Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЗАИМСТВОВАНИЙ КАК НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Лингвистические основы изучения иноязычных заимствований 14
2. Особенности процесса усвоения слова ребёнком С. 44
3. Методическое состояние проблемы изучения лексических заимствований
Выводы по главе С. 74
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЗАИМСТВОВАННЫХ СЛОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1. Обоснование модели изучения иноязычных заимствованных слов в её системном осмыслении с позиции компетентностного подхода 77
2. Методическая реализация модели изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе
2.1 Программа изучения иноязычных заимствований на уроках русского языка в начальной школе
2.2. Словарь иноязычных заимствованных слов как дидактическая основа их изучения в начальной школе
2.3. Этимологический аспект изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе
2.4. Учебные языковые задачи как средство изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе
Выводы по главе С. 134
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ
1 . Констатирующий этап экспериментальной работы С. 137
2. Организация и содержание обучающего эксперимента по изучению иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе
3. Контрольный этап экспериментального исследования С. 160
Выводы по главе С. 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С. 174
Библиографический список С. 179
Приложение С. 206
- Лингвистические основы изучения иноязычных заимствований
- Обоснование модели изучения иноязычных заимствованных слов в её системном осмыслении с позиции компетентностного подхода
- Констатирующий этап экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях интенсивного расширения языковых контактов, взаимодействия различных лингвокультур проблема изучения школьниками лексических заимствований представляет собой одну из важнейших в кругу методических исследований.
Процесс употребления иноязычных заимствованных слов является живым и социально значимым процессом, происходящим в современной русской речи. Стимулом к активизации этого процесса стало осознание россиянами своей страны как части всего цивилизованного мира и ориентация на Запад в области экономики, культуры, спорта, торговли, моды. «Языковой вкус» (В.Г. Костомаров) современной эпохи и происходящие языковые процессы не могут не сказываться на речевой практике носителей русского языка, в том числе детей младшего школьного возраста. Употребление ими современных иноязычных заимствований зафиксировано в словарях детской речи (В.К. Харченко), однако эти данные являются далеко не полными.
Подобные исследования представителями методической науки почти не ведутся, современные иноязычные заимствованные слова редко включаются в содержание лексической работы, предлагаемой школьными учебниками, и в самом их изучении не прослеживается четкой системы. Имеющиеся методические рекомендации по изучению иноязычных заимствований недостаточно переосмысливаются в связи с особенностями современной языковой ситуации, компетентностным подходом к образованию.
Это отрицательно сказывается на формировании языковой компетенции учащихся. Хотя младшие школьники часто включают в свою речь современные иноязычные заимствованные слова, они не понимают их точного значения, допускают многочисленные лексико-грамматические и лексико-стилистические ошибки, затрудняются в произношении и написании слов.
Существующее противоречие между потребностью школьной практики в научно обоснованных рекомендациях по изучению иноязычных заимствованных слов в начальной школе и неразработанностью таких рекомендаций определили проблему нашего исследования: как должно осуществляться изучение иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе, чтобы оно стало более эффективным.
Решение поставленной проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования стал процесс овладения младшими школьниками иноязычными заимствованными словами в условиях школьного обучения, а предметом - методика изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе.
Гипотеза исследования основана на предположении, что изучение иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе может стать более эффективным, если: это изучение будет осуществляться в определённой системе; основанием этой системы выступит компетентностный подход к языковому образованию.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Систематизировать лингвистические положения о процессе заимствования русским языком иноязычной лексики, психолингвистические положения о возрастных особенностях овладения словом детьми в процессе речевого развития и соотнести полученные выводы с научно-методическим, практическим состоянием проблемы изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе.
Обосновать с позиции компетентностного подхода к языковому образованию и смоделировать возможную систему изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе, выдвинуть положения по реализации этой системы в единстве целей, принципов, содержания, методов, средств обучения.
Уточнить имеющиеся данные об употреблении иноязычных заимствованных слов младшими школьниками и с учётом этих данных разработать содержание обучения иноязычным заимствованным словам (программу, лексический материал, систему упражнений в составе учебных задач, дидактическое обеспечение).
Построить экспериментальный курс изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе и осуществить проверку его эффективности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных положений использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование), эмпирические (изучение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, контрольно-оценочные задания), экспериментальные методы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: лингвистические и лингвокультурологические исследования по проблеме заимствования (Н.С. Валгина, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, Э.Ф. Володарская, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, Е.В. Маринова, Т.В. Новикова, И.А. Стернин, Ю.С. Сорокин); труды по психолингвистике и теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); теоретико-методические исследования в области языкового образования в связи с речевым развитием учащихся (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, А.В. Прудникова, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучёв, Л.П. Федоренко); работы по проблеме составления учебного словаря (Н.Е. Богуславская, А.П. Евгенъева, Н.А. Купина, В.В. Морковкин, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь, Л.К. Скороход); исследования по проблеме компетентностного подхода к образованию (Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской).
Основные этапы исследования: этап (2004-2006 гг.). Лингвистический, психолингвистический анализ проблемы исследования, выявление научно-методического и практического состояния проблемы школьного изучения иноязычных заимствованных слов, разработка методической концепции и построение модели системы изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе. этап (2006-2007 гг.). Выдвижение положений по реализации системы изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе, определение содержания обучения иноязычным заимствованным словам, составление программы, отбор лексического материала, создание учебного словаря иноязычных заимствованных слов как дидактической основы учебного курса, разработка системы упражнений в составе языковых задач. этап (2007-2008 гг.). Построение экспериментального курса изучения иноязычных заимствованных слов, проведение констатирующего этапа экспериментальной работы, обучающего эксперимента с целью проверки эффективности разработанного курса изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе, проведение контрольного этапа исследования.
4 этап (2008-2009 гг.). Подведение итогов экспериментальной работы и обобщение её результатов, их оформление, внедрение в практику через публикацию тезисов и статей.
База исследования. В ходе исследования были задействованы школы № 1, № 2, № 3, № 4 г. Углича Ярославской области, № 9 пос. Сонково Тверской области, № 71 г. Ярославля.
Научная новизна исследования заключается в следующем: проанализированы методические особенности изучения лексических заимствований в современных школьных учебниках русского языка, сделана их оценка; получены дополнительные данные об особенностях упоіребления иноязычных заимствованных слов младшими школьниками; на основе компетентностного подхода к языковому образованию разработана модель системы изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе в единстве социально-целевого, концептуального, содержательно-процессуального, результативно-оценочного компонентов и осуществлено её содержательное наполнение: дана трактовка понятия языковой компетенции по её составу и строению; выдвинуты критерии отбора лексического материала для изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе и в этой связи определено содержание учебного лексического материала, программы обучения иноязычным заимствованиям; определены особенности содержания и построения учебного словаря иноязычных заимствованных слов как дидактической основы их изучения младшими школьниками и предложены рекомендации по его использованию; выявлены возможные уровни осуществления этимологического анализа иноязычных заимствованных слов в начальной школе; соотнесены в своём содержании языковые учебные задачи и типы составляющих их упражнений по изучению иноязычных заимствованных слов; построен курс изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит: в систематизации лингвистических, психолингвистических, дидактических, методических положений по проблеме изучения лексических заимствований в начальной и средней школе; в обосновании и построении с позиции компетентностного подхода к языковому образованию модели системы изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе; в выдвижении системы методических положений по реализации предложенной модели: принципов изучения иноязычных заимствованных слов, критериев отбора лексического материала для изучения иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка, требований к содержанию и построению учебного словаря иноязычных заимствованных слов для младших школьников, типологических характеристик лексических упражнений и указаний по их включению в содержание языковых задач на овладение младшими школьниками иноязычными заимствованными словами; в развитии понятийного аппарата теории и методики обучения русскому языку, а именно: введении понятия «иноязычное заимствованное слово» и его лингвометодическом обосновании, в трактовке понятия «языковая компетенция» применительно к изучению иноязычных заимствованных слов в начальной школе.
Практическая значимость исследования заключается: - в отборе лексического материала для ознакомления младших школьников с иноязычными заимствованными словами; в создании учебного словаря иноязычных заимствованных слов для начальной школы; в построении курса изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе; в разработке содержания учебных языковых задач и составляющих их типов лексических упражнений по изучению младшими школьниками иноязычных заимствованных слов; в разработке дидактического обеспечения (планирования, поурочных разработок) курса по изучению иноязычных заимствованных слов в начальной школе.
Результаты исследования могут быть использованы для обновления содержания учебных пособий по теории и методике обучения русскому языку в начальной школе; могут найти применение в системе среднего и начального языкового образования, в педагогическом вузе и колледже при чтении курсов и спецкурсов по актуальным проблемам методики преподавания русского языка в средней и начальной школе, в системе профессионально-методической подготовки учителей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены широтой их методологических оснований, взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, личным участием диссертанта в экспериментальной работе, позволившим провести тщательный анализ её хода и полученных результатов.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады на международных, всероссийских, региональных конференциях в рамках педагогических чтений, посвященных памяти К. Д. Ушинского (ЯГПУ 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), лекционные и практические занятия спецкурса по методике русского языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
Процесс заимствования современным русским языком иноязычной лексики отражается в речи детей младшего школьного возраста, поэтому на уроках русского языка в начальной школе должно осуществляться изучение иноязычных заимствованных слов. Преимущественное внимание должно быть уделено англоязычным словам, заимствованным русским языком во второй половине XX века и освоенным в той или иной степени.
Изучение иноязычных заимствованных слов в начальной школе должно представлять собой систему обучения в единстве её целевых, концептуальных, содержательно-процессуальных и результативно-оценочных параметров и осуществляться с позиции компетентностного подхода к языковому образованию. Целью изучения иноязычных заимствованных слов в начальной школе выступает формирование языковой компетенции в единстве содержательных составляющих (лингвистической, лингвокультурологической / лингвострановедческой / культуроведческой, коммуникативно-речевой, ценностно-отношенческой) и структурных компонентов (знаний, умений по их применению в решении языковых задач с накоплением опыта их решения, развитием положительного отношения к изучению иноязычных заимствований).
Основными критериями отбора лексического материала для изучения иноязычных заимствованных слов являются следующие: критерий коммуникативной значимости, дидактический, лексикографический, психологический, собственно языковой.
Дидактической основой обучения иноязычным заимствованиям в начальной школе может выступить учебный словарь иноязычных заимствованных слов. По типу он должен быть синтетическим, совмещающим в себе информационно-справочную, нормативную, систематизирующую, учебную функции. Лексический материал должен располагаться по алфавитно-гнездовому принципу, подчиняться преимущественно филологическому принципу толкования значений. Умение пользоваться словарём формируется в процессе решения учебных задач, расширяющих рамки объяснительно-иллюстративного метода обучения, положенного в основу словаря, до частично-поискового метода. Этимологический аспект изучения иноязычных заимствованных слов реализуется на уровнях этимологической справки, этимологических наблюдений, частичного этимологического анализа.
5. Особенность компетентностного подхода к обучению иноязычным заимствованиям выражается в том, что основным содержательно-процессуальным средством обучения является учебная языковая задача, реализующая поисковые методы обучения рт включающая в своё содержание упражнения по изучению иноязычного заимствованного слова в единстве планов содержания и выражения.
Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются лингвистические и психолингвистические основы изучения иноязычных заимствованных слов, даётся оценка научно-методического и практического состояния проблемы школьного изучения иноязычных заимствований.
Во . второй главе представлено системное осмысление методики изучения иноязычных заимствованных слов с позиции компетентностного подхода к языковому образованию.
В третьей главе описаны этапы экспериментальной проверки выдвинутых теоретико-методических положений и конкретных рекомендаций по изучению иноязычных заимствований на уроках русского языка в начальной школе, приведены результаты экспериментального обучения.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, содержание которых получило отражение в положениях, выносимых на защиту.
Библиографический список содержит наименования работ, использованных в подготовке настоящего исследования.
В приложении даётся планирование, приводятся примеры уроков по изучению иноязычных заимствованных слов, а также представлен фрагмент словаря иноязычных заимствованных слов для младших школьников.
Лингвистические основы изучения иноязычных заимствований
Весь словарный состав русского языка с точки зрения его происхождения можно разделить на две группы: исконно русская лексика и заимствованные слова.
Заимствование - закономерный и естественный процесс развития языка, представляющий собой результат общения и взаимодействия людей.
Процессу заимствования как языковой проблеме посвящены работы крупных отечественных и зарубежных лингвистов. Активное изучение как самого процесса заимствования, так и образованных в результате его единиц в отечественном и зарубежном языкознании началось на рубеже XIX - XX веков.
Ш. Балли говорил о межъязыковых обменах, Л. В. Щерба - о смешении ; языков. В свою очередь, Р. А. Будагов подчёркивал, что развитие и совершенствование языка связано с заимствованием иноязычных слов [20].
В анализе процесса заимствований указывалась связь развития языка и общественных изменений. Классики отечественного языкознания И. А. Бодуэн де Куртене, В. М. Жирмунский подчёркивали невозможность анализа заимствований без учёта социолингвистического характера данного явления и указывали на необходимость объяснения лингвистических изменений в связи с фактами истории, психологии и даже физиологии человека. В исследованиях зарубежных лингвистов В. Ю. Розенцвейга, Э. Хаугена на первое место также ставились социолингвистические причины заимствования, и соответственно исследования велись с этих позиций. Языковые контакты и лексические заимствования сопутствуют развитию словарного состава любого языка на протяжении всех эпох его существования.
Причинами иноязычного заимствования занимались следующие исследователи: Л. П. Ефремов, Ю. С. Сорокин, У. Вайнрайх, Л. П. Крысин, Е. Э. Биржакова, А. Е. Супрун, В. М. Аристова, Н. С. Валгина, А. И. Дьяков и другие.
Большинством исследователей разделяется мысль о том, что основными экстралингвистическими факторами заимствования являются следующие:
а) исторические контакты и наличие определённого рода двуязычия;
б) необходимость номинации новых предметов, процессов и понятий;
в) новаторство нации в какой-либо отдельной сфере деятельности;
г) экономия языковых средств;
д) языковой снобизм, мода на иностранные слова;
е) коммуникативная актуальность понятия и соответствующего ему слова.
При этом Е. Э. Биржакова отмечает, что «тенденции подобного рода не всегда лежат в плане чистой подражательности или моды, что главным побудительным мотивом зачастую выступают потребности изучения явления путём сравнения и сопоставления подобного, потребности практической или научной информации в условиях расширившихся, общеевропейских горизонтов общественного бытия» [12, с. 289].
Среди внутренних (языковых) причин выделяют следующие причины:
а) тенденция к соответствию нерасчленённости, цельности обозначаемого понятия с нерасчленённостью обозначающего;
б) необходимость в разграничении понятий или в их специализации;
в) тенденция к устранению омонимии или полисемии исконного слова; г) наличие лексического ряда со структурно аналогичным элементом в языке-реципиенте;
д) потребность в эвфемистических заменах;
е) наличие в языке-реципиенте сложившихся терминологических систем, обслуживающих определённую тематическую область и единых по источнику заимствования.
Специфика нынешнего состояния языковой ситуации в России заключается в том, что подавляющее большинство изменений в языке связано с изменениями в обществе, точнее, - основные изменения в языке и общении являются прямым следствием общественных изменений [179, с. 156].
И. А. Стернин выделяет пять основных социальных факторов, по его мнению, непосредственно связанных с изменениями в русском языке последних десятилетий:
1) свобода слова, в условиях которой наблюдается отсутствие политической цензуры, увеличение доступа людей к информации, сокращение общего объёма письменной речи, а, следовательно, утрата навыков письменной речи PI снижение орфографической грамотности населения;
2) переход к рыночной экономике, в результате которого появились в номинации новые предметы и реалии, вошедшие в русскую жизнь с переходом к рынку;
3) открытость общества, благодаря которой резко возросло число граждан, владеющих иностранными языками, расширилось общение между русской молодёжью и иностранцами, наблюдается тенденция к интернационализации лексического фонда развитых языков;
Обоснование модели изучения иноязычных заимствованных слов в её системном осмыслении с позиции компетентностного подхода
Мы разделяем аспектный подход к характеристике содержания понятия «компетенция» [И. А. Зимняя, 64]:
а) мотивационный аспект, т.е. готовность к проявлению компетентности; б) когнитивный аспект, т.е. владение знанием содержания компетентности; в) поведенческий аспект, т.е. опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; г) ценностно-смысловой аспект, т.е. отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения; д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Однако мы считаем возможным рассматривать такие аспекты компетенции как мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой регуляции в качестве сторон единого ценностно-отношенческого компонента компетенции.
Наряду с этим в понимании компонентов компетенции мы исходим из компонентов содержания образования (знаний, умений, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к содержанию образования), а компетентности с личностным становлением в процессе усвоения компонентов содержания образования.
Мы учитываем, что компетентность представляет собой комплексный личностный ресурс [150], включающий набор «ключевых компетенций», которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования [232]. Ключевые компетенции выступают как наиболее общие (универсальные) способности и умения [65, с. 54]. В целом ряде работ [64, 65, 232] подчёркивается, что наиболее важными ключевыми компетенциями являются грамотный уровень владения языком и коммуникативная компетенция.
В методике преподавания русского языка понятие «компетенция» возникло в связи с поисками путей более точного, строгого определения целей обучения, с необходимостью выявления уровней владения языком. Под компетенцией в современной методике понимается не только «осведомлённость, совокупность знаний» (если речь идет о знании языка), но и «способность» (если речь идет об умениях и навыках и практическом владении языком) [150, с. 21]. Поэтому в лингводидактике языковая компетенция трактуется как инструментализированное знание, совокупность конкретных умений, которые формируются в практике общения и обучения.
Проблема методической конкретизации понятия «языковая компетенция» возникает в связи с тем, что многие методисты не пользуются этим термином, заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком». Так, М. Р. Львов предлагает своё понимание того, «что, в сущности, значит - владеть языком» (хотя и сам признаёт, что это есть «стремление объять необъятное»). По его мнению, владеть языком значит владеть процессом конструирования и передачи замысла: внутренней речью, отбором слов, грамматическими механизмами построения высказываний; голосом, интонациями; правилами произносительного комплекса, формообразования; диалогом и монологом, коммуникативными ситуациями и пр.
Указанные умения, как подчеркивает М. Р. Львов, «с помощью теории или без таковой, хорошо или не очень осознаются детьми, подростками и взрослыми в процессе жизни и внедряются в их речевой опыт» [Г02].
Как нам представляется, не прибегая к понятию языковой компетенции, М. Р. Львов, даёт его содержательное толкование. В этой связи мы соглашаемся с А. Р. Лурия, когда он пишет: «Как «компетентность» в языке, так и «применение» языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения PI ЧТО только в процессе активного общения у ребёнка возникает понимание языка» [100, с. 148]. То есть языковая компетентность личности есть результат присвоения ею языковой компетенции.
Тем самым, мы опираемся на трактовку языковой компетенции, представленной в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева, Б. И. Додонова) и развиваемую в современных исследованиях [16, 17]. Языковая компетенция рассматривается как психологическая система, включающая два основных компонента: 1) данные речевого опыта, накопленного ребёнком в процессах общения и деятельности (дотеоретические, «житейские» знания/умения в использовании речевых средств); 2) языковые знания, умения, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения [16]. Промежуточным компонентом, возникающим на стыке двух указанных компонентов, выступает чувство языка (языковое чутьё) как сложившихся в речевом опыте неосознанных эмпирических обобщений, способности действовать по аналогии итворчески применять языковые средства в новых речевых ситуациях.
Констатирующий этап экспериментальной работы
Задействованные на этом этапе учащиеся привлекались ранее к обследованию для уточнения данных В. К. Харченко об употреблении иноязычных заимствованных слов в младшем школьном возрасте. В ходе того исследования были отобраны иноязычные лексические заимствования, которые было решено включить в программу изучения на уроках русского языка в начальной школе.
Вместе с тем, мы учитывали, что полученные результаты в какой-то мере опираются не только на влияние культурно-речевой среды, но и на содержание изученного курса русского языка. Поэтому на констатирующем этапе исследования мы решили дополнительно выяснить вклад языкового образования в усвоение иноязычных заимствованных слов, включив в диагностирующие задания ту лексику, которая используется в школьных учебниках (ветеран, проспект, автограф, репетиция и пр.).
В этой связи был осуществлён констатирующий этап экспериментального исследования с участием тех же испытуемых.
Это исследование включало письменный опрос и состояло из 17 заданий. Задания сосредоточивались в основном на проявлениях языковой компетенции как инструментализированного знания и соответственно направлялись:
- на определение у младших школьников элементарных знаний о таком лексическом пласте русского языка как иноязычные лексические заимствования (наличие/отсутствие у них общих представлений об иноязычных заимствованных словах и о языках-источниках иноязычных заимствований, владение семантикой конкретных лексем);
- на выявление лексических умений (соотносить по значению иноязычные заимствованные слова с их русскими аналогами, учитывать стилистическую окраску иноязычных заимствованных слов, их лексико стилистическую сочетаемость и др.).
Диагностирующие задания содержали в себе элемент проективности и способствовали тому, что ответы учащихся обнаруживали основные составляющие языковой компетенции (лингвистическую, лингвокультурологическую / лингвострановедческую / культуроведческую, коммуникативно-речевую, ценностно-отношенческую составляющие) применительно к иноязычным заимствованным словам.
