Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальное воспитание детей группы риска в загородном детском центре как проблема современной науки и практики 13
1. Характеристика категории «дети группы риска» в психолого-педагогической науке 13
2. Социальное воспитание детей-сирот как проблема современной науки и практики 29
3. Особенности социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре 48
Выводы по I главе 69
Глава II. Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре 72
1. Проблема педагогического обеспечения процесса социального воспитания в науке и практике 72
2. Характеристика ресурсов, необходимых для педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре 99
3. Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей сирот в загородном детском центре 116
Выводы по II главе 133
Заключение 136
Список литературы 141
Приложения 155
- Характеристика категории «дети группы риска» в психолого-педагогической науке
- Особенности социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре
- Проблема педагогического обеспечения процесса социального воспитания в науке и практике
- Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей сирот в загородном детском центре
Введение к работе
Кризисные явления, вызванные экономическими и социально-политическими преобразованиями в обществе в последние годы, кардинальное изменение прежней системы воспитания привели к возникновению ряда серьезных проблем, которые, в первую очередь, отразились на семье и детях. В масштабах страны все это привело к росту числа неполных и неблагополучных семей, распространению, в том числе и среди детского населения, нищеты, недоедания и связанных с ними болезней, увеличению числа покинутых детей и социального сиротства, снижению уровня физического и психического здоровья детей и других негативных явлений.
Своеобразие современного этапа развития нашего государства требует глубокого переосмысления функций социальных институтов по отношению ко всем детям и подросткам, и в частности к тем, кто оказался в трудной жизненной ситуации, а также создания условий для их развития и социального становления. Перед социальными институтами сегодня стоит задача обеспечения эффективности процесса социального воспитания, позволяющего детям группы риска успешно адаптироваться в социальной среде. В связи с этим актуальным становится поиск новых путей развития систем образования, воспитания, оздоровления, досуговой деятельности детей.
Современная ситуация характеризуется востребованностью социального воспитания на всех уровнях общественной жизни. Социальное воспитание оказывает огромное влияние на формирование у молодого поколения духовных ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих стереотипов и конкретных поступков. Социальному воспитанию как составной части социальной педагогики посвящены труды многих современных ученых, среди них В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, И.П. Клемантович, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и другие.
Всенегативныетенденциисоциально-экономическихпреобразований последних десятилетий в России привели к нарастанию социальной нестабильности в основных институтах социализации, что в свою очередь потребовало изучения в гуманитарных науках такой социальной категории, как «группа риска». Именно это делает в социально-педагогической науке особо актуальными вопросы социального воспитания детей, относимых к категории «группы риска».
В последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки, как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о личностно-ориентированном воспитании и обучении (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); коррекционно-развивающем обучении детей (В.В. Давыдов, Г.Ф. Кумарина, В.И. Слободчиков и др.); особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Ю.В. Гербеев, Г.М. Потанин, Д.И. Фельдштейн и др.); социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В.И. Брутман, Е.С. Жигарев, Г.И. Забрянский, В.Т. Лисовский, A.M. Не-чаева, М.Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы социального воспитания детей группы риска.
В этом ряду достаточно рельефно просматривается неизбежность определения принципиально новых подходов к системе организации свободного времени детей группы риска в период школьных каникул. Ценность оздоровительных учреждений и иных форм отдыха детей в каникулярный период заключается в создании условий для педагогически целесообразного, эмоционально привлекательного досуга детей группы риска, восстановления их здоровья, возможностей самоопределения и самореализации через различные сферы деятельности детей в период каникул, организации их социального воспитания. Особенности социального воспитания и формирования социального опыта во временных детских объединениях изучали В.П. Бедерханова, Б.В. Куприянов, Д.Ю. Лебедев, А.И. Тимонин, Л.И. Тимонина, Ю.Н. Таран. Проблемы личностно-ориентированного воспитания в условиях летнего лагеря и отдельные направления развития воспитательных систем оздоровительных учреждений разработаны в трудах В.П. Бедерхановой, М.Б. Коваль, А.И. Кивелевича, А.В. Мудрика, СИ. Панченко, А.Г. Трофимюк и других. Вопросы социального воспитания детей группы риска в условиях загородных детских центров рассматривались в работах Т.В Макеевой, М.И. Рожкова, Л.В. Спириной, О.С. Щербининой и других.
В содержании деятельности оздоровительных лагерей в настоящее время идет структурная перестройка элементов системы,
совершенствование форм, методов работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность, процесс педагогического обеспечения социального воспитания детей становиться все более актуальной задачей в повседневной практике.
В целом, несмотря на разработанность различных аспектов социально-педагогической, психологической и медицинской поддержки детей группы риска, в научной литературе фактически отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с педагогическим обеспечением социального воспитания детей группы риска в загородных детских центрах.
Таким образом, мы можем констатировать ряд противоречий:
между необходимостью реализации функции социального воспитания загородным детским центром и недостаточным вниманием к проблеме понимания загородного детского центра как социального института, имеющего возможности работы с различными категориями детей;
между изученностью целого ряда аспектов воспитания в условиях загородного детского центра, разработанностью подходов к пониманию сущности загородного детского центра как педагогического учреждения и отсутствием целостных исследований по проблеме социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра;
между наличием практического опыта социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре и недостаточным его научно-методическим осмыслением.
Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: при каком педагогическом обеспечении процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре будет эффективным?
Цель исследования: определить и теоретически обосновать содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы в загородном детском центре.
Объект исследования: процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.
Предмет исследования: содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.
Гипотеза: процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре будет эффективным, если обеспечивается:
программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен; информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальная помощь детям группы риска.
С учетов выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
Уточнить содержание социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.
Охарактеризовать особенности влияния воспитательной системы загородного детского центра на процесс социального воспитания детей группы риска.
Разработать и проверить на практике модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре
Теоретическиобосноватьсодержаниепедагогическогообеспечения социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра и определить пути его реализации.
Методологическую и теоретическую основу исследования
составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель); концепции ведущей роли деятельности как источника формирования личности (Л.П. Буева,В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков); теория социального воспитания (А. В. Мудрик, М.М. Плоткин); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (И. В. Блауберг,
A. Т. Куракин, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Э. Г. Юдин); положения
о влиянии социальной среды на становление и развитие личности ребенка
(В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Ю. С. Мануйлов, Л. Е. Никитина,
B. Д. Семенов, В. А. Фокин); теория и практика воспитательных
систем (В. А. Караковскии, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова); теории
социального восстановления и профилактической работы с детьми
группы риска (СВ. Березин, С. А. Беличева, М.А. Галагузова, О.В. Зыков,
Г.Ф. Кумарина, Л.В. Маленкова, Г.М. Меньковский, А.Г. Макеева,
Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга).
Решение поставленных задач осуществлялось при использовании различных методов исследования: теоретических (анализ философской,
социологической, психолого-педагогической и специальной литературы, моделирование), эмпирических (наблюдение, письменный и устный опрос, тестирование, обобщение педагогического опыта) и опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экпериментальнойбазойисследованияявилисьзагородные детские центры Владимирской, Костромской и Ивановской областей. Всего в исследовании приняли участие 800 ребят из детских домов, 24 волонтера благотворительной организации Children's HopeChest, 22 педагога благотворительного фонда «Надежда».
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: Работа на первом этапе (2005 - 2006 гг.) включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе и других научных источниках; ретроспективный анализ опыта воспитания детей группы риска в загородных детских центрах; определялись методологические и методические подходы к проблеме исследования. В этот период определялись концептуальные идеи, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) были скорректированы проблема и цель исследования, конструировалась модель педагогического обеспечения. Теоретические разработки и промежуточные результаты опытной работы выносились на обсуждение заинтересованной аудитории.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов работы, уточнялись выводы, оформлялось диссертационное исследование, осуществлялась интерпретация результатов, полученных в опытной работе, а также завершалось литературное оформление диссертации.
Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основной программы исследования; руководством и непосредственным участием в опытной работе; обобщением материалов в методических рекомендациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваласькомплексныманализомпроблемынамеждисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе, качественным анализом данных, обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоит, по мнению автора, в том, что в диссертации:
обосновано содержание воспитания детей группы риска в загородном детском центре исходя из теории социального воспитания;
охарактеризовано влияние особенностей воспитательной системы загородного детского центра на процесс социального воспитания детей группы риска;
разработана и проверена на практике модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре;
теоретически обосновано содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре и опытным путем проверены пути его реализации.
Практическая значимость. Теоретические подходы к пониманию содержанияпедагогическогообеспеченияпроцессасоциального воспитания детей группы риска могут быть использованы при разработке программ и организации воспитательного процесса в воспитательных системах загородных детских центров, при подготовке и повышении квалификации педагогов для работы в ЗДОЦ, при разработке программно-методического обеспечения смен. Кроме этого, автором разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию коллективных, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы для обеспечения процесса социального воспитания детей группы риска.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на
научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), «V международная научно-практическая конференция: фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2007), «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Социальное образование и кадровое обеспечение в социальной сфере» (Москва, 2008); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2005, 2006, 2007, 2008), обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.
Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра определяется возможностью предоставления ребенку, находящемуся в трудной жизненной ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов, ориентации в отношениях, возникающих в ходе его участия в различных видах деятельности; созданием пространства проживания отношений, предполагающих вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта новым содержанием, связанным с принятием новой системы ценностей, преобразованием себя и своего социального окружения.
На процесс целенаправленного развития и духовно-ценностного ориентирования личности ребенка категории группы риска существенное влияние оказывают особенности воспитательной системы загородного детского центра: общность понимания целей совместной деятельности, обусловленная единством ценностных ориентации; целостность процесса, обусловленная наличием единого пространства субкультурных традиций, принимаемых всеми субъектами системы; интенсивность процесса, обусловленная вовлеченностью большинства субъектов воспитательной системы в совместную деятельность и отношения; регламентированность жизнедеятельности, обусловленная высокой степенью социального контроля, локальностью пространственных характеристик воспитательной системы, унификацией норм и правил; ограниченность контактов с внешней средой, обусловленная относительной автономностью функционирования загородного детского центра; коммуникативность, обусловленная степенью интегрированное в конкретный социум, систему социальных отношений, организованным взаимодействием с другими социальными институтами.
Модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре предполагает прохождение следующих этапов: выявление детей, находящихся в социально опасном положении; диагностику проблем личностного и социального развития; разработку индивидуальных программ улучшения жизненной ситуации ребенка; реализацию индивидуальных программ по выведению ребенка из социально опасного положения.
Педагогическое обеспечение социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре предполагает: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен; информационную и методическую поддержку воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграцию воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на
ребенка в загородном детском центре; индивидуальную помощь детям группы риска.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, характеризуется его методология, описаны основные этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социальное воспитание в загородном детском центре как проблема современной науки и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, проведен анализ существующих концепций социального воспитания, дана характеристика загородного детского центра как системы, реализующей функции социального воспитания, характеризуются ресурсы воспитательной системы загородного детского центра с точки зрения социализации детей группы риска, анализируется опыт социального воспитания в условиях детских оздоровительных центров.
Во второй главе «Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре» представлены результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе, обосновывается содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре, представлена модель изучаемого процесса; обосновываются пути реализации содержания педагогического обеспечения, анализируются результаты опытной работы.
Взакл ючении сформулированы выводы исследования и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы.
В приложениях содержатся справочные, информационные материалы, программы деятельности загородного детского центра, методические рекомендации по социальному воспитанию детей группы риска в загородном детском центре.
Характеристика категории «дети группы риска» в психолого-педагогической науке
Категория детей «группы риска» является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.
В зависимости от области изучения выделяют множество классификаций детей «группы риска». В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории детей относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, социализации в целом.
Осложнение социально-экономических условий жизни населения, воздействие средств массовой информации, распространяющих идеи и ценности, противоречащие установкам на формирование нравственно-экологического общества, обострили проблему «дети группы риска»[87].
Принадлежность детей к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни. Эта категория детей в силу определенных причин своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.
Дети «группы риска» — это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обусловливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность и т. п. Поэтому представляется целесообразным относить к детям «группы риска» младших школьников с особенностями в развитии.
Социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные дети в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени.
Социально-педагогическая запущенность рассматривается как «негативное состояние личности ребенка, проявляющееся в несформированности свойств субъекта самосознания, деятельности и общения и концентрированно выражающееся в нарушенном образе Я». Ситуация развития социально-педагогической запущенности складывается из сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ребенка.
Социально-педагогическая запущенность во многом определяется особенностями семейной социализации детей, особенно в период детства. Основными факторами ее формирования является педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к развитию детей, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. У таких детей не сформирован ведущий вид деятельности, нарушено общение со взрослыми и сверстниками, вследствие чего их психическое развитие имеет особенности развития как в личностной, так и в интеллектуальной сферах [98].
Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей:
1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.
Особенностью детей «группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития детей.
Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов.
Среди факторов социального риска, выделяются следующие, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков [148]:
1. Социально-экономические факторы.
2. Медико-социальные факторы.
3. Социально-демографические.
4. Социально-психологические факторы.
В современных социальных условиях вряд ли можно обнаружить детей, которые совсем не были бы подвержены влиянию факторов риска в той или иной степени выраженности. Но все перечисленные факторы могут являться причиной нарушения в развитии ребенка и вовсе не определяют, чем он рискует в действительности. Не сама причина является риском, а то, что следует из этой причины. Понятно, что наибольшему риску могут подвергаться дети из неблагополучных семей. Но чтобы понять, относится ли ребенок к категории группы риска, необходимо учитывать комплекс факторов, их взаимодействие.
Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.
У детей возникают значительные отклонения как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова.
Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации.
В трудностях поведения детей и подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями уходящие в их собственное детство.
Проживание в асоциальных семьях приводит к снижению у детей эмпатии — способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях - к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет в дальнейшем воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны.
Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других прежде всего агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности.
По данным социологических и психологических исследований подростки группы риска имеют следующие особенности [148]:
1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность); убеждение в своей ненужности в обществе, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия.
2. Проецирование на себя современной жизни собственных родителей, напоминающей гонки на выживание.
3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия.
4. Среди ценностей на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором — материальное благополучие, на третьем - здоровье.
5. В то же время — кажущаяся недоступность этих ценностей в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса.
6. Подкрепление потери ценности образования в реальной жизни — пример тех, кто плохо учился или не учился совсем, а в жизни преуспел (имеет палатку, гараж, машину и т.д.) — без знания подлинных путей достижения таких «ценностей».
7. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.
8. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия.
9. Изменение направленности интересов - свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).
10. В отношениях со взрослыми характерны отклонения в общении, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате собственной ценности и ценности другого человека.
Особенности социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре
Летние каникулы для школьников — это восстановление здоровья, и развитие творческого потенциала, и совершенствование личностных возможностей, и приобщение к культурным и образовательным ценностям, и вхождение в систему новых социальных связей, и воплощение собственных планов, и удовлетворение индивидуальных интересов в личностно значимых сферах деятельности.
Одной из наиболее распространенных форм летнего отдыха детей, подростков и юношества являются детские оздоровительные лагеря. Летний лагерь является, с одной стороны, формой организации свободного времени детей разного возраста, пола и уровня развития, с другой - пространством для оздоровления, развития художественного, технического, социального творчества ребенка.
Детский оздоровительный лагерь имеет свою специфику, дающую ему определенные преимущества перед другими формами и средствами работы. Прежде всего они в том, что обстановка лагеря сильно отличается от привычной домашней обстановки. Это выражается, во-первых, в совместном проживании детей. «Познание способа совместного проживания в группе сверстников обладает свойством обучения детей в коллективе, которое редко где можно найти» (А.Б. Болл). Во-вторых, именно здесь ребята более тесно взаимодействуют со своими взрослыми наставниками, между ними быстрее возникает «зона доверия». В-третьих, дети приобщаются к здоровому и безопасному образу жизни - в естественных условиях социальной и природной среды. В-четвертых, ребята активно общаются с природой, что способствует укреплению их здоровья и повышению уровня экологической культуры. В-пятых, отдых, развлечения и всевозможные хобби детей дают им возможность восстановить свои физические и душевные силы, заняться интересным делом [32]. Все это помогает развить новые навыки, раскрыть потенциал своей личности.
На сегодняшний день существует большое разнообразие лагерей как по имущественной принадлежности, юридическому статусу, организационной структуре, так и по содержанию деятельности, обеспечивающие каждому право выбора собственной стратегии дополнительного образования. Наличие достаточно большого числа видов деятельности, возможность их свободного выбора и составление индивидуальной программы в сочетании с четким определением количества обязательных занятий и распорядка их посещения создают удачную комбинацию индивидуального и коллективного подхода в организации образовательно-воспитательного процесса.
Ориентация на интересы ребенка сегодня одна из важных черт детского оздоровительного лагеря. Детский лагерь создает благоприятные условия для самосовершенствования и самореализации личности. Все больший вес и влияние на деятельность детских загородных лагерей, как учреждений дополнительного образования страны, приобретает гуманистическая психология. Уважение к личности ребенка, к его внутреннему миру, признание его права быть самим собой, создание условий для развития его способностей, удовлетворения индивидуальных нужд и потребностей, самореализации - все это характеризует детский оздоровительный лагерь гуманистической ориентации. Такой лагерь предоставляет выбор направления и темпа развития каждому подростку и путей удовлетворения его новых актуализирующихся потребностей.
Для организации деятельности детских оздоровительных лагерей приоритетны следующие положения:
детские оздоровительные лагеря являются частью социальной среды, в которой дети реализуют свои возможности, потребности в индивидуальной, физической и социальной компенсации;
в основе деятельности детского оздоровительного лагеря лежат принципы массовости и общедоступности мероприятий по интересам; развития творчества и самодеятельности, социально значимой направленности деятельности; единства оздоровительной и воспитательной работы с детьми; взаимосвязи с семьей и социальной средой;
детские оздоровительные лагеря характеризуют предметно-практическую деятельность, конкретные жизненные ситуации, которые помогают познать ребенка, выстроить отношения между детьми, детьми и взрослыми.
При правильно организованной деятельности детский оздоровительный лагерь располагает благоприятной атмосферой для самопознания и самовоспитания, что обусловлено рядом особенностей. В условиях лагеря могут быть организованы все ведущие виды деятельности (коммуникативная, спортивная, трудовая, познавательная, эстетическая, художественно-творческая, образовательная и т.п.) [32]. Взаимодействие детей в лагере носит нетрадиционный характер по содержанию и форме включения их в те или иные сферы деятельности, что способствует проявлению инициативы и субъектной активности. Происходит постоянный самоанализ происходящего в лагере, в том числе и участия каждого ребенка в его жизни.
Должна быть создана обстановка, при которой каждый ребенок ощущает сопричастность к решению задач, стоящих перед коллективом. Развитие самоуправления помогает почувствовать всю сложность социальных отношений, способствует формированию социальной активности, развитию лидерства.
Создание условий для развития самоуправления предполагает включение ребят в сложные взаимоотношения, складывающиеся в коллективе. Через свое участие в решении проблем отряда, лагеря дети вырабатывают у себя качества, необходимые для преодоления сложностей
социальной жизни. От отношения детей к целям совместной деятельности зависит их позиция в решении управленческих проблем.
Характер развития и степень оздоровления детей в значительной мере зависят от уровня профессионализма и специальной компетентности взрослых, которые организуют жизнедеятельность ребенка в лагере в течение всей смены и каждого дня.
Таким образом, детский оздоровительный лагерь на сегодняшний день является учреждением, которое не только осуществляет оздоровление и отдых детей, но и выполняет образовательную и воспитательную функцию.
Загородный детский центр эффективно функционирует при общности интересов, совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право выбора форм жизнедеятельности центра, свободного перехода из одной группы в другую, возможность создания ассоциаций для реализации собственных программ и проектов.
В педагогической науке сформулированы условия, от которых зависит эффективность социального воспитания в загородном детском центре:
- индивидуально-психологические: кратковременность функционирования, относительная пространственная автономность существования, сборность состава, доминирование коллективного характера жизнедеятельности, возможность изменения позиций и социальных ролей;
- социально-психологические: ограниченность во времени всего комплекса процессов коллективообразования, быстрое развертывание межличностного познания и развития взаимопонимания; ускоренное формирование и качественное преобразование системы межличностных взаимоотношений;
- организационно-педагогические: разнообразие форм, видов и способов осуществления деятельности, создающих возможности для разностороннего проявления свойств и качеств личности, ее самореализации и самоутверждения, насыщенность жизнедеятельности, преимущественно субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия; широкое вовлечение в самоуправление, благоприятные возможности для развития инициативы и самодеятельности ребенка (А.В.Волохов).
Анализ опыта работы загородных детских центров позволяет выявить основные ориентиры по организации социального воспитания детей-сирот в загородных детских центрах:
- создание доброжелательной атмосферы, способствующей ориентации ребенка на положительные действия и поступки;
- создание условий для самоопределения каждого ребенка через выявление его интересов и способностей, помощь в выборе путей самопознания;
- обеспечение гарантий социальной защищенности, построение гуманных отношений в коллективе;
- развитие ценностных ориентации, превращение обобщенного социального опыта во внутреннюю силу, мотив, побуждающий ребенка к социальной деятельности;
- привлечение детей к совместному социальному творчеству, поддержка и стимулирование социальных значимых инициатив ребенка;
- участие подростков в реальном управлении своей жизнедеятельностью, создание органов самоуправления, делегирование детям ответственности за принимаемые решения [27].
Проблема педагогического обеспечения процесса социального воспитания в науке и практике
Анализ различных источников [53,55,94] убеждает, что термин «обеспечение» активно используется различными науками. Принято вести речь об экономическом, информационном, кадровом, методическом, материально-техническом, правовом, педагогическом, социальном обеспечениях и ряде других.
В экономике обеспечение трактуется двояко, как:
1) совокупность мер и средств, создание условий, способствующих нормальному протеканию экономических процессов, реализации намеченных планов, программ, проектов, поддержанию стабильного функционирования экономической системы и ее объектов, предотвращению сбоев, нарушений законов, нормативных установок, контрактов;
2) вспомогательные средства, используемые в автоматизированных системах управления и в информационных системах, используемые для поддержания функционирования этих систем [124].
Информационное обеспечение, как отмечается в современном экономическом словаре, - это:
1) информация, необходимая для управления экономическими процессами, содержащаяся в базах данных информационных систем;
2) создание информационных условий функционирования систем управления, обеспечение ее необходимой информацией, средствами поиска, накопления, хранения, обработки, передачи информации, организации банков данных. Информационное обеспечение - непременное условие построения и функционирования автоматизированных систем управления [123]. Под информационным обеспечением также нередко понимают предоставление информации, найденной в ходе работ по удовлетворению информационных потребностей пользователя и предложенной в виде информационного продукта в удобном для потребителя виде. В этом случае информационное обеспечение - это предоставление информации, необходимой для осуществления какой-либо деятельности, оценки состояния чего-либо, совершенствования чего-либо, предупреждения нежелательных (опасных) ситуаций [123].
Правовое обеспечение рассматривается как комплекс специальных мер, средств и способов, обладающих юридическим содержанием и нацеленных на регулирование организации и функционирования данных органов. В содержательном отношении правовое обеспечение включает в себя правовые средства (юридические нормы, индивидуальные правовые предписания, правовые акты, правоотношения, субъективные права и обязанности и т.д.), правовую деятельность (правотворчество, применение и использование правовых средств, реализация субъективных прав и обязанностей и т.д.), правовое сознание (представление о правовых явлениях, их субъективный образ и т.д.), процесс формирования правосознания (юридическое образование, приобретение правового опыта, правовое мышление и т.д.) [86].
Нередко в справочной литературе и научных публикациях встречается упоминание о техническом обеспечении, которое определяется как совокупность технических средств, компьютерной техники, средств передачи информации, используемых в автоматизированных системах управления и в информационных системах [99].
Кадровое обеспечение - достаточно распространенное в теории и практике понятие - это механизм управления как подготовкой кадров в соответствии с потребностями инновационных процессов в обществе, так и непрерывное развитие персонала в связи с разработкой и внедрением инноваций на предприятиях, в организациях (Шпильберг С.А.).
Материально-техническое обеспечение - это вооружение предприятия-производителя необходимыми ему средствами производства (основными и оборотными) [124].
То есть «обеспечение» может рассматриваться, с одной стороны, как совокупность средств, инструментов, условий, которые служат решению определенных задач, а с другой - в качестве процесса управления созданием и предоставлением упомянутых выше средств и условий для достижения большей эффективности конкретной деятельности.
Мы, в свою очередь, под обеспечением будем понимать процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. В качестве таких возможностей социальной системы выступают потенциалы.
Понятие потенциал в последние годы получило широкое распространение в различных областях науки и социальной деятельности.
Многие ученые говорят об экономическом, производственном, научно техническом, образовательном, ресурсном и других потенциалах, что связано с осознанием ими реальности исчерпания многих материальных и общественных возможностей, необходимых для успешного функционирования современного общества [123].
Содержание понятия «потенциал» отечественные авторы характеризуют преимущественно как:
- совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева); -неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат (Е.А. Дмитриенко);
- синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности в осуществляемой деятельности (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);
- специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (СР. Евинзон);
- характерное качество индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самоорганизации (М.В. Колосова).
Таким образом, потенциал - это совокупность латентных возможностей личности для осуществления какой-либо деятельности. Учитывая эту точку зрения, можно сделать следующие предположения:
- потенциал личности - явление комплексное, которое развивается и реализуется в деятельности;
-реализация личностного потенциала обусловлена субъективными и объективными условиями;
-реализация потенциала личности - это реализация внутренних возможностей человека, его ведущих качеств, способностей и мотиваций;
- интегративным компонентом личностного потенциала выступает мотивационно-потребностная сфера [105].
В своей работе под потенциалом мы понимаем совокупность латентных возможностей для осуществления какой-либо деятельности. Потенциал - это качественная характеристика той или иной природной или социальной системы, отражающая наличие у нее каких-либо реальных возможностей (способностей), связанных с сохранением (адаптацией, воспроизводством), функционированием и/или развитием (саморазвитием) данной системы.
Потенциалы есть у любого индивида, которые при осуществлении какой-либо деятельности могут выступать в качестве ресурсов.
Само понятие «ресурсы» употребляется в различных науках и имеет несколько значений.
В теории менеджмента, например, под ресурсами понимается все то, чем располагает общество для производства товаров и услуг [4]. При этом подчеркивается, что ресурс отличается от товара и услуги тем, что становится источником его возникновения с учетом фактора времени.
В экономической науке «ресурсы» - это блага производственного назначения для создания конечных товаров и услуг [4]; совокупность тех природных, социальных и духовных сил, которые могут быть использованы в процессе создания товаров, услуг и иных ценностей [140].
Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей сирот в загородном детском центре
Для обоснования нашего понимания педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре на теоретическом уровне необходимо было разработать определенную модель, позволяющую оптимизировать изучаемый процесс. Данная модель предполагает прохождение следующих этапов:
1. Выявление детей, находящихся в социально опасном положении; диагностику проблем личностного и социального развития. Данный этап предполагает использование набора взаимосвязанных диагностик личности ребенка-сироты и условий его обучения и воспитания как в детском доме, так и в других образовательных учреждениях по наиболее важным направлениям реализации процесса его социальной адаптации, результаты которых представлены в виде карт. Диагностическая карта фиксирует результаты изучения и наблюдения за ребенком специалистов (воспитателей, социальных педагогов, психологов, кураторов) и отслеживает результаты коррекционной работы. На основе результатов диагностики формулируется педагогический прогноз и определяются цели и перспективы сопровождения ребенка-сироты. При проведении диагностической работы мы использовали принципы, разработанные Я.Л. Коломинским, Е.А. Панько: принцип генетического (исторического подхода к изучению психики ребенка); принцип детерминизма; принцип изучения личности во всех многообразных связях его с окружающими его людьми; принцип единства изучения личности и общества; принцип единства сознания и деятельности; принцип ненанесения ущерба испытуемому; принцип единства диагностики и коррекции развития психики; принцип беспристрастности при изучении ребенка; принцип сотрудничества. Нами была проведена диагностика загородного детского центра и имеющихся в нем ресурсов (прежде всего педагогических, а также возможностей развития личности воспитанников, содержащихся в социальном окружении). На основе этих данных был составлен паспорт лагеря.
Кроме того, диагностическая работа проводилась с воспитанниками и педагогическим коллективом загородного детского центра. В ходе исследования ценностных ориентации среди воспитанников (методика МИЦО М. Рокича) были получены следующие результаты. В исследовании принимали участие 200 детей. Респонденты определяли значимость (ранг) каждой из 18 предложенных терминальных и инструментальных ценностей. По результатам исследования сущностное ядро составляют ценности «здоровье» (1-й ранг), «любовь» (2-й ранг), «наличие хороших и верных друзей» (3-й ранг), «счастливая семейная жизнь» (4-й ранг), «материально обеспеченная жизнь» (5-й ранг). Ориентация воспитанников на здоровье, на наш взгляд, связана с пониманием важности психического и физического состояния организма, это ценность пассивная. Выбор ценности «любовь» обусловлен их положением социальной сироты, стремлением к теплу, заботе, возрастными особенностями, эмоционально-чувственным восприятием мира. Постановка на третье место такой ценности, как «наличие хороших и верных друзей», свидетельствует о мотивации их к взаимодействию и обусловлена возрастными особенностями. Отнесение на четвертое место ценности «счастливая семейная жизнь» говорит о желании стабильности личностного благополучия, тепла, любви. Выбор ценности «материально обеспеченная жизнь» обусловлен нынешней финансово-экономической ситуацией в нашем обществе, социальным положением детей, воспитывающихся вне семьи, потребностью ребенка иметь собственные принадлежащие именно ему вещи, предметы, желание распоряжаться своими вещами, временем, пространством. Однако достижение материально обеспеченной жизни у воспитанников в их понятии не является следствием трудолюбия, честности, широты взглядов. По материалам исследования, воспитанники отодвинули к числу незначительных терминальных ценностей «равенство» (15-й ранг), «творчество» (16-й ранг), «интересная работа» (17-й ранг), «красота» (18-й ранг). Анализ результатов позволяет предположить, что их успешность в жизни не определяется равенством, творчеством, работой, то есть ценностями, которые помогают человеку успешно адаптироваться в современных условиях. Высокий ранг среди инструментальных ценностей заняли ценности «аккуратность» (1-й ранг), «воспитанность» (2-й ранг), «независимость» (3-йранг), «ответственность» (4-й ранг), «образованность» (5-й ранг). Воспитанность, образованность, аккуратность они рассматривают как внешние атрибуты, а не внутренние компоненты личности. Ориентация на указанные ценности свидетельствует о духовно-нравственной направленности поведения воспитанников. Принятие их воспитанниками в качестве средств, целесообразных для достижения конечных целей своей жизнедеятельности, положительно характеризует состояние воспитательно-образовательного процесса в загородном детском центре.
2. Разработка индивидуальных программ улучшения жизненной ситуации ребенка. Индивидуальные программы рассматриваются нами как оптимально подобранный в соответствии с заданными условиями комплекс социальных и педагогических средств, включающих методы, процедуры, ресурсы (материальные, человеческие, временные, информационные) и технологии, которые применяются для решения четко сформулированной социально-педагогической проблемы ребенка, позволяя достигать эффективного результата. Индивидуальная программа содержит рекомендации о необходимости проведения консультаций специалистов, коррекционных (индивидуальных и групповых) занятий с ребенком. Данный этап позволяет определить круг изменений и уточнений, которые необходимо внести в процессы актуализации и реализации ресурсного фонда, в запланированные программой лагеря мероприятия, а также дает возможность определить круг необходимых мероприятий в области саморазвития и самовоспитания детей-сирот. Объектом деятельности проектирования является система мероприятий лагеря, направленных на социальное воспитание ребенка. Ориентиром для практического осуществления данного этапа выступают результаты предшествующего этапа. Педагогическое обеспечение социального воспитания детей-сирот направлено на развитие их субъектности и характеризуется уникальностью, то есть для каждого ребенка требуется конструирование индивидуальной траектории социального становления. Конструирование индивидуальной траектории предполагает диагностику личностных ресурсов, выявление оптимальной системной совокупности институциональных ресурсов, их активизацию и организацию функционирования в традиционных формах.
Соответственно, реализация данного этапа требует применения таких методов проектирования, как методы идеализации, моделирования, прогнозирования, синтетический метод и другие. Критерием завершенности данного этапа является наличие программы социального воспитания ребенка.
3. Реализация индивидуальных программ по выведению ребенка из социально опасного положения. Данный этап реализовывался нами непосредственно в процессе практической деятельности в загородных детских центрах на основе разработанных и апробированных программ организации социального воспитания детей-сирот. На данном этапе идет реализация индивидуальных маршрутов детей, основанных на актуализации и реализации ресурсного фонда.
Анализ опыта деятельности различных загородных детских центров, традиций воспитания в них, технологий работы с детьми-сиротами, а также проведенное нами пилотажное исследование позволили нам в ходе опытной работы сформулировать следующие условия, при которых изучаемый процесс будет эффективным. К ним относятся: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей — участников смен; информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальная помощь ребенку категории группы риска.
Программирование деятельности центра с учетом потребностей детей — участников смен — предполагает наличие разработанных и апробированных программ организации социального воспитания детей-сирот в условиях загородного детского центра, которые направлены на развитие всех сущностных сфер личности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, сфере саморегуляции и т.д.). Как показала наша опытно-экспериментальная работа, дети-сироты неразвиты в плане эмоциональной культуры и культуры общения. В связи с этим в процессе программирования смены учитываются вопросы организации совместной деятельности при доверительном эмоциональном общении, что позволяет детям лучше понять друг друга и научиться доверять, развивается и обогащается социальный опыт ребенка, его самосознание, повышается самооценка ребенка, решаются следующие основные задачи: формирование у ребенка чувства защищенности, безопасности через любовь и внимание к его конкретным нуждам и лично к нему; эмоциональное развитие ребенка; коррекция развития сенсорной и двигательной сферы через организацию спортивных занятий; развитие адекватных потребностей и интересов, формирование представлений о мире, природе, людях, обществе, нормах поведения. Развитие интересов и расширение представлений о мире, то есть формируется познавательная активность ребенка; развитие умения самостоятельно организовывать свой досуг.
