового средства обучения - вводно-фонетического курса русского языка как иностранного на базе технологий мультимедиа. Это средство обучения рассматривается нами одновременно в двух плоскостях - как структурный компонент электронного учебника РКИ для начального этапа довузовского образования и как автономное, самостоятельное учебное пособие, способное интегрироваться в любую систему начального обучения и органично дополнить арсенал тех или иных ее средств.
Ранее уже говорилось о том, что инновационную педагогическую деятельность по разработке и внедрению электронных средств обучения, вслед за О.И. Руденко-Моргун и Л.А. Дунаевой, мы рассматриваем в логике проектно-технологического типа организационной культуры, в виде цепочки самостоятельных завершенных циклов - проектов. Экстраполируя общепринятое содержание понятия «проект»135 на предмет настоящего исследования, скажем, что в данном случае - это полный, завершенный цикл продуктивной деятельности педагога по созданию инновационных средств обучения, состоящий из нескольких фаз.
Таким образом, под педагогическим проектированием в нашей работе понимается процесс определения теоретических оснований создаваемой педагогической системы, формулирование их в форме закономерностей, принципов, ценностей и целей. Проектирование представляет собой начальную фазу, предварительный и основополагающий этап любого проекта.
