Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Текст как феномен художественной культуры ( Обзор исследований XX в ) 8
1 . Понимание текста как цель и ценность 8
2. Выявление скрытых смыслов при чтении и анализе текстов 15
3. Эстетическая функция поэтики в художественном произведении 20
4. Лингвопоэтика как способ анализа литературного произведения 35
Глава II. Изучение художественного произведения в школе XIX и XX вв. (Из истории методики преподавания литературы) 46
1. Анализ художественного произведения в школе XIX и XX вв. 46
2. Методика анализа литературного произведения и инновационные процессы в гуманитарном образовании 59
3. Понимание как актуальная проблема современной науки о человеке и его творческой деятельности 64
4. Результаты экспериментальной проверки уровня литературного развития учащихся 10 класса (Художественные интересы. Констатирующий эксперимент) 74
5. Уровень обученности анализу лирики (на примере стихотворения М. Л. Лермонтова "Чаша жизни" 86
6. Восприятие и понимание художественного текста как сложно построенного смысла опыт лингвопоэтического прочтения рассказа А. П.
Чехова "Устрицы", 10 класс) 89
Глава III .Лингвопоэтика как способ освоения художественных произведений 96
1 . Система уроков по изучению жизни и творчества Ф. И. Тютчева в 10 классе
2. О поэтике прозы и драматургии А. П. Чехова 144
3. Система уроков по прозе и драматургии А. П. Чехова 147
3.1. Рассказ "Тоска" (Опыт лингвопоэтического чтения) 150
3.2. Рассказ "Студент" (Опыт лингвопоэтического чтения) 158
3.3. Лингвопоэтическое чтение пьесы А. П. Чехова "Чайка" 167
Заключение 195
Библиография 199
Приложение: 1 .Лингвистика текста 1
2.Диалогичность как особый признак текста 11
3. Комментарий к музыкальным фрагментам (уроки по творчеству Ф. И. Тютчева) 12
4.Словарь-справочник для выполнения заданий к чтению и анализу рассказа А. П. Чехова "Студент" 15
5. Справочный и дополнительный материал к чтению и анализу пьесы А. П. Чехова "Чайка"
- . Понимание текста как цель и ценность
- Анализ художественного произведения в школе XIX и XX вв.
- Система уроков по изучению жизни и творчества Ф. И. Тютчева в 10 классе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Гуманитарная культура современного человека на пороге XXI века подвержена испытанию невероятно возросшим потоком информации. Необходим поиск новых способов ее освоения. При изучении искусства, художественной литературы эти способы определяются содержанием, спецификой произведений, читательским восприятием.
Освоение законов литературы в XIX в. происходило непосредственно в процессе обучения, в ходе становления реальной методики преподавания литературы. В XX в. оно углублялось благодаря внедрению в педагогическую практику сведений по теории возрастного психолого-педагогического развития учащихся, укрупнению систем анализа произведений вплоть до выявления трансцендентальной авторской идеи. Сегодня теория методики активно выходит на междисциплинарный уровень, осваивая и философию, и лингвистику; открываются новые возможности при изучении в школе поэтики художественного текста.
Рассматривая образность как свойство мышления творчески ориентированного человека, методика литературы обнаруживает в слове-образе диалектику чувственного и логического. При увеличении объема содержания школьных программ возрастает значимость целостного воздействия слова, текста. Образное мышление проявляет себя, таким образом, как органичная многоуровневая и полифункциональная система. Изучение и уточнение взаимосвязанных и взаимопроникающих процессов восприятия и анализа произведения, выявление условий для более эффективного внутреннего приобщения к культуре, к слову каждого человека - задача важнейшая для современной школы.
Процесс постижения искусства, сложный, как само творчество, должен приобрести качество большей целеустремленности и активнее содействовать развитию многостороннего и целостного отношения к художественному произведению. А для этого необходимо учитывать все его уровни - от звука, слова, стиля - до обобщающего образа, смысла.
При изучении историко-литературного курса в старших классах сегодня актуальна задача видения текстов в историко-культурном единстве; восприятия их в соотнесенности проблем, традиций, ассоциаций различного типа. Однако такое освоение целостности текста в школе затрудняется утвердившимся в опыте описанием его частей. Понимание художественного явления не может быть полноценным, если связи внутри целого не осознаются. Проблема единства и взаимосвязей (слов, текстов) в творчестве писателя или в историко-культурной эпохе стала центральной во многих современных науках. Через понимание целого точнее видятся частности, отчетливее проявляются их свойства. Поэтому современная методика должна продолжить разработку феномена восприятия произведения как главного условия научного и результативного анализа и как фактора сохранения культуры чтения в школе.
Осмысленное чтение, интерпретация произведения, системность знаний о слове, о художественном явлении определены как стратегические задачи филологического образования в документах по модернизации образования, в стандартах образования.
Цель исследования: определение методических и психолого-педагогических условий и способов интенсификации восприятия и анализа художественного произведения на уровне поэтики текста.
Объект исследования: методы и приемы изучения поэтики текста, содействующие пониманию произведения учащимися.
Предмет исследования: методические приемы повышения уровня эстетического восприятия текста на первичном этапе его освоения и их роль в процессе анализа.
Гипотеза исследования: чтению и пониманию текста на уровне углубленного первичного восприятия может содействовать:
- организация системного (целостного) чтения произведения, поэтапное освоение особенностей его поэтики (прежде всего лингвопоэтики);
- понимание организующего значения первичного чтения произведения (фонематического, зрительного) и методики выявления, обогащения и уточнения смысла произведения;
- использование деятельностного подхода к обучению, организация эффективного (вербального) взаимодействия учащихся; повышение активности их личностной включенности в процесс присвоения культурного опыта;
- создание системы уроков по изучению произведений Ф. И. Тютчева и А. П. Чехова на основе лингвопоэтики.
Теоретическая значимость работы состоит в обоснования роли первичного восприятия как педагогического процесса, в разработке методических приемов, выявляющих эту специфику, в определении и описании опережающей функции понимания целого (слова, текста) и на этой основе освоения сведений по поэтике произведения, по теории и истории литературы.
Практическая значимость заключается в возможности использовать материалы исследования в школе, в системе повышения квалификации, при организации спецкурса по методике преподавания литературы в педагогических вузах как научной основы для обоснования необходимости глубокого внимания к роли чтения художественного текста на уроке, к самостоятельности и сложности читательских реакций, подкрепления познавательных процессов эффектом гедонистическим.
Задачи исследования. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:
1. Проанализировать уровень теоретических обоснований проблем понимания текста читателем как основного критерия качественного видоизменения литературного развития учащихся.
2. Выделить и определить психолого-педагогические и методические условия успешного восприятия текста в процессе его углубленного чтения.
3. Разработать системы уроков по лирике, прозе и драматургии, основанные на лингвопоэтическом анализе произведений, и осуществить экспериментальную проверку их эффективности.
В процессе проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были применены различные методы исследования:
- анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- анализ базовых программ по литературе, стандарта образования, документов и материалов по модернизации филологического образования;
- педагогические наблюдения за деятельностью учащихся в учебном процессе, анализ устных и письменных ответов учащихся;
- опытно-экспериментальная работа в школах.
Научно-методологической базой исследования явились труды по философии культуры (Р. Барт, М. М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман и др.); по проблеме текста в лингвистике (И. Г. Гальперин, В. Т. Колшанский, 3. К. Хованская и др.), в литературоведении (М. М. Бахтин, А. Г. Гуковский, А. А. Потебня, Р. Якобсон и др.); психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); по теории методики (В. П. Балталон, В. И. Водовозов, В. В. Голубков, В. П. Острогорский, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, В. Я. Стоюнин; Г. И. Беленький, Н. А. Бодрова, Т. Г. Браже, Е. Н. Колокольцев, В. Г. Маранцман, В. Ф. Чертов, И. В. Рогожина, Л. В. Шамрей и др.)
Научная новизна заключается в попытке впервые описать модель учебного восприятия текста, основанного на лингвопоэтических элементах как условии более точного понимания прочитанного; в выделении "образно-тематических узлов" ("концептов", "паттернов") изучаемого текста как основы для систематизации эмоционально-чувственных впечатлений учащихся и постепенного их осознания; в обосновании влияния иерархии связей внутри текста на уровень концептуального мышления учащихся, что содействует более глубокому анализу ими текста.
Апробация исследования проходила в школах Нижнего Новгорода (в лицеях № 40, 82, школе № 119, гимназии № 13) и Нижегородской области (школе № 2 им. А. С. Пушкина в г. Арзамасе, школе № 3 г. Богородска и др.), а
также на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов и спецсеминаров для учителей-филологов и студентов педагогических вузов (2000-2004 гг.); на I и II областных научно-практических конференциях филологов Нижегородской области (2003, 2004 гг.), на Болдинских чтениях (2002 г.), на Всероссийской научной конференции, посвященной Ф. И.Тютчеву (г. Арзамас, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Поэтика текста в той или иной форме проявлена лингвистически, в факте слова, но не постигается читателем сразу: выявление образно-тематических узлов и их связей позволяет уже в процессе первичного восприятия систематизировать смыслы, постепенно уточняя и обогащая их.
2. Дискурсивное мышление содействует развитию образного восприятия, увеличивает скорость интеллектуальных операций с сохранением уровня их сложности. Эти связи хранятся в долговременной памяти, что позволяет реконструировать ту или иную структуру знания посредством активизации лишь некоторых ее элементов.
3. Системы лингвопоэтических "ключей" важны внутри произведения, за его пределами, в творчестве писателя и в истории литературы. В процессе обучения они позволяют выводить знания учащихся за пределы текста, делать их эксплицитными.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Понимание текста как цель и ценность
Культуру можно рассматривать как форму одновременного бытия и общения разных времен, эпох. В культуре человек открывает мир, обретает его лично для себя (интериоризируя, то есть, переводя во внутренний план, присваивая). Обретение этого мира осуществляется в тексте, произведении, в общении автора и читателя. Мир как бы заново рождается на глазах реципиента, он поглощает читателя с его мыслями, чувствами, ценностями. Художественный текст, представляющий собой застывшую форму бытия, вновь обретает начало бытия при условии установления общения автора и читателя. Так начинается жизнь в культуре, представляющая собой диалог читателя с героями, авторами, другими читателями, критиками, веками, культурами.
М. М. Бахтин помещает в центр этого общения не текст вообще, а слово, взаимное общение людей. Он видит "человека там, где речь, речь там, где диалог, диалог там, где литература", литературный процесс, а шире - где существует силовое поле культуры (18, с. 285). Развитие познавательных и рецептивных способностей человека является необходимым условием овладения механизмом социальной "наследственности". Присваивая опыт определенной культуры, субъект внедряет его в свое сознание, овладевает ее нормами и сам становится носителем этой культуры. Таким образом, художественные тексты (как и тексты в широком смысле) выступают своего рода каналами передачи социально-исторического и художественно-эстетического опыта, позволяют встретиться в мире культуры двум (или многим) субъектам, независимо от того, в какую эпоху они жили или живут.
Эти встречи происходят как в рамках одной культуры, так и в рамках межкультурной коммуникации.
Полноценное вживание в определенный тип культуры, участие в диалоге культур на уроке литературы возможны лишь при условии понимания реципиентом кодов культуры, которые определяются национальным образом мира, географической средой, национальным складом психики, мышления. Человеческая культура не знает абсолютно неповторимых кодов, но, своеобразные несоизмеримости, несовпадения тех или иных культурных реалий всегда обнаруживаются в процессе межкультурной коммуникации.
Истолкование смысла (концептуализация), понимание художественного произведения как смыслообразующая интеллектуальная операция в современной методике преподавания литературы в школе стала одной из актуальнейших проблем. Поскольку изучение художественной литературы является одним из важнейших факторов формирования личности, эстетического ее развития.
Герменевтикой назвали философы Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, а затем М. Хайдеггер, П. Рикер разрабатывавшийся ими философский метод понимания человеком собственного бытия и собственного существования. "Я начну с определения герменевтики: под герменевтикой я понимаю теорию операций понимания в их соотношении с интерпретацией текстов; слово "герменевтика" означает не что иное, как последовательное осуществление интерпретации" (248, с. 3). В этом тезисе П. Рикера утверждается мысль: понимание текста - это "многомерный" процесс. "Я называю герменевтикой всякую дисциплину, которая берет начало в интерпретации, а слову интерпретация я придаю его подлинный смысл: выявление скрытого смысла в смысле очевидном" (190, с. 408).
По мнению Ф. Шлейермахера, в тексте любого произведения могут сочетаться два начала - следование существующим правилам и отклонениям от них, обусловленное тем, что гений сам создает свои образы и задает правила. Поэтому знание правил необходимо, но не достаточно для понимания произведения. Свободную от правил гениальность следует постигать непосредственно, как бы превращая себя в другого. Возможность такого перевоплощения в автора обусловлена наличием в каждом минимума каждого иного. При этом сравнения с самим собой становятся импульсом для "дивинации", пророческого дара, способности предсказывать, догадки, делающей читателя конгениальным автору.
Понимание у Ф. Шлейермахера не сводится к единичному акту, а представляет собой процесс с неоднократно повторяющейся на различных уровнях понимания дивинациеи, герменевтический круг. Причина кругообразности этого процесса виделась философу в том, что ничто истолковываемое не может быть понято за один раз. Процесс понимания мог длиться до момента, когда интерпретатору вдруг все становится ясным до деталей.
Идея герменевтического круга в том, что целое понимается через части, а части - через целое. Выйти из круга можно только одним путем, достигнув такого уровня понимания произведения, которое окажется полностью адекватным тому смыслу, которое вложил в произведение автор. Сам же герменевтический круг определяют как "парадокс несводимости понимания и истолкования текста к логически непротиворечивому алгоритму" (248, с. 202).
"Для всякого истолкования характерно такое продвижение вперед, которое проходит от восприятия определенно-неопределенных частей к попытке захватить смысл их целого, точнее определить и сами части. Неуспех этого метода обнаруживается в том случае, когда отдельные части не становятся при этом понятнее. Это побуждает к новому определению (их общего) смысла до тех пор, пока он не станет достаточным. Эти попытки продолжаются настолько долго, пока не исчерпывается целиком весь смысл, который заключается в данных проявлениях жизни (или "текста")" (Цурганова, Е. А., 248, с. 202).
Анализ художественного произведения в школе XIX и XX вв
В конце XVIII - XIX начале века проблемы эстетического воспитания юношества были предметом довольно широкого обсуждения. В центре внимания оказывалась, прежде всего, эстетико-теоретическая подготовка, без которой не мыслилось сознательное общение с искусством. С 1804 года эстетика получила официальный статут официальной дисциплины в гимназиях наравне с другими учебными дисциплинами философского цикла. Преподавание эстетики продлилось недолго (до 1819 года), но оказало прогрессивное воздействие на подход к изучению искусства. Содержание курса эстетики нашло отражение в программах и учебниках, где общетеоретические проблемы эстетики составляли как бы введение в школьный курс словесности (А. Галич, А. Мерзляков).
Работа над текстом произведений с преимущественным вниманием к их языку, грамматическим и стилистическим законам, нередко были основой проникновения в эстетическую сущность художественной речи. Универсализируя значение в художественном произведении грамматики, методисты все же пытались соединить ее изучение с воспитанием у учащихся "судительной силы", с умственным их развитием, справедливо считая, что без такого единства нет полноценного духовного развития личности. При изучении художественных произведений в школе первой половины XIX века практиковалась широкая теоретическая подготовка в целом, чему служили, например, исторические обзоры развития жанров.
Во второй половине XIX века интенсивно развивается и обогащается методика, особенно плодотворная в 60-80-е годы XIX века и на рубеже двух веков; многие идеи этого времени актуальны и сегодня.
"Чтобы говорить образами, надо если не быть поэтом, то по крайней мере быть рассказчиком и иметь фантазию живую, резвую, радужную. Чтобы говорить образами с детьми, надо знать детей, надо самому быть взрослым ребенком..., родиться с характером младенчески простодушным. Они хотят в вас видеть друга, а не наставника, требует от вас наслаждения, а не скуки рассказов, а не поучений...", - эта мысль В. Г. Белинского напоминает о первоосновах воспитания искусством слова.
В литературном образовании сегодня недостаточна ориентация на читательские радости при постижении текста, т. к. они нередко заслонены громоздкими рассуждениями по поводу текста. Исследователи-методисты XIX века, будучи и учителями, нередко напоминают о многих важных сторонах обучения учеников читательским прозрениям: это должно быть свободное и одновременно сознательное развитие человека (Н. А. Добролюбов), через связь истории, этики и литературы постигаются смыслы искусства (Н. Г. Чернышевский), образование вообще и личности в частности должно соотноситься с потребностями и обстоятельствами данного времени (Д. И. Писарев), учитель как субъект должен совмещать в себе любовь к делу и к детям (Л. Н. Толстой), образное слово должно помочь осмыслению опереться на глубокие душевные впечатления (Н. И. Пирогов), а анализ текста способствует развитию читателя (В. Я. Стоюнин). Но в практике недооценка эстетических закономерностей воздействия искусства была очевидной.
Разработка эстетических категорий, определение методического аспекта их рассмотрения находит свое место в работах В. Стоюнина, В. Острогорского, В. Шереметевского. Опыт тех, кто мог талантливо преподавать русскую словесность, ушел в прошлое. Остались немногие воспоминания учеников, но все богатство опыта и многообразие форм и видов деятельности можно порой только угадывать. Даже в немногочисленных трудах этих педагогов, в самой строгости и выверенности суждений, невероятно деликатных умозаключений, предполагающих порой возможное (и даже необходимое) возражение ученика, ощущается недюжинность личности учителя, сумевшего найти способ объяснения таинственного процесса общения читателя и книги, читателя и автора художественного произведения в тот период, когда шло развитие самого процесса русской литературы XIX века. Объяснение живого, изменчивого и таинственного мира искусства слова потребовало от педагогов доверия к интуитивным ощущениям от текста, соединения их с определяющими научными закономерностями и превращения этого сложнейшего комплекса идей и чувств, содержания и форм в способ общения и просвещения учеников. В даровании таких русских методистов, как В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский воплотились все свойства, присущие идеальному читателю.
Но они были людьми, счастливым дарованием которых было умение радостно думать над книгой вместе с учениками, наслаждаться тем миром, который возникал в произведениях искусства, не упуская при этом ни жизненные реалии, ни историю литературы, ни теоретические сложности. Высокий пафос просвещения и воспитания гражданина вдохновлял их. Ярко и точно были сформулированы идеи, на воплощение которых в современной школе уйдет еще немало лет. Как знать, может быть, время и новый опыт позволит нам разглядеть те оттенки значений в объяснении процессов преподавания литературы, которые раньше были только намечены.
Система уроков по изучению жизни и творчества Ф. И. Тютчева в 10 классе
Урок 1. "Душа хотела б быть звездой..." Поэзия Ф. И. Тютчева в контексте историко-культурной традиции XIX и XX вв. (Тютчев и Пушкин. Тютчев и Л. Толстой.) Россия и Германия в жизни и творчестве Тютчева (Тютчев и Гете, Гейне). Переводы Ф. И. Тютчева. История любви к Е. Денисьевой. Афористические миниатюры Тютчева как жанр исследовательская работа учащихся по сборникам стихов Тютчева и по воспоминаниям о нем.
Урок 2. "Как сердцу высказать себя?.." Практикум по лингвопоэтическому анализу стихотворения "Silentium" (1830). Сопоставительный анализ со стихотворением "День и ночь" (1839) и со стихотворением "Молчание" О. Мандельштама.
Урок 3. "Нашей мысли обольщенье..." Практикум по лингвопоэтическому анализу стихотворения "Певучесть есть в морских волнах" (1865). Человек и природа в творчестве Ф. И. Тютчева. Пантеизм Тютчева. Драма непостижимости тайн Вселенной - варианты контекстного анализа данного стихотворения (контекст творчества Тютчева: "С горы скатившись..." -1833; "А. А. Фету" - 1862; "Природа - сфинкс. И тем она верней..." - 1869; "От жизни той, что бушевала здесь" - 1871; "Как океан объемлет шар земной" -1830). Сопоставление с трактовкой темы в лирике О Мандельштама ("Как землю где-нибудь небесный камень будит..." - 1937; "Дрожжи мира дорогие..." - 1937; "Не у меня, не у тебя - у них..." - 1936; "Восьмистишия" - 2, 4, 7, 8, 10, 11 -1933-35 гг.) и Н. Гумилева ("Шестое чувство").
Урок 4. "И жизни божеско-всемирной хотя на миг причастен будь..." или Симфония света в лирике Ф. Тютчева. Ф. И. Тютчев о возможностях познания -лингвокультурологический комментарий к стихотворению "О вещая душа моя..." (1855). Времена года в лирике Тютчева (выразительное чтение с элементами лингвопоэтического анализа). Создание учащимися музыкально-поэтической композиции "Шаги весны" ("Весна" - 1821; "Весенние воды" -1830; "Весна" - 1838; "Неохотно и несмело..." - 1849; "Сияет солнце, воды блещут..." - 1852; - романс Рахманинова, фрагменты из оперы Римского-Корсакова "Снегурочка" и "Весны священной" Стравинского).
Урок 5. Предопределение или "Душа, увы, не выстрадает счастья. Но может выстрадать себя..." Стихи Ф. И. Тютчева о любви. Конкурс выразительного чтения ("О, как убийственно мы любим" - 1851; "Предопределение" - 1851; "Не говори: меня он как и прежде любит - 1851-52; "Чему молилась ты с любовью..." - 1851-52; - сопоставление со стихотворением А. Блока "На железной дороге"; "Последняя любовь" - 1852-54; "Вот бреду вдоль большой дороги..." 1865).
История создания стихотворения "Я встретил вас...". Опыт лирического комментария (письменно). Определение роли образов и мотивов весны в любовной лирике ("Еще земли печален вид..." - 1836).
Урок 6. "Ты долго ль будешь за туманом скрываться. Русская звезда?" Семинар по теме: "Ф. И. Тютчев о России" (на материале стихов и статей Ф. И. Тютчева - "Олегов щит" - 1828 или 1829 гг.; "Тихо в озере струится" - 1866; "Ты долго ль будешь за туманом ..." - 1866; "Два голоса" - 1850 в сопоставлении со стихотворением "Два единства"; "Два единства" и "Скифы" А. Блока). Лингвокультурологический комментарий как жанр ученического исследования.
Урок 7. Преодоление или "Поэт всесилен, как стихия" Эволюция темы поэта и поэзии в лирике Тютчева. Система образов в стихах "Лебедь" - 1820-30; "Успокоение" - 1830; "Не верь, не верь поэту, дева" - 1839; "Фонтан" - 1836; "Ты волна моя морская"... - 1852; "Поэзия" - 1850; "Наш век" - 1856; "Чему бы жизнь на не учила" -1870).
Лингвопоэтический анализ и выразительное чтение стихотворения "Как неожиданно и ярко" - 1865. От образа лебедя - к образам весны, к образу радуги. Домашнее сочинение - эссе: "Он всегда любил то, о чем писал и делал прекрасным все, к чему прикасался" (Л. Гинзбург) (примеры на выбор учащихся).
