Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретическое обоснование концепции и метода исследования художественного воспитания детей и подростков в контексте культуры 21
1 . Теоретические предпосылки изучения художественного воспитания в контексте культуры 22
2. Изобразительное творчество детей и подростков в истории европейской культуры 50
3. Целостный художественно-педагогический метод анализа произведений детского творчества 73
4. Источниковая база исследования 94
Глава 2. Художественное воспитание как культурная проблема России первой трети XX века (1900-1929 гг.) 109
1. Деятельность художественно-педагогической общественности России в конце XIX - начале XX вв. по определению роли изобразительного искусства в воспитании детей, подростков и юношества (Второй Всероссийский съезд художников и Сетлемент) 111
2. Деятельность Наркомпроса и Государственной академии художественных наук в области художественного образования 160
3. Результат художественного творчества — показатель педагогической эффективности учебных программ по изобразительному искусству 193
Глава 3. Художественное воспитание и творчество детей и подростков в культуре Советского Союза в 1929-1946 гг 222
1. Становление государственной системы руководства художественным воспитанием детей в Советском Союзе в 1930-е годы. Деятельность Центрального дома художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР 224
2. Первая в Москве Международная выставка детского рисунка как событие политическое и культурное. Музей детского рисунка - центр изучения и пропаганды детского творчества 249
3. Конкурсы детского рисунка как метод художественного и идеологического воспитания подрастающего поколения 281
Глава 4. Международная коллекция детского рисунка (1897-2001 гг.)
в культурном пространстве рубежа XX и XXI вв 311
1. Методика исследования педагогической целесообразности приобщения учащихся и учителей искусства к истории художественного воспитания на подлинных произведениях детского творчества 311
2. Основные положения «Концепции художественно- педагогического музея» и ее апробация в процессе музейной и выставочной деятельности 319
3. Выставка детского рисунка как форма диалога современного школьника со своими сверстниками предшествующих поколений 333
4. Изучение истории художественного образования в контексте культуры будущими педагогами - путь постижения художественно-творческих возможностей учащихся в пространстве исторического времени 400
Заключение 424
Список литературы 428
Приложение:
Приложение к главе 1
Приложение к главе 2.
Приложение к главе 3.
- Теоретические предпосылки изучения художественного воспитания в контексте культуры
- Деятельность художественно-педагогической общественности России в конце XIX - начале XX вв. по определению роли изобразительного искусства в воспитании детей, подростков и юношества (Второй Всероссийский съезд художников и Сетлемент)
- Становление государственной системы руководства художественным воспитанием детей в Советском Союзе в 1930-е годы. Деятельность Центрального дома художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время проблема воспитания трактуется как приоритетная на государственном уровне. В определении ее сути и методов решения ведущее место должно занять искусство, все его виды, - классическое и современное. Приобщение учащихся к художественной культуре - ее прошлому и настоящему, является условием сохранения «памяти культуры» (Д.С.Лихачев) и ее развития (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Б.П.Юсов и др.). Обращение к теории и истории художественного воспитания, хранящей множество не реализованных полностью методов обучения и воспитания, представляется актуальным, открывающим перспективы для решения современных проблем образования.
Художественное творчество детей и подростков, начиная с 1960-х годов, стало частью культурной жизни. Музеи и галереи, выставки детского рисунка, школьные театры, концерты юных музыкантов и другие формы демонстрации дарований подрастающего поколения в области всех видов искусства, включая кино, телевидение, компьютерную графику, получили распространение во многих странах мира. Музеи и галереи детского рисунка как самостоятельные новообразования, а также при музеях разного профиля, центрах эстетического воспитания существуют в Японии, США, Германии, Болгарии, Армении, Франции, Индии и других странах, во многих городах России - в Москве, во Владикавказе, в Юрге, в Самаре, в Ростове-на-Дону, во Владивостоке, в Магнитогорске и т.д.
Детский рисунок оказывается в сфере интересов философов и искусствоведов, занимающихся проблемами экологического и эколого-эстетического воспитания (Л.П.Печко), прогнозированием эстетического развития (Е.М.Торшилова), «наивным искусством», творчеством «маргиналов» (А.С.Мигунов и др.). В ряде галерей наивного искусства
детские рисунки соседствуют с работами «примитивов» и «примитивистов». Как в 1920-е годы, современные ученые пытаются выявить связь между художественным творчеством человека в разных возрастах.
Публичность детского творчества ставит перед исследователями и учителями искусства проблему, о которой в 1940-е годы заявила Г.В.Лабунская, отметив распространение «эффектных приемчиков», не органичных природе мировосприятия подростков; в 1970-е годы А.В.Щербаков назвал ее проблемой «декоративного, выставочного рисования». Получившая распространение установка «на выставочность» приводит к забвению методов художественного воспитания 1920-40-х годов. В произведениях учащихся остаются не выраженными известные творческие возможности, раскрывавшиеся в процессе развития «культуры видения», эстетического отношения к миру, человеку, искусству.
Возникает противоречие между высокими декларациями современной художественной педагогики, провозглашающей «приобщение к искусству как культуре духовной», задачу творческого развития как приоритетную, и ориентацией ребенка на «выставку», что может пагубным образом отразиться на формировании личности. Решение проблемы следует искать в обращении к историческому опыту.
В настоящее время изучение художественного воспитания в
педагогической науке происходит по двум направлениям: во-первых, оно
исследуется как область теоретических знаний о роли искусства в
эстетическом, нравственном, гражданском воспитании подрастающего
поколения и формировании мировоззрения (Л.П.Буева, А.И.Буров,
М.С.Каган, Н.И.Киященко, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович, Ю.У.Фохт-
Бабушкин и др.); во-вторых, изучается и обобщается практический опыт,
методы и приемы педагогического руководства. Практически
ориентированная теория эстетического и художественного воспитания
разрабатывалась в разные периоды научными коллективами под руководством А.В.Бакушинского, В.Д.Зельдовича, В.Н.Шацкой, Б.Т.Лихачева, Е.В.Квятковского. В ее изучение внесли существенный вклад работы О.А.Апраксиной, Н.П.Старосельцевой, освещающие историю художественного воспитания.
В 1970-90-е годы получили признание концепции и программы художественного воспитания школьников по разным видам искусства, разработанные под руководством Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, В.С.Кузина, Ю.Б.Алиева, Б.П.Юсова, А.П.Ершовой, Е.К.Чухман, Ю.И.Рубиной, Ю.Н.Усова. В трудах названных ученых и их последователей обоснованы системы и методы художественного воспитания подрастающего поколения в России.
К настоящему времени художественное воспитание дифференцировано и внутри отдельных видов искусства как областей широкого гуманитарного просвещения. Самостоятельный статус приобрела «музейная педагогика», выросшая из исследований 1920-х годов А.В.Бакушинского, Н.Д.Бартрама, Н.И.Романова, Ф.И.Шмита, а также 1960-90-х годов В.В.Алексеевой, Б.П.Юсова, Ю.Н.Протопопова, Б.А.Столярова и их учеников. В то же время возникли тенденции к объединению проблем художественного воспитания под знаком глобальных задач современного общества и культуры будущего -экологического воспитания, всестороннего творческого развития на основе интегрированного подхода.
Внимание к истории является общей особенностью исследований последних лет по теории и методике художественного воспитания, но в большинстве работ она раскрывается своей официальной стороной в результате изучения директивных документов и программно-методических публикаций. За пределами внимания ученых остается подлинное произведение учащегося, выполненное по конкретной программе, системе
или авторской методике. Оценка опыта предшественников производится, таким образом, не по результату, а по декларациям. Вот почему в педагогической науке складывается представление о поступательном совершенствовании содержания и методов художественного воспитания на протяжении прошедшего столетия. Такая позиция нуждается в пересмотре.
Достоверность трудов по истории профессионального
художественного образования (Н.М.Молева и Э.М.Белютин, И.А.Пронина) и истории методов преподавания изобразительного искусства (Н.Н.Ростовцев) обеспечивается в значительной степени публикацией ученических работ, иллюстрирующих содержание учебных программ и методов обучения. Иллюстрации, как правило, отражают высший результат, который достигался наиболее одаренным учащимся, то есть полного представления о процессе творческого развития не дают и труды названных авторов.
Предлагаемое направление исследования художественного воспитания имеет целью кардинально изменить акценты, поставив в центр внимания художественной педагогики не метод и не концепцию, а самого ребенка как действующее лицо культурного процесса.
Результат художественного творчества ребенка стал рассматриваться как явление, представляющее эстетическую и научную ценность, начиная с последней трети XIX века. Именно тогда за ребенком было признано право на особый эстетический взгляд на мир, и эстетическое отношение ребенка к действительности представило интерес для художественной общественности, психологов и педагогов (Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский).
Детский рисунок может изучаться как свидетельство
художественного воспитания, начиная с рубежа Х1Х-ХХ веков, благодаря наличию коллекций. В это время создаются собрания учебно-методического и эстетического характера, а также отражающие различные методы изучения и систематизации детского рисунка (Г.Кершенштейнер в
Германии; В.М.Бехтерев, В.С.Воронов, Н.А.Рыбников, Ф.И.Шмит - в России и на Украине). Уникальной коллекцией детского рисунка, дающей представление об основных методах художественного воспитания и изучения педагогических проблем развития детей и подростков в России и Советском Союзе в первой половине XX века, а также о месте юного художника в культуре, располагает Институт художественного образования Российской академии образования. Она впервые в данном исследовании становится предметом изучения.
Хронологические границы исследования определяются первой половиной XX века. Начало исследуемого периода относится к рубежу Х1Х-ХХ веков, когда интерес к проблемам эстетического воспитания приобрел общественный характер, художественное воспитание было определено как «культурная проблема», во имя сохранения и преумножения культурных богатств России объединились педагоги, художники, ученые. Середина 1940-х годов - период размежевания на государственном уровне образования и педагогики, получившей научный статус. В художественном воспитании это было ознаменовано преобразованием Центрального дома художественного воспитания Наркомпроса РСФСР в НИИ художественного воспитания (ныне Институт художественно образования РАО).
Выбор для исследования первой половины XX века определен также вниманием в настоящее время педагогической науки к теории и истории образования и, в частности, к периоду становления системы эстетического воспитания в Советском Союзе в 1920-1930-е годы (К.В.Кулаев, В.Ф.Максимович, Л.Г.Савенкова, Л.В.Школяр и др.).
В исследовании детский рисунок рассматривается как явление культуры, интегрирующее в себе различные сведения о ребенке как развивающейся личности и субъекте культурного процесса, посильно участвующего своим творчеством в культурной жизни. Детский рисунок
изучается и как свидетельство воспитательного процесса, отражающего в
разной степени конкретно-историческую систему приобщения к
искусству и метод педагога-художника. В экспериментальной части
детский рисунок выступает как источник изучения истории
художественной культуры для учителей искусства, а также средство воспитания современных детей и подростков, открывающий разнообразные пути приобщения к общественной истории и культуре.
Объект исследования - детский рисунок как феномен художественной культуры.
Предмет исследования — эволюция художественного воспитания детей и подростков в культуре России первой половины XX века.
Цель исследования - охарактеризовать основные концепции художественного воспитания в России первой половины XX века и место творчества детей и подростков в культурной жизни, разработать современную концепцию изучения истории художественного воспитания в контексте художественной культуры.
Гипотеза исследования.
Считая художественное воспитание как область педагогической науки, художественного образования и искусства частью культуры, предполагаем, что наиболее достоверным источником информации о нем является подлинное произведение художественного творчества учащегося, которое заключает сведения об авторе как субъекте культуры, о содержании и методах художественного воспитания и исследователях.
Будучи индивидуальным фактом историко-культурного пространства, детский рисунок содержит информацию о художественном воспитании конкретного периода и об «истории бытования», выявление которой обеспечивается принципом комплексного изучения всех достоверных источников - их сочетаний, их системы. Педагогический смысл и целостность подхода определяет метод анализа, направленный на
выявление художественно-творческого потенциала автора рисунка как действующего лица культурной жизни.
Необходимым условием реализации данного подхода к изучению художественного воспитания является наличие достаточной и достоверной источниковой базы, обязательным компонентом которой является коллекция произведений изобразительного творчества детей и подростков.
Коллекция должна отвечать следующим требованиям:
равномерно отражать возрастные границы «детского рисунка»;
представлять разнообразные, характерные для своего времени методы художественного образования (в культуре конкретного народа, в семье, в учебном заведении);
содержать информацию о научных методах изучения художественного воспитания, развития и обучения детей и подростков разной степени одаренности;
раскрывать способы участия юных художников в культурной жизни страны и мира;
давать основание для сопоставительного анализа места ребенка в культуре и образовании разных стран.
Задачи исследования;
На основе анализа литературы по педагогике, художественному воспитанию, а также данных истории культуры и искусства обосновать и разработать метод исследования художественного воспитания в контексте культуры.
Выявить и проанализировать как закономерные события, факты в отечественной культуре и воспитании, раскрывающие государственную политику в отношении к художественному творчеству подрастающего поколения в России в первой половине XX века.
Раскрыть этапы создания репрезентативной исторической международной коллекции детского рисунка в Центральном доме художественного воспитания детей в 1930-е - 1940-е гг.
Выявить систему изучения, коллекционирования и пропаганды детского творчества в 1930-40-х гг., принципы отбора и оценки экспонатов, системы и методы художественного воспитания.
Разработать и экспериментально проверить модель Художественно-педагогического музея детского рисунка.
Выработать рекомендации педагогам по изучению и охране произведений изобразительного творчества учащихся.
Методологической основой исследования явились: история культуры (Ю.М.Лотман) и социология культуры (Ю.У.Фохт-Бабушкин), текстология (Д.С.Лихачев), позволяющие раскрыть в произведении учащегося его художественный потенциал и место в культуре конкретного исторического периода;
традиции отечественной школы художественного воспитания в области изобразительного искусства (А.В.Бакушинский, Г.В.Лабу некая, В.С.Щербаков и др.), в которой культура творческой личности рассматривается в качестве цели эстетического воспитания; антропология детства (М.Блок, Ф.Арьес), изучающая ребенка, как субъекта исторического процесса, а результат его деятельности как интегрированное выражение взаимодействия собственного Я с внешним миром;
положения современной педагогической науки (С.В.Дармодехин,
Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров и др.), ориентирующей
учителя на воспитание учащегося в духе идей гуманизма и
толерантности, раскрытие индивидуальных творческих задатков;
психология художественного творчества (Н.Е.Румянцев,
Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.) о значении
эстетического отношения к окружающей действительности в развитии личности; основополагающие концепции систематизации и оценки результатов художественного творчества - историко-документальные, психолого-этнографические, методические и эстетические. Методы исследования:
теоретический анализ философской, исторической, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы по проблеме;
метод «исторического наблюдения» (М.Блок, Ю.М.Лотман), позволяющий в частном — произведении художественного творчества ребенка, увидеть целое - культуру конкретного времени и страны;
целостный художественно-педагогический анализ коллекции и систематизация исторических данных о коллекции детского рисунка ИХО РАО;
сопоставительный комплексный анализ вещественных «следов» художественного воспитания и программно-методических документов, литературных документов художественно-педагогического характера первой половины XX века в соответствии с фактами культурной жизни России и Советского Союза;
педагогический эксперимент в естественных условиях ретроспективных, ретро-современных и эволюционных выставок детского рисунка; анкетирование детей и учителей, наблюдения, беседы; сопоставление данных, собранных всеми сотрудниками лаборатории в процессе выставочной деятельности.
Базы исследования.
Источниковые базы: Научный архив Российской академии
образования, коллекция детского рисунка и архив документов
Института художественного образования Российской академии
образования; архив B.C. и А.В.Щербакова, переданный на хранение в ИХО РАО; архив Г.В.Лабунской, подаренный В.А.Эснер ИХО РАО.
Выставочные площадки ретроспективных и ретро-современных выставок детского рисунка: Институт художественного образования РАО, Центр художественной культуры и образования МИПКРО, Государственная Дума РФ, Художественный лицей имени В.И.Сурикова PAX, Центр русской культуры в Берлине, Ратуша в Дрездене, Музей этнографии в Мюнхене, Государственный музей изобразительных искусств имени А.С.Пушкина, Московский городской дом творчества детей и юношества на Воробьевых горах, Государственная Третьяковская галерея, Центральный дом детей железнодорожников Министерства путей сообщения РФ.
Педагогический эксперимент проходил в Центре художественной культуры и образования Московского института повышения квалификации работников образования, Московской городской учительской семинарии, на курсах повышения квалификации учителей в Институте художественного образования РАО.
Исследование проводилось с 1989 по 2001 гг.
Этапы исследования. На первом этапе (1989 - 1992 гг.) осуществлялось фронтальное описание коллекции детского рисунка ИХО РАО, разрабатывалась концепция изучения и пропаганды ее среди специалистов разного профиля - учителей изобразительного искусства, сотрудников художественных музеев, научно-исследовательских педагогических и психологических институтов, студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов и школьников.
В результате был установлен объем достоверных источников, разработана система описания каждого рисунка, принят основной принцип описания: сохранение всего банка данных, содержащихся в рисунке. Описание (инвентаризация) рисунка проводится по параметрам:
содержание и форма воплощения -год создания, название, техника, размер;
сведения об авторе - место проживания, пол, возраст, национальность, социальное происхождение;
сведения о педагоге и учебном заведении;
данные об исследователе и методах предшествующего изучения рисунка;
об участии автора и исследуемого рисунка в выставках и публикациях.
Следующее важное условие при работе с архивом: хранение (или документальная фиксация) рисунка на его историческом месте, определенном нашими предшественниками.
Было выяснено, что основная часть коллекции детского рисунка и документов сложилась в 1920-1930-е годы; определены критерии репрезентативности каждой части коллекции и коллекции в целом.
В количественном и качественном отношении наиболее репрезентативными являются собрания рисунков из России (более 30 000 ед. хр.) и в целом из Советского Союза, Англии (более 1500 ед.хр.), Испании (более 400 ед. хр.) и Японии (более 1000 ед. хр.). Они дают возможность составить представление о художественном воспитании и системах художественного образования 1920-1930-х годов в семье, дошкольных учреждениях, средних общеобразовательных учебных заведениях; выявить роль национальных традиций, методы решения психолого-педагогических проблем в процессе воспитания, способы систематизации и изучения детских рисунков.
Коллекция рисунков СССР в полной мере выдерживает оценку по всем названным критериям. В результате ее фронтального описания удалось выяснить хронологические рамки коллекции (с 1897 г. до настоящего времени), основные принципы систематизации детских рисунков, определенные историческим периодом, формой образования
(общее, внешкольное и т.д.), возрастом учащихся; исследовательской проблемой (изучение художественного восприятия, творческого развития, одаренности и т.д.). В связи с этим было принято решение изучение коллекции детского рисунка Института художественного образования РАО дифференцировать в соответствии с названными проблемами художественного воспитания, не утратившими своей актуальности.
Анализ результатов первого этапа исследования нашел отражение в концепции Художественно-педагогического музея детского рисунка (1992 г.), в предложениях по обновлению содержания образования будущих учителей искусства и системы повышения квалификации.
На втором этапе исследования (1993-2000 гг.) проводилась апробация концепции Музея и нового содержания образования в педагогической и выставочной практике в условиях Центра художественной культуры и образования, при подготовке социальных педагогов, на курсах повышения квалификации учителей в Москве и в регионах России, в процессе руководства аспирантами. Осуществлялись описание и анализ коллекции детского рисунка в соответствии с выявленной проблематикой научных исследований наших предшественников: история художественного воспитания и образования в СССР и за рубежом - содержания и методов, детский рисунок как отражение педагогического метода, развитие одаренных детей, специальное среднее художественное образование. Разрабатывались методы консервации детских рисунков. Исследование проводилось автором диссертации и под его руководством научными сотрудниками и аспирантами лаборатории изобразительного искусства Института художественного образования РАО. Была разработана модель каталога выставок детского рисунка, в котором находила отражение полная информация о каждом экспонате.
В процессе второго этапа была выяснена история создания коллекции детского рисунка и Музея детского рисунка в Центральном доме художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР.
В ходе коллективного исследования были выявлены методы художественного воспитания в общеобразовательных учреждениях и специальных школах в России, в республиках СССР, в Англии (в 1920-30-е гг.), во Франции.
В процессе эксперимента выяснялась педагогическая эффективность выставок ретроспективного, ретро-современного и эволюционного характера, моделирующих концепцию Музея.
На третьем этапе исследования (2000-2002 гг.) обобщались результаты теоретической и экспериментальной части исследования. Выявлены и проанализированы события, факты в отечественной культуре и воспитании, раскрывающие государственную политику в отношении к художественному творчеству подрастающего поколения в России в первой половине XX века. Были определены концепции художественного воспитания в России в первой половине XX века, их идеологические, педагогические и эстетические основы.
На этапе обобщения особое значение приобрела согласованность анализа документальных источников и произведений детского творчества. Были сформулированы выводы о педагогической целесообразности создания Музея детского рисунка исторического характера как необходимого звена художественно-педагогического образования, воссоздающего историю художественного воспитания как существенной части истории культуры.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в новом подходе к изучению истории художественного воспитания, основанием которого является современная психолого-педагогическая наука, рассматривающая учащегося в качестве субъекта воспитательного
процесса. В данном исследовании ребенок выступает как действующее лицо культурного процесса. Художественное воспитание изучается в опоре на «вещественные следы» - подлинные произведения художественного творчества детей и подростков, факты и документы директивного, программно-методического, мемуарного характера, в соответствии с принципом «комплексности», при котором «важны не столько отдельные факты, сколько их сочетания, их система» (Д.С.Лихачев).
Впервые в качестве источниковой базы исследования выступает уникальная коллекция детского рисунка Института художественного образования РАО, которая рассматривается как единый «текст». Текстологический подход впервые применяется к изучению коллекции произведений детского творчества. На основе его разработан целостный художественно-педагогический метод анализа коллекции в целом и каждой единицы хранения, позволяющий сохранить и ввести в научный оборот информационный банк данных, заключенный в коллекции.
Разработаны концептуальные основы музея детского рисунка как художественно-педагогического, суть которых - в создании достоверного образного и научного представления о художественном развитии человека в детстве и отрочестве в контексте истории художественной культуры.
В научный оборот введены коллекция детского рисунка и архив документов Института художественного образования РАО, архивы Г.В.Лабунской и B.C. и А.В. Щербаковых, некоторые документы из фондов № 1 и 40 Научного архива Российской Академии образования.
Практическая значимость исследования. Разработана учебная программа для студентов педагогических вузов и слушателей курсов в системе Институтов повышения квалификации работников образования «История художественного образования (детский рисунок как феномен художественной культуры)», а также концепция художественно-
педагогического музея, которая может найти применение при создании музеев детского художественного творчества. Разработаны и апробированы в работе с разными категориями учащихся, учителей и студентов новые формы выставок детского рисунка: ретроспективные, ретро-современные, эволюционные. Показано их значение для художественного воспитания учащихся и для образования педагогов. Выработанные рекомендации педагогам по изучению и охране произведений учащихся применимы при формировании выставок и коллекций детского рисунка.
На защиту выносятся:
концепция изучения истории художественного образования и
воспитания в контексте художественной культуры, в основе которой понимание ребенка как действующего лица культурной жизни; а произведения его художественного творчества как факта историко-культурного пространства, интегрирующего в себе особенности индивидуального развития, процесса и результата воспитания, методов научных исследований;
целостный художественно-педагогический метод анализа произведения художественного творчества учащегося как «текста», позволяющий извлечь из него максимум информации об авторе, его воспитателях, исследователях, произведении и его «бытовании», задачей которого является включение объекта исследования в науку;
модель Музея детского рисунка как центрального звена художественно-педагогического образования, который рассматривается в качестве исследовательской базы для изучения истории художественного воспитания в контексте культуры, коллекционирования, хранения, реставрации, пропаганды произведений художественного творчества детей и подростков разных стран; для прогнозирования перспективных методов художественного развития детей и подростков.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась теоретическим основанием исходных методологических позиций, развиваемых в рамках комплексных исследовательских программ Российской академии образования и Института художественного образования; успешным внедрением результатов исследований в практику научных исследований аспирантов; в выставочную деятельность учреждений дополнительного образования, а также художественных музеев Москвы; одобрением материалов исследования Отделением образования и культуры Президиума РАО; Ученым советом ИХО РАО.
Апробация. Основные положения диссертации обсуждались: на
заседаниях лаборатории изобразительного искусства и истории
художественного образования (1991-2002 гг.), на заседаниях Ученого
совета Института художественного образования РАО и на
многочисленных конференциях, проводимых в рамках института (1993-
2002 гг.); на международных научно-практических конференциях по
проблемам эстетического воспитания в Государственном музее
изобразительных искусств имени А.С.Пушкина (1995, 1997, 2001 гг.); в
Государственной Третьяковской галерее (1999, 2000, 2001 гг.), в
Государственных Музеях Московского Кремля (1995 г.); в
Психологическом институте РАО (1997 г., 1999 г.), на философском факультете МГУ (1995, 1997 гг.); в Германии (Берлин, 1995 г.; Майсон, 1996 г.).
Практическое внедрение. Теоретические и методические идеи и результаты исследования легли в основу Концепции и проекта Художественного-педагогического музея художественного творчества детей, одобренного Отделением образования и культуры Президиума РАО; подготовленной лабораторией под руководством диссертанта монографии «История художественного образования в России XX века. Часть 1» (39 п.л.). Действенной формой внедрения явились ретроспективные, ретро-
современные и эволюционные выставки детского рисунка, научные каталоги выставок, просветительская работа в рамках проведения выставок с разными категориями зрителей, охватившая более трех тысяч учащихся.
Концептуальные основы и идеи автора данного исследования преломились в 12 диссертационных работах, защищенных под его руководством и раскрывающих проблемы истории художественного воспитания, педагогической ориентации студентов художественно-графических факультетов, факультетов начального обучения педагогических вузов, методов развития художественного восприятия студентов, а также учащихся общеобразовательных школ на уроках и в разных формах дополнительного образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Список литературы включает 482 источника. Диссертация имеет приложение.
Теоретические предпосылки изучения художественного воспитания в контексте культуры
Культура понятие широкое и многозначное, имеющее сотни определений в философской и искусствоведческой литературе, а также исторически изменяющееся в трактовках. Вот почему важно вычленить его постоянные параметры, дающие основание для историко-культурного анализа процесса и результата художественного творчества ребенка. Культура во всеохватном значении этого понятия традиционно включает в себя как процесс человеческой деятельности во всех областях, так воплощение этой деятельности во второй реальности - духовной и материальной. Помимо этого культура как понятие конкретно историческое подразумевает и оценочное отношение к человеческой деятельности и ее результатам, на основании которого осуществляется отбор культурных ценностей, их актуализация на каждом историческом этапе.
Художественное образование и воспитание в области всех видов искусства и искусствоведами, и педагогами на протяжении XX века принято изучать в связи с развитием культуры, но при этом связи эти оказываются неопределенными. Современные культурологи В.С.Жидков и К.Б.Соколов (115) попытались определить их, положив в основу своей концепции признанные труды М.С.Кагана, Ю.М.Лотмана, А.Я.Гуревича. Рассматривая «культуру» в качестве универсальной категории, охватывающей все аспекты взаимоотношений человека с окружающим миром и с самим собой, они утверждают, что «культура» есть нечто целое, создаваемое главным образом совместной деятельностью основных (взаимодействующих между собой и являющихся объектом культурной политики) подсистем: религии, науки, образования, средств массовой информации и художественной культуры (искусства). Именно эти сферы жизнедеятельности наиболее активно формируют человеческую личность и, следовательно, определяют важнейшие параметры ее поведения (115, с.58). «Образование», - считают исследователи, - подсистема - не продуцирующая нового знания, но его транслирующая, всегда была объектом особого управленческого внимания со стороны государства. Именно через этот канал в значительной мере и осуществляется культурная политика любого государства» (115, с.50-51). Добавим, что все «подсистемы» находят отражение в образовании, в значительной степени определенное культурной политикой государства и традициями воспитания конкретного этноса.
Художественное воспитание как область развития человека путем приобщения к различным видам искусства взаимосвязано со всеми подсистемами культуры. Пограничное положение «художественного воспитания» - между образованием и искусством («художественной культурой»), делает эту область педагогики в равной мере принадлежащей и образованию, как целенаправленному процессу обучения и воспитания, так и искусству, конкретно-исторические, традиционно-национальные, мировоззренческие и стилевые особенности которого в значительной степени определяют содержание и методы художественного воспитания.
В связи с этим художественная деятельность ребенка должна рассматриваться как культурная, направленная на «самосовершенствование личности», под которой, вслед за философом С.Франком, нами понимается «совершенствование человеческой природы и воплощение в жизни идеальных ценностей, и, в качестве такового, есть само по себе высшая и самодовлеющая цель человеческой деятельности». «Культурная», бескорыстная художественная деятельность направлена на восприятие и «овладение языком «второй» действительности» с целью «совершенствования личности» (428, с. 177).
Деятельность художественно-педагогической общественности России в конце XIX - начале XX вв. по определению роли изобразительного искусства в воспитании детей, подростков и юношества (Второй Всероссийский съезд художников и Сетлемент)
Целостное представление о состоянии художественного воспитания в России на рубеже веков (1894-1912 гг.) в контексте культуры дают материалы второго Всероссийского съезда художников. В искусствоведческой науке наиболее пристальное внимание изучению стенограммы съезда уделил Стернин Г.Ю. в своем исследовании, посвященном художественной жизни России этого периода (374, 375, 376). В силу профессиональных интересов он наиболее основательно и всесторонне рассматривал проблемы изобразительного искусства, которым на съезде была посвящена работа нескольких отделов.
Свое отношение к данному съезду выразила и Александрова Е.Я. (8), особо отметившая консолидацию общественных организаций, состоявшуюся на нем в связи с рассмотрением вопросов художественного образования и эстетического воспитания, как взрослого, так и детского населения страны на всех уровнях образования и во всевозможных формах.
На материалы съезда обращает внимание Н.Н.Ростовцев (332, 333) и другие исследователи истории художественной педагогики, изучая основные методы обучения изобразительному искусству в России этого периода.
Наше внимание материалы съезда, изданные в период первой мировой войны, привлекли в начале 1990-х гт. (406). Проблемы эстетического воспитания в начале века по своему содержанию и природе представлялись родственными тем проблемам, с которыми художественно-педагогическая общественность столкнулась в 1960-80-е годы. Знакомство со стенограммой съезда со всей очевидностью подтверждало истину: светлые периоды единения деятелей культуры, художников-педагогов и ученых во имя эстетического воспитания и художественного образования наступали в нашей стране тогда, когда надвигалась трагедия невостребованности искусства, его непонимания, забвения или уничтожения культурных памятников.
Обращение к материалам съезда в данном исследовании определяется содержанием и формой их издания, которое рассматривается нами как достоверный исторический документ. Стенограмма съезда (390, 391), составившая три тома, снабженная иллюстрациями и научным аппаратом, дает возможность представить весь ход подготовки съезда (1909-1912 гг.), процесс организации выставок ученических работ, сопровождавших работу съезда; взаимодействие участников и организаторов съезда с официальными государственными органами, управляющими общим образованием в стране (Министерство просвещения) и художественным образованием и воспитанием (Академия художеств), участие психолого-педагогической науки в становлении и обосновании прогрессивных концепций художественного развития. В стенограмму включены не только доклады, но и прения, расписанные по дням, часам и минутам, а также тезисы непрочитанных сообщений. Так как материалы были изданы через два года после окончания съезда, в них были включены и принятые после съезда решения государственных организаций, что дает возможность выяснить практическую значимость его работы; меру участия и влияния науки, искусства и власти на реальный процесс художественного воспитания. Научный аппарат включает списки участников съезда, дающие возможность представить «географию» Съезда, охватившего все губернии Российской империи; каталоги или подробные описания всех выставок, организованных в соответствии с его проблематикой.
Взгляд на три тома материалов съезда как на «текст», представляющий культурный срез конкретного времени, дает возможность выделить особенности состояния проблемы художественного воспитания общества на рубеже веков, как проблемы психолого-педагогической науки и практики общеобразовательной и специальной школы, а главное -культуры XX века. Следует еще раз подчеркнуть, что организация съезда была инициативой художественной и педагогической общественности.
Съезд готовился долго, потому что делалось это основательно, всерьез, с полным пониманием главных проблем. Со времени работы первого съезда русских художников и любителей художеств в 1894 году, созванного по поводу дарования Галереи П. и С.Третьяковых городу Москве, прошло 15 лет (389). За это время стало очевидно, что принятая на нем формулировка «элементы художественного образования необходимы для полноты развития личности (направленная на то, чтобы ввести рисование во все учебные заведения - Н.Ф.), оказалась неосуществленной)» (390, с. У). Проблема художественного просвещения, эстетического воспитания общества, поставленная на московском съезде, не была решена. О ее актуальности напомнили прошедшие в начале века форумы психологов и Съезд зодчих, широко развернувшееся движение «Искусство в жизни детей».
Становление государственной системы руководства художественным воспитанием детей в Советском Союзе в 1930-е годы. Деятельность Центрального дома художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР
Задачи в области образования, декларированные в первые годы советской власти, оказались не решаемыми в условиях разрушенного государства, не было возможностей и для эстетического воспитания масс. Не решался даже главный для социалистического государства вопрос формирования мировоззрения строителей коммунизма. В 1929 году пересматриваются приоритеты в области образования и культуры в широком смысле этого понятия. Под культурой в школе все чаще понимается формирование коммунистического мировоззрения. Именно на это направлены «культпоходы», «культурные десанты» на места, «атеистические кампании» и прочие подобные мероприятия, в которых участвуют «просвещенцы». (Приложение: Хроника событий художественного воспитания...)
Но главное, в связи с индустриализацией и коллективизацией школа переориентируется на политехнизацию образования. Собственно, политехнической объявлялась и ЕТШ, но, по мнению руководителей государства, осуществить этого не удалось, так как задачи были поставлены нереальные. Возвращаются прежние лозунги: обслуживание «элементарных потребностей»; всеобщее начальное обучение и ликвидация неграмотности; ускорение темпа подготовки специалистов для промышленности и сельского хозяйства; обслуживание «опорных баз социализма - фабрично-заводских рабочих, совхозов и колхозов». Термин «обслуживание» в культурной политике рубежа 1920-30-х годов становится популярным.
Из этих государственных установок следует и цель «политехнической школы»: «воспитание сознательных и активных строителей социализма»; и главная задача: «вооружать учащихся общими и политехническими знаниями» (285, с.100-101).
В промежутке от мая до августа 1929 года новое направление просветительной политики окончательно определилось, а в сентябре Луначарский был заменен молодым генералом А.С.Бубновым.
В августе происходят изменения и в области управления художественным воспитанием. Постановлением Коллегии Наркомпроса РСФСР от 23 августа 1929 г. Государственный педагогический театр реорганизуется в Центральный Дом художественного обслуживания детей (ЦДХОД). Для широкой публики он открылся 7 апреля 1930 года в Москве в специально отстроенном здании. В журнале "Искусство и дети" (1930, №4, стр.32) сообщалось: "ЦДХОД состоит из следующих отделов: базовый театр, кукольный театр и массово-инструктивный отдел, кроме того, в нем будет организовано кино для детей, будут проводиться концерты и пр."
Историю ЦДХОД мы пытаемся реконструировать на основе постановлений Наркомпроса о работе ЦДХОД (356). Функции нового учреждения были определены недостаточно четко. 29 ноября 1930 года состоялось заседание коллегии народного комиссариата по просвещению РСФСР, на котором была принята резолюция по докладу о работе Центрального дома художественного обслуживания детей. Содержание резолюции раскрывает суть происходившей в ЦДХОД работы. «1.Отметить, что руководство Государственным педагогическим театром... проделало большую работу по сооружению специального здания для театра...
2. Констатировать, что состояние работы Государственного педагогического театра страдает следующими недостатками:
а) Государственный педагогический театр является театром, обслуживающим только Москву, совершенно не охватывающим периферии; в репертуаре его имеются громоздкие постановки;
б) Работая в Москве, театр не стал центром детской самодеятельности, не ведет никакой работы в рабочих казармах, жактах;
в) Несмотря на некоторый сдвиг («Винтовка»), репертуар отстает от запросов сегодняшнего дня, мало откликаясь на текущие общественные и политические кампании (малые формы);
г) Педагогическая работа в театре поставлена слабо, работа со зрителем и педагогизация спектаклей ведется неудовлетворительно; д) Театр не связан с комсомольскими и пионерскими организациями; совершенно не связан с педагогами и рабочей общественностью (художественно-политический совет не работает).
3. Констатируя, что решение коллегии о реорганизации Государственного педагогического театра в Центральный дом художественного обслуживания детей не проведено в жизнь, предложить массовому сектору, совместно с сектором искусств, немедленно принять меры к проведению его в жизнь. ЦДХОД должен явиться центральным инструктивно-показательным учреждением РСФСР. В задачи ЦДХОД должно войти (курсив здесь и далее мой - Н.Ф.):
