Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВЫХ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Структура коммуникативной деятельности. Особенности процесса порождения речевого высказывания
2. Ситуация как условие порождения и стимулирования речи
3. Способы создания и ретизации ситуаций речевого общения при формировании коммуникативных умений
3.1.. Игра в методической литературе
3.2. Игровые виды деятельности, используемые на занятиях по иностранному языку
3.3. Свойства и достоинства ролевых игровых ситуаций как способа создания речевой ситуации, их психологический аспект и структура
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВЫХ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
$ 1. Формирование коммуникативных умений в ролевых игровых ситуациях
$2. Организация процесса формирования коммуникативных умений в условиях ролевых игровых ситуаций
2.1. Конкретизация содержания обучения
2.2. Организация ролевых игровых ситуаций, используемых для формирования базовых коммуникативных умений
2.3.. 'Экспериментальное обоснование возможности управления формированием коммуникативных умений в ролевых игровых ситуациях ВЫВОДЫ ПОП ГЛАВЕ ЗАКЛЮЧНИМИ БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖИ:] пи;
- Структура коммуникативной деятельности. Особенности процесса порождения речевого высказывания
- Ситуация как условие порождения и стимулирования речи
- Формирование коммуникативных умений в ролевых игровых ситуациях
Введение к работе
Сложившаяся на сегодня практика обучения иностранному языку в неязыковом вузе является объектом критики в первую очередь за низким уровень сформированное коммуникативных умений. В связи с этим приоритетное значение приобретает необходимость решения именно данной задачи, равно как и осмысления психолингвистических явлений, лежащих в основе формирования требуемых умений, поскольку решение находится на стыке психологии и методики преподавания иностранных языков. Актуальность данной проблемы определена жизненной необходимостью общения в современных условиях и выгекающеи из этого потребностью совершенствования практической подготовки студентов к иноязычному общению.
Разработанные в современной методике упражнения для формирования
коммуникативных умений, выполняемые на традиционных занятиях,
необходимы, но недостаточны для переноса коммуникативных умении в
условия их практического применения; обучение нуждается в
дополнительном звене - ситуативно-игровом. Вопросы использования
ситуативно-игрового подхода с достаточной полнотой и
последовательностью разработаны в ряде исследований (А.Л.Вербицкий.
Л.И.Левина. О.А.Колесникова. Н.Г.Кравченко. Е.А.Маслыко. ІМ І.Мнльрч д.
А.Новаков. Л.М.І [опиматко. В.Л.Скалкнн. М.Ф.Стронин. В.М.Филатов.
С.С.Чаенок и др.). Существуют многочисленные исследования,
раскрывающие теоретические и практические вопросы, связанные с применением ситуаций (А.Л.Ллхазшпвнли. И .М. Бермам. В.Л.Ьухбиндер. 11.Л.Ьпм. Ml І.Вя тю і нев. Г. П. Вишневский. 11 А 'Зимняя. Л .11.1 Ізаренков. М.С. Ильин. 'З.В Корнаева. Л.Л.Леонтьев. Г.Л.Маслыко. Г.І I.Mai емкая.
Р.П.Мильрул, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов. Г.В.Рогова.
Е.М.Розенбаум, Т.Е.Сахарова, В.Л.Скалкин, Г.М.Чернова и др.).
Однако, как показывает анализ работ, существующие методики формирования коммуникативных умений разработаны либо для ускоренного обучения иностранному языку (Н.Г.Барышникова, Л.Ш.Гегечкорп. И.В.Драгомнренкий. Е.П.Каневская, Г.Л.Китайгородская, СИ Мельник и др.). либо для формирования профессиональных коммуникативных умений (Е.В.Векшнн. Л.И.Девина. Р.Г.Зайцева. Е.Г.Кашина. О. А.Колесникова. Л.Б.Котлярова. М.Г.Кочнева. П.Г.Кравченко. М.М.Лебедева. Л.Л.Мирзоям. С.Я.Ромашина. Г.П.Савченко. В.М.Селезнева. Л.Н.Смирнова. А. Г.Сон таль. R.D.Duke. M.Finocchiaro, L W.Gentry, C.Greenblat, M.Knight, W.Littlewood). в то время как задача формирования у студентов базовых коммуникативных умений, которые позволят им в любой реальной ситуации общения решить возникшие коммуникативные задачи, остается нерешенной.
В настоящее время, когда методика преподавания иностранному языку становится все более психологически ориентированной, многочисленные исследования в области психологии речи и общения (А.А.Бодалев. А.Л.Брудныи. 11.11.Жинкин. А. А. Леонтьев. Б.Ф.Ломов и др.). психолингвистики и теории речевой деятельности (Б.Х.Бгажноков. А.А.Леонтьев. Е.Ф.Тарасов. А.М.Шахнарович и др.). психологии обучения иностранным языкам (А.А.Алхазишвили. В.А.Артемов. Б А.Бенедиктов. И.А.Зимняя. А.А.Леонтьев и др.). социальной психологин (ГМ.Андреева. Т.М.Дрпдзе. Я Л .Коломинский. И.С. Коп. Б.Д.! Іарьпин. Л.В.Петрове кип и др.) позволяют выявить новые резервы для определения оптимального ПУПІ формирования коммуникативных умений в условиях игровых ситуации. Однако теоретические положения, разработанные названными и многими другими исследователями, не используются в достаточно полной мере при соиашш методики формирования коммуникативных умении. Как
показывает анализ исследований, затрагивающих отдельные аспекты проблемы формирования коммуникативных умений, названные работы не освещают в полной мере вопроса теории и практики целенаправленного, специально организованного и управляемого процесса формирования данных умений в условиях игровых ситуаций, в частности, не ставится вопрос подхода к формированию коммуникативных умений с точки зрения принципа речевого действия, предполагающего организацию данного процесса с учетом специфики процесса порождения и стимулирования речевого высказывания.
На сегодняшний день имеются вопросы относительно весьма существенных моментов: так, например, в методической литературе не рассматривается подробно анализ факторов прелречевой ориентировки применительно к организации формирования коммуникативных умений на основе речевых ситуаций, отсутствует классификация речевых ситуаций на основе ланных факторов, не решена проблема соотношения речевых ситуаций как условия порождения и стимулирования речевых высказывания учащихся и учебных речевых ситуаций, обеспечивающих оптимальное формирование коммуникативных умений. не освещен вопрос о психологическом механизме игровой ситуации. определяющем эффективность ее использования в плане управления процессом формирования коммуникативных умений.
Вес вышеизложенное свидетельствует о том. что, несмотря на рассмотрение определенного круга вопросов, связанных с формированием коммуникативных умений в исследованиях по психологии и методике преподавании иностранных языков, нельзя сказать, что все аспекты данной проблемы были исчерпывающе исследованы.
Таким образом, актуальності, данною исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего совершенствования > чебното
f)
процесса в высшей школе, важностью проблемы формирования коммуникативных умений, с другой стороны - отсутствием законченных исследований данной проблемы, позволяющих создать оптимальные условия для процесса формирования базовых коммуникативных умений в условиях игровых ситуаций. Изложенное и послужило основанием ял я избрания в качестве темы настоящего исследования использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений.
Объектом настоящего исследования выступает процесс формирования коммуникативных умений в условиях ролевых игровых ситуаций.
Предметом исследования является определение оптимальных путей формирования коммуникативных умений в условиях ролевых игровых ситуаций. разработка и обоснование методики формирования коммуникативных умений на основе комплекса ролевых игровых ситуаций.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики формирования коммуникативных умений в условиях ролевых игровых ситуаций. Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
- изучить специфику процесса порождения речевого высказывания и
возможности стимулирования речевых действий студентов В УСЛОВИЯХ
изменяющихся ситуаций речевою общения;
па основе изучения психологической сущности и структурного состава ролевой игровой ситуации обосновать возможность управления процессом формирования коммуникативных умений в условиях ролевых игровых ситуация.
разработать основу построения комплекса ролевых игровых ситуации для формирования коммуникативных умений;
- проверить эффективное id предложенной методики формирования коммуникативных умении в опытном обучении.
Сопутствующей задачей исследования явилось выявление коммуникативных потребностей студентов и наиболее типичных ситуаций речевого общения.
Гипотеза исследования заключается в том, что организация процесса формирования коммуникативных умений в условиях ролевых игровых ситуаций на основе управления компонентным составом ситуации речевого общения позволит обеспечить сформированность более высокого уровня коммуникативных умений.
Характер исследуемого материала, цели и задачи работы определили
положения, выносимые на 'защиту:
1. Успешность процесса формирования коммуникативных умений зависит
от учета специфики процесса порождения речевого высказывания и
моделирования на занятиях по иностранному языку условий его
порождения и стимулирования.
2. І Іредлагаемьпі в исследовании путь формирования коммуникативных
умений в условиях ролевых игровых ситуаций на основе управлення
компонентиі,їм составом ситуаций речевого общения позволяет в рамках
занятий по иностранному языку обеспечить более высокий уровень
сформированное ти коммуникативных умений.
С целью разработки исследуемой проблемы проводилось изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам. педагогике. психологии. психолингвисіике. педагогике и психологии игры, социологии; наблюдение за процессом обучения; изучение и обобщение опыта работы преподавателей; анкетный опрос студентов: беседы с учащимися; проведение опытною обучения.
Научная новизна исследования состоит и рассмотрении ролевой игровой сипаний как психологического механизма формирования коммуникативных умений и определяется тем. что в диссертации предложена основа
построения комплекса ролевых игровых ситуаций в условиях управления компонентным составом ситуаций речевого общения.
Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании положения о том, что на основе анализа особенностей процесса порождения речевого высказывания разработан и обоснован комплекс ролевых игровых ситуаций для формирования коммуникативных умений и исследованы факторы управления данным процессом.
Практическая ценность работы заключается в том. что данное исследование создает основу построения комплекса ролевых игровых ситуаций с целью формирования коммуникативных умений, в разработке и внедрении в практику преподавания иностранного языка ролевых игровых ситуаций. позволяющих обеспечить более высокий уровень сформированное коммуникативных умений. Предлагаемая методика может быть использована в практике обучения иноязычному общению студентов, оказать помощь при составлении ролевых игровых ситуаций для других языков, изучаемых как иностранные, подготовке семинаров по методике преподавания иностранного языка и при составлении учебных пособий с целью оптимальной организации процесса формирования коммуникативных умении в рамках занятий
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков Магнитогорского государственного педагогического института и на научных конференциях преподавателей МІ ПИ (19%г.. 199Хг.) Разработанная методика формирования базовых коммуникативных умении применяется в практике преподавания английского языка в МГ1111
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуаіьность, выдел я юге я объект и предмет исследования, определяются цель и задачи, раскрываются теоретическая и практическая ценность работы, ее научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту7.
В первой главе диссертационного исследования на основе анализа особенностей процесса порождения речевого высказывания определяются типы ситуаций речевого общения. соответствующие условиям формирования коммуникативных умений: представлена типология речевых ситуаций, обеспечивающих данное формирование: вводится и обосновывается понятие ролевой игровой ситуации: на основе рассмотрения психологических особенностей ролевой игровой ситуации и ее структурного состава дается теоретическое обоснование возможности, эффективности и целесообразности использования ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умении.
Во второй главе на основе выделенных типов речевых ситуаций разрабатывается комплекс ролевых игровых ситуаций для формирования коммуникативных умений, представлена их типология, проводится конкретизация содержания обучения, приводится список коммуникативных задач и возможных ситуаций речевого общения, составленный с учетом потребностей студентов, приводятся результаты проверки предложенной методики, полученные в ходе опытного обучения.
В заключении подводится итог исследования, обобщаются результаты работы, позволяющие считать ее задачи решенными, а гипотезу подтвержденной, указываются возможности практического применения результатов исследования.
Исследования заканчивается приложением в котором представлены материалы анкетирования и фрагменты учебного пособия
I!)
Структура коммуникативной деятельности. Особенности процесса порождения речевого высказывания
Поскольку в отечественной психологии коммуникативная деятельность понимается как один из видов человеческой деятельности (61; 126:130). т.е. определённый способ организации психических процессов, связанный с мотивацией и целеполаганием. с предметным содержанием и иерархическим строением, для её рассмотрения правомерно использование системы понятий психологической теории деятельности в рамках теоретических воззрений Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева.
Интерес для нашего исследования представляет рассмотрение иерархической функциональной внешней структуры речевой деятельносги в совокупности таких звеньев, как деятельность, действие и операция.
При формировании коммуникативных задач, в которых определяются цели речевых действий, необходимо учитывать такую существенную особенность, как взаимообусловленное соотношение деятельности и мотива, действия и цели, операции и условия (способа), Современная психолингвиетичеекая теория порождения речевого высказывания рассматривает речевую деягельносгь как цепь действий, характеризующихся мотивом и целью; в её структуру входят действия, обладающие самостоятельной целью, подчинённой цели деятельности. по не самостоятельным мотивом, действия же выполняются па основе операции, подчинённых конкретным условиям их существования (126:-16). "Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели: в середине же лежит динамичная система конкретных действий и операции, направленных на но достижение" ( I 24:26).
Поскольку действие может быть мотивировано разными деятельности ми. "одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, а один и тот же мотив порождает разные цели и, соответственно, разные действия" ( 126:14). В одних случаях речевые действия направлены на выполнение коммуникативной деятельности, а в других - подчинены цели общей неречевой деятельности и мотивированы ею.
Важным в плане обучения иностранному языку представляется отметить, что при выражении одного и того же содержания, осуществления одного и того же речевого побуждения на разных языках выполняется одно и то же действие, но в каждом языке имеется своя "номенклатура операций", на базе которой осуществляется это действие ( 124:28).
Деятельность по своей природе динамична (А.Н.Леонтьев), что обусловливает возможность трансформации её звеньев: утратившая побудивший ее мотив деятельность может превратиться в действие, последнее же, наоборот, может обрести самостоятельный мотив и превратиться в деятельность; с другой стороны, действие может превратиться в способ достижения цели, т.е. трансформироваться в операцию при достижении высокой степени автоматизма его выполнения. В случае затруднения в выполнении того или иного действия на основе недостаточно автоматизированных операций зто действие может дробиться на ряд мелких, осознаваемых в виде промежуточных целей 030:17). Важным свойством действии является то. что они осознаются субьекюм в форме целей, в то время как операции, зависящие от условий достижения целей, осуществляются па уровне автоматизмов. Для осуществления комм ппкативной деятельности на уровне творческого умения речевые действия как единицы деятельности должны быть доведены до уровня навыков, а операции, включенные в действие до уровня автоматизмов
Применительно к обучению иноязычному общению данные особенности деятельности позволяют сделать ВЫВОД о возможности формирования автоматизмов на уровне операций при осуществлении различных действий, с одной стороны, и использования усвоенных операций при выполнении действий, отличных от тех, на которых осуществлялось формирование навыков по их выполнению, с другой. При затруднении в выполнении отдельных действий в учебном процессе можно разбить их на отдельные операции, рассматривая каждую как самостоятельное деисгвпс с формулировкой конкретной цели их осуществления.
Рассматривая операции, действия и деятельность в качестве структурных звеньев коммуникативной деятельности, исследователи определяют данные понятия через единицы общения: речевой поступок выступает как операция, "простейшая единица вербального общения. имеющая свое "коммуникативное содержание" и "коммуникативную форму" (19:264). речевое взаимодействие - как действие, а акт общения - в качестве деятельности, Лкт общения (или серия актов), в свою очередь, может быть включен в общую внеречевую деятельность и мотивирован сю. приобретая статуе действия по отношению к ітой деятельности.
Ситуация как условие порождения и стимулирования речи
С кругом вопросов, касающихся процесса речепорождения. связана идея речевой или учебно-речевой ситуации как важнейшего условия порождения и стимулирования речи.
Ситуация является об ьек том многочисленных методических, психологических, педагогических, лингвистических, семиотических II других научных исследований Проблемы, касающиеся речевой ситуации и её моделирования в учебных условиях, всегда были в центре внимания психологов, методистов и педагогов-практиков, занимающихся вопросами обучения иноязычному общению. Теоретические и практические вопросы, связанные со сферами применения ситуаций, определением их типологических признаков, структуры, проблемного характера раскрываются в работах (3; 19:27;30;62;66;84;88:92:93:100;] 25;137; 157;176 и др.). ключевое значение ситуации для обучения иностранном) языку отражено и в работах зарубежных исследователей (250;264;267;274;27б и др.).
В наиболее общем плане ситуацию можно определить как фрагмент объективной действительности, отражаемый субъектом в его практической деятельности ( 12). Лингвистика рассмаїриваст ситуацию как условия, в которых осуществляется речевое общение. Поскольку обучение иностранном) языку представляется как обучение именно общению на :. том языке, важность и необходимость осуществления принципа ситуативности как ведущего в обучении признає гея всеми специалистами, рассматривающими ситуацию в качестве "отправной точки общения" ( 54). "исходного момента обучения" ( ).
Проблема ситуации естественным образом возникает в связи с обучением устной речи, поскольку ситуагивность является одним из важнейших её свойств ( ). Следовательно, при организации процесса формирования коммуникативных умений применение ситуативных упражнении, приёмов обучения, в которых проявляется ситуативный характер речевого общения, должно быть целенаправленным. )\о не превращаться в самоцель, когда ситуации отводится роль внешнего агриб та занятия (например, в формулировке задания: "составить ситуацию по теме "@ почте" ").
Речевая ситуация. Очевидно, что речевой можно назвать лишь ту ситуацию действительности, которая побуждает к речи, вызывает ту или иную речевую реакцию ( ). Тесная связь между ситуацией и речью была давно отмечена отечественными и зарубежными исследователями. Еще в прошлом столетии Ф.Гуэн пришел к выводу о том, что для успешного владения иностранным языком нужна ситуация. Слова, писал М.Уэст, "сами обучают словам в ситуациях, требующих их. они бесследно исчезают, когда в них нет подлинной нужды". Значение учета ситуации при обучении устной иноязычной речи в методике подчеркивал Л.Хорной: "Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом должны быть ситуации": ту же мысль высказывает Г.Пальмер: "Лексика и грамматика должны усваиваться в связи с ситуацией"(277:61). В психологической и методической литературе встречается множество определений речевой ситуации (PC). Разнообразие определений PC в лингво-психологической и методической литературе свидетельствует об объективной сложности предмета познания, каждое из них вносит несомненный вклад в осмысление данной категории. Так. по мнению М.Р.Львова . она представляет собой "такое сочетание обстоятельств, которые побуждают человека к совершению речевого действия, главным образом в целях коммуникации". Г.М.Верещагин и В.Г.Костомаров под PC понимают "комплекс внешних условии общения и внутренних реакций человека, представленных в соответствующем лингвистическом оформлении",
Формирование коммуникативных умений в ролевых игровых ситуациях
Поскольку в данном исследовании речь идет о коммуникативных умениях, представляется необходимым рассмотреть качества умения, подлежащие формированию, и путь их формирования в ролевых игровых ситуациях.
Речевое умение, как известно, есть способность управлять своей речевой деятельностью (156:24). В психологии умение рассматривается, главным образом, как способность (см. работы В.А.Артемова. Б.В.Беляева, П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева,А.Н.Леонтьева, З.И.Ходжавы и др.). А.А.Леонтьев определяет речевое умение как способность осуществлять то или иное действие по оптимальным параметрам этого действия, т.е. наилучшим образом, так что осуществление этого действия соответствует цели и условиям его протекания (141:56).
Характеристика речевого умения в этом аспекте, данная F.И.Массовым, включает в себя ряд качеств в отличие от качеств умения как процесса и продукта: целенаправленное динамичность, продуктивность. интегрированность. самостоятельность, иерархичность (156:24). Данная характеристика отвечает методическим потребностям: дает достаточно полное представление об этом аспекте цели обучения, то есть действительно характеризует речевую деятельность с точки зрения способности осуществлять ее; кроме того, она отражает преемственность, существующую между этапом развития речевого умения и предшествующими папами формирования п совершенствования навыков.
Необходимо подчеркнуть, что способность осуществлять речевую деятельность не является просто суммой названных качеств, но представляет собой новое интегративное свойство, возникающее как следствие их взаимодействия.
Целенаправленность как качество речевой способности призвана дать говорящему возможность решать не только стратегические, но и возникающие в процессе высказывания тактические (промежуточные) задачи. Целенаправленность развивается на основе применения разнообразных речевых (коммуникативных) задач, благотворно влияя на другие качества коммуникативного умения. О целенаправленности как о качестве можно говорить лишь в том случае, если она не исчезает в новых ситуациях общения, причем новизна ситуаций создается за счет смены мыслительного компонента речемыслительной задачи. Развивая данное качество, мы направляем внимание учащихся па реализацию замысла высказывания, что, в свою очередь, влечет за собой повышение степени автоматизированности навыков и их укрупнение в "цепочки" навыков, т.е. обеспечивает совершенствование операционного уровня умения. Развивая целенаправленность, мы тем самым непосредственно способствуем развитию качества продуктивности. Каждая новая коммуникативная задача требует соответствующего способа решения: данная потребность способствует вызов\ продуктивных речемыед тельных процессов, продуктивность в плане содержания обусловливает затем и продуктивность в плане использования речевого материала.
В методических исследованиях. посвященных проблемам формирования коммуникативных умений, отмечается, что работа по развитию речевой способности (умения) учащихся должна бы і ь ориентирована на развитие четырех основных качеств: целенаправленности, динамичности, самостоятельности и продуктивности (216:39).
Рассматривая взаимосвязь ситуации речевого общения и коммуникативного умения, специалисты (157;198) отмечают, что в методическом плане ситуация как форма общения опосредует формирование и развитие коммуникативного умения; с точки зрения деятельноегного подхода они соотносятся как средство и цель обучения; в психологическом плане ситуация - условие формирования способности к деятельности и, наконец, управление на основе ситуаций постепенно переходит в самоуправление, когда учащийся становится субъектом учебной деятельности.
Нет такого качества речевого умения или его механизма, который бы не зависел от ситуации как условия обучения (157).
Такое качество коммуникативного умения, как целенаправленность, определяется специальной организацией высказываний учащихся с помощью коммуникативных задач в виде программ речевых взаимодействий, направленных на достижение целей общения. Качество динамичности связано с комбинационными возможностями компонентов речевой ситуации, обеспечивающих ее постоянное изменение, что направлено на неподготовленность, спонтанность речевого высказывания. Продуктивность высказываний основана на моделировании все время изменяющихся ситуаций, в которых пели взаимодействия могут быть достигнуты лишь в случае отхода от стереотипных форм коммуникации. Самостоятельность проявляется в постепенном переходе от управления к самоуправлению, когда учащиеся сами используют соответствующие средства, необходимые для общения. Интегрированноеть обеспечивается единством средетв управления, что также связано с повышением устойчивости
функционирования коммуникативного умения. Если рассматривать коммуникативное умение как цель, т.е. как определенное конечное состояние, которое должна достичь способность обучаемого, то надо говорить о его становлении за счет развития отдельных качеств, из которых интегрируется эта способность.
Мы полагаем, что ролевые игровые ситуации как средство развития речевой способности адекватны развитию коммуникативного умения в целом и каждом) из его качеств в отдельности,
О развитом коммуникативном умении мы можем говорить в том случае, если говорящий может воздействовать на своего собеседника в желаемом направлении и достигает цели (целенаправленность), если подобное умение воздействовать не исчезает в новых ситуациях общения (динамичность), если он активен и инициативен в этом воздействии и не пользуется непосредственными опорами (самостоятельность), если речевое высказывание строится по-новому, а не репродуцируется в готовом виде (продуктивность).
