Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения полиударных слов в свете концепции уровневого строения языка
1. Иерархическое строение языковой системы и стратификационный принцип ее описания 17
2. Из истории изучения русского словесного ударения в отечественной и зарубежной лингвистике. Ударение как суперсегментное фонетическое средство... 26
3. Проблема побочного ударения в современном русском языке. Группы полиударных слов. Факторы полиударности 42
Выводы по I главе 59
ГЛАВА II. Изучение полиударных слов русского языка в аспекте взаимодействия языковых уровней 61
1. Принципы, методы и приемы экспериментального обучения 61
2. Структура экспериментальной программы 70
3. Организация и результаты констатирующего эксперимента 78
4. Организация работы по экспериментальной программе 88
5. Результаты экспериментального обучения. Контрольный эксперимент 139
Выводы по II главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
- Иерархическое строение языковой системы и стратификационный принцип ее описания
- Принципы, методы и приемы экспериментального обучения
- Структура экспериментальной программы
Введение к работе
Политическая, экономическая и социальная жизнь современного общества претерпевает серьезные изменения, выявившие недостатки и слабые места в системе образования и потребовавшие ее коренных преобразований. Правовой основой реформ в области образования является Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). Реформа образования направлена в первую очередь на повышение его качества. Эта же проблема поднимается и в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.). В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации № 483 от 27. 07. 2001 «О федеральной целевой программе «Русский язык» и со ст. 6,7 Закона «Об образовании» разработаны единые Государственные образовательные стандарты по русскому языку, призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку. В ст. 9 Закона Российской Федерации «Об образовании» отмечается направленность профессиональных образовательных программ на решение задач последовательного повышения профессионального и образовательного уровней, на подготовку специалистов соответствующей квалификации.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» важное место занимает вопрос о языке обучения и воспитания молодого поколения национальных республик. Стратегическая задача - воспитание гармонично развитой личности, в совершенстве владеющей как родным, так и русским и другими языками. Законом «О языке народов Республики Мордовия», принятым в 1998 году, установлено правовое положение и статус мордовских (мокша и эрзя) языков как государственных.
В условиях обновления системы образования требует коренного пересмотра научно-методическое обеспечение профессионального обу чения студента-филолога (в том числе студента-филолога национального отделения вуза, а в будущем учителя-билингва).
Учитель, свободно владеющий в условиях билингвизма двумя языками (родным и русским), способен обеспечить решение современных задач языковой политики общества.
Педагогические вузы и факультеты, готовящие высококвалифицированных учителей русского языка и литературы для национальных школ, призваны способствовать развитию и совершенствованию русской устной речи, корректировке, углублению и активизации знаний по курсу современного русского языка.
Филологический факультет Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева готовит студентов по специальностям «Русский язык и литература» и «Мордовские языки и литература» с дополнительной специальностью «Русский язык и литература». Существующий билингвальный подход к подготовке специалиста предоставляет возможность широкого привлечения различных форм и методов работы, направленных на непрерывный процесс взаимодействия и взаимообогащения русского и родного языков.
Подготовка высококвалифицированного учителя - главная задача педагогического вуза. Среди требований, предъявляемых к современному учителю, первостепенное место занимает его профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность - это «совокупность знаний и навыков, позволяющих осуществлять свою профессиональную деятельность на социально одобряемом уровне» (220, с. 23).
Профессиональная компетентность специалиста - это «уровень сформированное™ системы его психических свойств и состояний, в котором выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия» (55, с. 7).
На современном этапе развития цивилизации проблемы профессиональной компетентности работников разных сфер встают перед человечеством с небывалой остротой. Высказывается, к примеру, мысль, что причинами большинства авиакатастроф последнего времени является так называемый «человеческий фактор» - плохо подготовленные летчики и авиадиспетчеры.
В материалах Международной конференции «Функциональная грамотность и профессиональная компетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении» владение языком и речевая культура рассматриваются в широком контексте решения глобальных и социальных педагогических проблем современности.
В профессиональную компетентность будущего учителя русского языка входят знания о единицах языка, их связях, законах, правилах, частностях, исключениях, отклонениях в языковой системе. Учитель-словесник в школе - эксперт, способный разрешить любую проблему, возникшую у учащихся или коллег-учителей при столкновении со сложными и малоизученными фактами русского языка. Иными словами, профессиональная компетентность - это свойство (способность) человека решать проблемы, входящие в его профессиональную компетенцию.
Совершенствование подготовки учителя-словесника связано с необходимостью вооружить его глубокими знаниями о предмете его специальности, сформировать у будущего профессионала и целостное представление о языке как сложнейшей и развивающейся системе, и способность ориентироваться в многочисленных проблемах функционирования частей системы, всех «колесиков» и «приводньк ремней» гигантского механизма словесной коммуникации.
Достижению этой цели должно быть подчинено преподавание всех языковедческих предметов вузовского цикла, каждого раздела и каждой темы курса «Современный русский литературный язык».
Предлагаемое исследование посвящено проблеме изучения в аудитории студентов-филологов явления полиударности. Полиударными называются слова, произносимые не с одним (как это характерно для большинства лексем и словоформ русского языка), а с двумя и более ударениями: еветло-русый, сберкасса, быстрорастворимый, "околозе мный, р адиотеа тр, в одогр язелече бница и т.п.
Широко распространено (и, в общем, соответствует реальной языковой действительности) мнение об «одновершинности» (одноударности) русских слов. В этом находит проявление кульминативная функция ударения - его свойство быть опознавательным знаком слова, выразителем его целостности и отдельности в потоке речи (от лат. culmen «вершина»).
При несомненном преобладании в русском языке одноударных слов, полиакцентные лексемы и словоформы, однако, занимают в нем заметное место, составляя значительный и, что самое главное, четко структурированный пласт лексики. Этот пласт включает в себя слова разных частей речи, образованные по характерным словообразовательным моделям, нередко - отмеченные стилистически.
Полиударность - это выделение в многосложном слове двух-трех слогов более длительным и отчетливым произношением на фоне других слогов, подчиняющихся законам редукции. Будучи по своей материальной природе фонетическим явлением, полиударность пронизывает также другие ярусы языка, обнаруживая связи акцентологии с лексикой, словообразованием, морфологией, стилистикой.
Изучение полиударных слов, таким образом, позволяет дать студентам наглядные примеры взаимодействия единиц разных уровней, т.е. сделать вклад в формирование у будущих учителей системного представления о предмете их специальности. Обращение к данной группе слов предполагает также развитие языковых способностей учащихся (в частности, речевого слуха), совершенствование их орфоэпических и орфографических навыков, обогащение словаря.
Анализ вузовских программ, учебников и учебных пособий показал, что полиударным словам в преподавании современного русского языка уделяется весьма незначительное место.
Теоретическими вопросами акцентологии занимались Р.И. Аванесов, СБ. Бернштейн, Л.А. Булаховский, П.С. Вовк, В.Л. Воронцова, А.Х. Востоков, К.С. Горбачевич, А.К. Грот, Л.В. Златоустова, В.В. Колесов, А.И. Моисеев, Н.К. Пирогова, В.А. Редькин, Н.А. Федянина и др. К изучению проблем побочного ударения на фонетическом уровне обращались такие ученые, как Р.И. Аванесов, Г.М. Богомазов, В.А. Богородицкий, Р.Ф. Брандт, А.Х. Востоков, А.Н. Гвоздев, М.Л. Калинчук, Р.Ф. Касаткина, И.М. Логинова, Л. Оссовски, М.В. Панов, А.А. Реформатский, М. Г. Смотрицкий и др., а на морфологическом уровне Р.И. Аванесов, З.П. Донова, Л.Н. Кузнецова, М.И. Матусевич, М. Олехнович, И.А. Фролова, Н.П. Яковенко и др.
В последние два десятилетия появился ряд диссертационных работ, посвященных русскому словесному ударению, в том числе побочному. Теоретические аспекты этой проблемы с различной степенью полноты описаны в работах С.Н. Боруновой, О.С. Иссерс, Г.Н. Курохтиной, О.Н. Наконечной, Н.Н. Розановой (47; 134; 160; 184; 216) . Однако во всех указанных исследованиях внимание уделяется лишь теоретическим вопросам русского словесного (в частности, побочного) ударения. Насущная же необходимость формирования и совершенствования профессиональной компетентности студентов-филологов предполагает достаточную разработанность данной проблемы и в методическом аспекте.
широкие возможности, заключенные в пласте полиударных слов, для совершенствования знаний студентов-филологов о русском языке и формирования системного представления о нем, с одной стороны, и слабая изученность этих слов в методической литературе - с другой, определяют актуальность темы исследования.
Анализ специальной учебной и методической литературы, практика преподавания русского языка на филологических факультетах вузов высвечивают противоречие между значимостью изучения полиударных слов для совершенствования профессиональной компетентности будущих преподавателей-русистов и отсутствием целостной системы такого изучения, фрагментарностью и случайностью упоминаний о явлении полиударности.
Возникает проблема - в каком объеме и в какой форме изучение полиударных слов как особого лексико-фонетического и грамматического феномена может быть включено в общий курс современного русского языка?
Цель исследования - разработка методики изучения полиударных слов на филологическом факультете педагогического вуза, направленной на формирование у будущих учителей русского языка целостного представления о языковой системе.
Объект исследования - процесс изучения в аудитории студентов-филологов акцентологической системы русского языка в свете современных представлений о системности языкового строя, взаимосвязи и взаимодействии единиц разных уровней языка.
Предмет исследования - методика изучения студентами полиударных слов в аспекте системного подхода к языку, функционированию и изменению его единиц. Гипотеза исследования - формирование у студентов-филологов целостного представления о языке как системе систем, основанной на взаимообусловленности и совместном функционировании ее частей возможно, если:
а) целенаправленно, методически продуманно знакомить студентов-филологов с одним из участков акцентологической системы русского языка (полиударными словами);
б) совершенствовать речевой слух и навыки правильного произношения;
в) выработать новый подход к проблеме слова, критериев его выделения в потоке речи;
г) по-новому взглянуть на многие наиболее сложные участки словообразовательной системы русского языка;
д) формировать умение студентов более осознанно воспринимать слово с точки зрения его стилистических качеств;
е) расширить общелингвистический кругозор, развить языковое чутье при сопоставлении факторов полиударности в русском и мордовских (эрзя и мокша) языках.
В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы и достижения целей исследования необходимо было разрешить следующие задачи:
1. Обосновать целесообразность обращения к полиударным словам русского языка при формировании у студентов-филологов целостного представления о языке как сложнейшей и развивающейся системе, о тесном взаимодействии единиц разных уровней этой системы.
Провести сопоставительный анализ акцентологических систем русского и мордовских языков.
Разработать программу экспериментального теоретико-практического курса «Полиударные слова русского языка» и специальную методику его изучения, оснастив ее комплексом заданий и упражнений, обозначив тематику курсовых и дипломных работ студентов (с указанием литературы по темам) .
4. Провести обучение по экспериментальной программе с целью оценки ее эффективности.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей взаимосвязи и развитии явлений действительности; философское понимание нерушимости единства язык - мышление - речь, которое определяет творческий характер усвоения языка; идея взаимодействия культур и языков в общем социально-гуманитарном прогрессе; идеи соотношения общего и особенного и нерасторжимого единства формы и содержания. Теоретические основы исследования составили работы лингвистов по изучению языка как целостной системы (И.А. Водуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба и др.); по русской акцентологии (ударение, его особенности в русском языке, функции ударения, феномен полиударности: Р.И. Аванесов, Л. В. Бондарко, А.Х. Востоков, К. С. Горбачевич, Н.И. Матусевич, М.В. Панов, А.А. Реформатский и др.); по морфемике и словообразованию (способы образования сложных слов: Р. И. Аванесов, М.И. Матусевич, И.А. Фролова и др.); по морфологии (трактовка некоторых периферийных явлений грамматической системы русского языка: Р.И. Аванесов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.В. Виноградов, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр и др.); по лексикологии и лексической семантике (проблема слова, критериев его выделения в потоке речи: Р.И. Аванесов, Г.М. Богомазов, В.В. Виноградов, И.А. Фролова и др.); по стилистике (Р.И. Аванесов, Н.П. Яковенко и др.); а также на сопоставительно-лингвистические работы (описание и сопоставление акцентологических систем русского и мордовских языков: Д.В. Бубрих, М.Е. Евсевьев, М.В. Мосин, А.П. Феоктистов, Д. В. Цыганкин и др.)/ на труды психологов, посвященные проблемам формирования языковой и лингвистической компетентности в условиях двуязычия (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и.др.), на педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки учителя (А.Р. Арутюнов, В. А. л. Глуздов, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, И.А. Зимняя, А.А. Касьян, Н.Ю. Русова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся ряд методов исследования: общенаучные методы: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), количественный и качественный анализ результатов.
Понжрийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями данного исследования являются следующие понятия:
Языковая система - множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенное единство и целостность (272, с. 585).
Уровни (ярусы) языка - некоторые части языка; подсистемы общей системы языковой, каждая из которых характеризуется совокупностью относительно однородных единиц и набором правил, регулирующих их использование и группировку в различные классы и подклассы (272, с. 439) .
Акцентология - раздел языкознания, изучающий природу и функционирование ударения, а также система связанных с ударением явлений языка(272, с. 17).
Ударение (акцент) - выделение в речи той или иной единицы в последовательности однородных единиц с помощью фонетических средств(272, с. 412).
Полиударные слова - слова, имеющие два и более ударения(249, с. 70).
Факторы полиударности - условия (фонетические, семанти- ґж ческие, словообразовательные, стилистические), определяющие акцентологическую «двувершинность» слова(249, с. 75). Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлен мощный дидактический потенциал такого, ранее не использовавшегося в учебном процессе языкового материала, как однородные группы слов, обладающих несколькими ударениями;
разработаны научно-методические основы изучения полиударных слов русского языка как средства познания уровней языковой системы в их взаимодействии, с учетом иерархии и взаимодействия факторов полиударности;
- построена и апробирована методика обучения студентов- филологов полиударным словам русского языка, способствующая формированию у будущих учителей-словесников системного представления о языке, связях и взаимоотношениях единиц разных языковых уровней.
Теоретическая значимость исследования определяется:
- осуществлением в интересах методики преподавания русского ІІ языка классификации полиударных слов и разработкой комплексной характеристики выявленных групп;
выделением среди факторов полиударности в качестве приоритетных для русского языка фонетического и структурно- семантического (морфемно-словообразовательного); выявлением А условий однонаправленного и разнонаправленного действия факторов полиударности.
Практическая значимость исследования:
- разработана программа спецсеминара «Полиударные слова русского языка», которая обеспечена дидактическим материалом, апробирована и экспериментально проверена;
материалы исследования могут найти применение в , . преподавании вузовских курсов «Современный русский литературный язык», «Культура речи», «Сопоставительная типология русского и мордовских языков», «Методика преподавания русского языка в национальной школе».
Экспериментальная база исследования - студенты филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. В их числе 200 студентов русского отделения и 125 студентов национального (мордовского) отделения. Отдельные элементы экспериментальной программы апробировались на занятиях со студентами очного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики и факультета иностранных языков.
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение восьми лет (с 1998 по 2005 год) и включало три этапа:
1 этап (1998-1999 гг.) - изучение лингвистической, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; подготовка и проведение 4fi констатирующего эксперимента в МГПИ им. М.Е. Евсевьева; выработка концепции исследования; формулирование гипотезы.
этап (1999-2003 гг.) - разработка экспериментальной программы курса «Полиударные слова русского языка», определение его места в общей структуре обучения студентов, апробирование А отдельных частей этой программы в аудитории студентов-филологов, оснащение программы дидактическими материалами, проведение обучающего и контрольного экспериментов.
3 этап (2003-2005 гг.) - экспериментальная проверка созданной методической системы, проведение и корректировка планов практических занятий; анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования доложены и обсуждены на ежегодных «Евсевьевских чтениях» (г. Саранск, 1998-2005 гг.), на методических совещаниях кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевьева, на научно-методической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации» (г. Н. Новгород, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника» (г. Саранск, 2002 г.), на IV международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения культуре речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (г. Н. Новгород, 2005 г.).
Методика обучения апробирована на занятиях со студентами русского и национального отделений филологического факультета и факультета коррекционной педагогики МГПИ им. М.Е. Евсевьева.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию; комплексным использованием научных достижений в области лингвистики, педагогики и психологии; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, адекватных задачам исследования и обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования языковой и лингвистической компетентности учителя-русиста; личным участием автора в проведении экспериментов; корректной обработкой полученных данных. На зашиту выносятся следующее положения:
1. Русские полиударные лексемы и словоформы образуют обширный и четко структурированный пласт, изучение которого позволяет осуществить формирование у студентов-филологов представления о системном устройстве русского языка, о сложных взаимоотношениях языковых ярусов, о взаимодействии многих, подчас противоречащих друг другу тенденций и факторов. Осознание студентами тесного взаимодействия уровней языковой системы служит формированию целостного представления о языке. Данное представление соответствует принципу научности обучения и требованиям, предъявляемым к современному уровню подготовки высококвалифицированного специалиста в области языка.
2. В условиях двуязычия усвоение русского языка студентами национального отделения вуза вне связи с родным языком невозможно. В процессе изучения темы «Русское словесное ударение и его особенности» учащимся-билингвам должна быть предоставлена возможность сопоставления фактов разносистемных языков в области ритмики слова. Эти знания способствуют формированию профессионально необходимых умений и навыков и преодолению явления интерференции.
3. Программа экспериментального теоретико-практического спецсеминара «Полиударные слова русского языка» нацелена на личностное становление, на развитие мотивации и активной познавательной и речевой деятельности учащихся. Система упражнений, организация проблемных ситуаций, вопросы-размышления усиливают значимость программы в психолого-педагогическом аспекте.
Иерархическое строение языковой системы и стратификационный принцип ее описания
В современном научном мире язык рассматривается как система тесно связанных и взаимообусловленных элементов, в которой всякое явление находится в связи с другим, способствуя тем самым формированию понятий языковой системы. Этот поход к изучению русского словесного ударения как языкового явления, на наш взгляд, ярче всего отражен в трудах Р.И. Аванесова, К.С. Горбачевича, З.П. Доновой, П.С. Кузнецова, Л.Н. Кузнецовой, Н.И. Матусевич, И.А. Фроловой, И.А. Яковенко и др.
Системный подход к изучению действительности является одним из основополагающих методологических принципов современной науки. Под системой в современной науке понимают такую совокупность элементов, которая характеризуется: а) закономерными отношениями между элементами; б) целостностью как результатом этого взаимодействия; в) автономностью поведения и г) несуммарностью (неаддитивностью) свойств системы по отношению к свойствам составляющих ее элементов. Новые качества системы, по сравнению с качествами и свойствами входящих в нее элементов, создаются взаимодействием элементов и известным их преобразованием в этом взаимодействии. В свою очередь действительное положение элемента, его сущность можно понять, только рассматривая его в системе, во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими элементами системы. Поэтому системный подход способствует объективному отражению и познанию явлений действительности. Научное изучение действительности в широком смысле слова (природы и человека) заключается в открытии законов и закономерностей. Это невозможно сделать без систематизации изучаемых фактов, т.е. без установления закономерных связей между ними. Поэтому уже самые ранние опыты изучения языка были, по сути дела, попытками систематизации языковых фактов на том или другом основании.
А.А. Гируцкий, рассуждая о системности языка, отождествляет его с тканью, где любая нить тянет за собой все полотно (91, с. 65) .
Строгость системной организации языка на разных его уровнях различна.
Традиционная грамматика со времени своего формирования так или иначе занималась системными отношениями выделяемых единиц, результатом чего являлась их классификация в том или другом отношении.
Все это еще в традиционной грамматике, на ранней стадии ее истории, привело ученых к важному методологическому принципу системной организации языка как особого, уникального явления действительности вообще. Языковеды XIX века, представители различных лингвистических школ и направлений подчеркивали эту сторону языка. Для основателя теоретического языкознания В. Гумбольдта была очевидна внутренняя системная организация языка, осознанием этого пронизаны его труды по теоретическому языкознанию (91, с. 63).
По мысли Ф.И. Буслаева, необходимо признать целостность языка, его системность и примата содержания над формой. Все построение языка, от отдельного звука до текста, подчеркивает Буслаев, представляет нам такую живую связь отдельных членов, которые дополняют друг друга и образуют одно целое, дающее в свою очередь смысл и значение каждому их этих членов. Кроме того у Ф.И. Буслаева языковая система представляет собой сочетание разновременных явлений, история языка находится в теснейшей связи с современным его состоянием, так как восстанавливает и объясняет то, что теперь употребляется бессознательно (91, с. 63).
Системность как существенную сторону языка отмечали основоположники отечественного языкознания - Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ и др. (38; 39; 204; 205) По мысли Ф.И. Буслаева, «такое взаимное отношение в речи между частями и целым именуется организмом языка» (91, с. 63) . Понятие системности, как это здесь очевидно, обозначено другим термином (организмом), который в этом смысле был активно употребителен в первой половине XIX века.
Системность языка была одной из основных методологических предпосылок в научном творчестве А.А. Потебни. Еще в начале научной деятельности для него было ясно, что «в языках есть система, есть правильность» (204, с. 16).
Принципы, методы и приемы экспериментального обучения
В основе содержания, организации и осуществления процесса изучения полиударных слов русского языка лежат принципы обучения, вытекающие из целей обучения, специфики лингвистического материала, типологических особенностей русского и мордовских языков, психологических особенностей усвоения системы неродного языка, взятых в их единстве.
В обучении русскому языку традиционно всеми учеными выделяются общедидактические, общеметодические и частно-методические принципы (А.И. Власенков, М.Р. Львов, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.).
Понятие принципа в дидактике выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип можно трактовать как некоторое обобщающее и теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно - с нормативной точки зрения - как определенное руководство к фактическому педагогическому действию.
Под принципами обучения в дидактике понимаются «основные, исходные положения, определяющие выбор методов, других средств обучения» (174, с. 173) . Так, в обучении неродному языку выделяют четыре группы принципов: лингвистические, психологические, дидактические и методические.
Для методики преподавания русского языка важны принципы методические. Многие авторы предпринимали попытки обосновать и классифицировать принципы методики русского языка (Г.А. Аниси-мов, А.Р. Арутюнов, М.Р. Львов, М.И. Махмутов, А.В. Миртов, О.Д. Митрофанова, А.В Текучев, Л.П. Федоренко и др.), предлагали разные наборы и определения таких принципов. Тем не менее в современной методике еще нет их общепринятой классификации, и проблема принципов обучения русскому языку находится в процессе поиска решений. Традиционно все ученые выделяют лишь методологические и специальные, частнометодические принципы.
К общеметодическим относят принципы системности, концентризма, ситуативно-тематической направленности материала, коммуникативности, комплексности и дифференцированности, профессиональной направленности, стилистической дифференциации, синтаксической основы, опережающего усвоения устной речи перед письменной, функциональности, учета специальности.
Сегодня необходимо разумное следование методическим новациям, исходящее из безусловного признания доминирующего принципа системности, т.к. любое методическое начинание актуально лишь тогда, когда оно является элементом целостной системы педагогических представлений.
Ввиду этого в экспериментальном обучении нами воплощается комплексный подход, предполагающий: а) целостное рассмотрение явления полиударности в русском языке (а также в мордовских языках); б) соблюдение внутрипредметных связей; в) единство изучения фонетики, графики, орфографии, орфоэпии, состава слова и словообразования, морфологии и синтаксиса.
При проведении экспериментального обучения нами использовались в качестве ведущих следующие принципы.
1. Принцип системности и функциональности обучения. Принципиально важно, что система языка уже предполагает систему его преподавания - это и есть очевидная черта как методических новаций, так и необходимого консерватизма.
При его реализации ключевым моментом будет понимание обучающимися при изучении явления полиударности взаимосвязи всех уровней языка.
Принцип функциональности может реализовываться через два подхода: формально-смысловой и системно-структурный. В экспериментальном обучении нами использовался последний подход, в котором введение нового материала осуществляется на основе логико-смысловых категорий с учетом выражаемых отношений.
Структура экспериментальной программы
Обучение по опытной методике осуществлялось в форме спецсеминара, проведенного на III курсе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. Тема спецсеминара - «Полиударные слова и их место в русской языковой системе». Спецсеминар рассчитан на студентов-филологов III курса и предлагается для проведения во ф, втором семестре учебного года. К этому времени разделы курса «Современный русский язык» («Фонетика», «Лексика и фразеология», «Морфемика и словообразование», «Морфология») уже изучены студентами и завершены (каждый по отдельности) сдачей зачетов и экзаменов, проведением коллоквиумов и контрольных работ. Все указанные курсы и отчетные мероприятия по ним нацелены на углубленное изучение отдельных разделов науки о русском языке и не включают в число своих задач осмысление связей между уровнями языковой системы, хотя в целостной системе языка единицы разных уровней взаимодействуют и формы их взаимодействия многочисленны и разнообразны. Предлагаемый спецсеминар призван преодолеть разрозненность в представлении студентов о языке как совокупности подсистем, каждая из которых имеет свой собственный набор единиц и правил их использования, т.е. функционирует «независимо» от других, по своим законам. Задачи курса: - усовершенствовать речевой слух студентов, развить умение на слух воспринимать ритмическую структуру слова (разграничивать ударные, побочноударные и разного типа безударные слоги); - добиться автоматизма в соблюдении законов количественной и качественной редукции гласных при произнесении слов с одним или несколькими центрами ударности; развить умение видеть причины появления побочного ударения в слове (определять факторы полиударности) ; - сформировать представление о связи фонетического уровня языка с лексическим, словообразовательным, морфологическим, синтаксическим, стилистическим, помочь студентам-филологам достичь современного уровня знания о языке как системе систем. Программа рассчитана на 36 часов аудиторных занятий. Программа спецсеминара имеет два варианта: 1) для студентов русского отделения (специальность «Русский язык и литература») и 2) для студентов национального (мордовского) отделения (специальность «Мордовские языки и литература» с дополнительной специальностью «Русский язык и литература»). Л Первый вариант программы отличается более углубленной проработкой ряда тем, вниманием к отдельным, часто уникальным языковым явлениям, нередко остающимся за пределами стандартного курса русского языка для филологов. Во втором варианте более заметное место, чем в первом, занимают вопросы и задания сопоставительного характера, нацеленные на преодоление интерференции и эффективную подготовку будущих учителей-русистов к работе в национальной школе.
